BASIS WISSEN! Flashcards

Question 1

Q

Self-Determination Theory

Answer

A

Die SDT sagt voraus, dass durch die Erfüllung der Grundbedürfnisse (“basic needs”):
- Autonomie,
- Kompetenz,
- soziale Verbundenheit,
die intrinsische Motivation gesteigert wird.

Question 2

Q

Kontinuum der Motivation im Rahmen der Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000)
[Self Determination Theory]

Question 3

Q

Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Heckhausen & Gollwitzer, 1987)

Question 4

Q

Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Heckhausen & Gollwitzer, 1987)

Question 5

Q

Rückkopplungsprozesse

Question 6

Q

Lange Rückkopplung

Answer

A

Die Rückkopplung zum Anfang der Motivierungsphase bezieht sich auf einen Abgleich, ob die Lernhandlung auf eine Reduktion der ursprünglich wahrgenommenen Soll-Ist-Diskrepanz wirken kann (vgl. Eraut, 2000). Diese „lange“ Rückkopplungschleife beinhaltet auch eine Überprüfung der Lernmotivation. Dies kann und sollte bei ungünstig verlaufenden Lernprozessen zu einer qualitativen Modifikation der Lernmotivation führen, etwa zu einer Fokussierung auf andere Aspekte der wahrgenommenen Soll-Ist-Diskrepanz. Eine „Motivdominanz“, die sich von den eigentlichen Lernprozessen abkoppelt, kann zu nicht-funktionalen Lernhandlungen führen, die dann „magischen“ Charakter haben können.

Question 7

Q

Mittlere Rückkopplung

Answer

A

Die Rückkopplungsschleife zum Anfang der Intentionsphase überprüft, ob die durchgeführte Lernhandlung noch zur Lernmotivation passt und ob ggf. eine andere Lernintention ausgewählt werden muss. Ohne diese Rückkopplung besteht die Gefahr, dass eine bestimmte Lernintention stereotyp immer wieder aktualisiert wird, obwohl die eigentliche Lernmotivation gar nicht befriedigt werden kann. Im Extremfall kann dies wiederum zu einem vollständigen Abbruch des Lernprozesses führen oder zumindest zu einem ungewünschten Lernrückstand, weil die mangelnde Wirkung auf die Motivation zu spät erkannt worden ist. Eine „Intentionsdominanz“, die sich von den eigentlichen Lernprozessen abkoppelt, kann zu nicht-funktionalen Lernhandlungen führen, die den Charakter von stereotypen Wiederholungen haben.

Question 8

Q

Kurze Rückkopplung

Answer

A

Die Rückkopplungsschleife zum Anfang der Intentionsphase ermöglicht schließlich eine Überprüfung, ob die Handlungsausführung noch zur aufgebauten Lernintention passt oder ob die spezielle Lernhandlung in einer anderen Art und Weise ausgeführt werden muss, um etwa die selbstkongruente Zielverfolgung zu verbessern. Eine Missachtung von Umweltinformationen in der Ausführung der Lernhandlung führt möglicherweise zu einer starren Handlungssauführung, die nur mit einem starken negativen Affekt aufrechterhalten werden kann.

Question 9

Q

Methodenbeispiel: mittlere Rückkopplung

Answer

A

Welche Methode hast Du in der nun vergangenen Woche eingesetzt?
Hältst Du diese Methode generell für hilfreich?
Hast Du Dich mit dieser Methode wohl gefühlt?

Question 10

Q

Methodenbeispiel: lange Rückkopplung

Answer

A

Was hast Du in der vergangenen Woche gelernt?
Entspricht der Lernzuwachs in der vergangenen Woche Deinen Erwartungen?
Findest Du das, was Du in der vergangenen Woche dazugelernt hast, interessant?

Question 11

Q

Die vier persönlichkeitsbildenden Makrosysteme

nach Julius Kuhl

Question 12

Q

Intentionsgedächtnis Denken

IG

Answer

A

-> Planen: Was ist meine nächste Aufgabe? Welche Schritte muss ich vorbereiten?

Analytisch (linkshemisphärisch) Komplex (präfrontal)
• sequentiell-analytisch
• langsame Anwendung
• schnelles Lernen
• explizites Wissen: Pläne, allgemeine Absichten, etc.
• Entweder-Oder-Charakteristik
• Reduktionismus
• Emotionsentkopplung: Ich-Bezug
• Vulnerabilität (bei unvollständiger Information)
• bewusst
• zielfokussierte Aufmerksamkeit
• intensive kognitive-analytische Rückmeldungsverwertung

Question 13

Q

Objekterkennung (OES)

Answer

A

-> Prüfen: Was ist hier falsch? Wo
sehe ich einen Fehler?

Analytisch (linkshemisphärisch) Elementar (parietal)
• Figur-Grund-Differenzierung (Kontrastbildung, Separieren)
• dekontextualisiert
• Separierung verschiedener Sinne
• vergangenheitszentriert („Wiedererkennen“)
• kategorial
• bewusst
• unstimmigkeitsbetonteAufmerksamkeit
• reduzierte Rückmeldungs- verwertung

Question 14

Q

Intuitive Verhaltenssteuerung (IV)

Answer

A

-> Ausführen: Was kann ich tun? Wie geht’s ein- fach für mich?

Holistisch (rechtshemisphärisch) Elementar (parietal)
• intuitive Programme,
z.B. für die soziale Interaktion
• multimodale Verschmelzung
• gegenwarts- und zukunftsorientiert
• prototypisch
• nicht bewusst
• räumliche Aufmerksamkeit
• unmittelbare Rückmeldungs- verwertung

Question 15

Q

Extensionsgedächtnis Fühlen

EG

Answer

A

-> Rat geben: Welche Idee habe ich? Was sagt mein Herz dazu?

Holistisch (rechtshemisphärisch) Komplex (präfrontal)
• parallel-holistisch
• schnelle Anwendung
• langsames Lernen
• implizites Konfigurationswissen: Erwartungen, allg. Ziele, etc.
• Integration von Gegensätzen
• Unterschiedssensitivität
• Emotionswahrnehmung und Emotionsregulation: Selbstbezug
• Robustheit (bei unvollständiger Information)
• nicht bewusst
• kongruenzbetonte, verteilte Aufmerksamkeit (Vigilanz)
• extensive kognitive-emotionale Rückmeldungsverwertung

Question 16

Q

Umwelt

Question 17

Q

Fallbeispiel: Bernd

Question 18

Q

In welchem Funktionszusammenhang stehen diese persönlichkeitsbildenden Makrosysteme?

Question 19

Q

Formalisierung der PSI-Theorie

Answer

A

Die Makro-Systeme hemmen sich gegenseitig. Dies bedeutet insbesondere, dass immer nur ein Makrosystem zur Zeit aktiv sein kann.
Entscheidend ist also der Wechsel von einem Makrosystem zu einem anderen.
Der Wechsel der Makrosysteme wird durch Affekte eingeleitet:
A+ positiver Affekt -> Intuitive Verhaltenssteuerung
A- negativer Affekt -> Objekterkennung
(A+. Dämpfung von positiven Affekt -> Intentionsgedächtnis
(A-) Dämpfung von negativen Affekt -> Extensionsgedächtnis

Question 20

Q

Formalisierung der Modulationsannahmen

Question 21

Q

Wie findet der Wechsel zwischen den Makrosystemen statt?

Answer

A

Übergang von der Objekterkennung
in das Extensionsgedächtnis (Selbstwachstum)
Beispiel: vergangene Fehler werden als eigene Fehler identifiziert und in das Selbstsystem übernommen.

Question 22

Q

Schritt 1:

Question 23

Q

Schritt 2:

Question 24

Q

Schritt 3:

Question 25

Q

Grundlegende Wechsel der Makrosysteme

Question 26

Q

Selbstberuhigung

Question 27

Q

Selbstberuhigung

Question 28

Q

Selbstmotivierung

Question 29

Q

Zeitliche Ebenen des Lernen und Handelns

Question 30

Q

Deine Hausaufgaben müssen überarbeitet werden …

Question 31

Q

Das Integrierte Lern- und Handlungsmodell (ILHM)

Question 32

Q

Motivierungsphase

Question 33

Q

Intentionsphase

Question 34

Q

Volitionssphase (Ausführungsphpase)

Question 35

Q

Rückkopplungsprozesse

Question 36

Q

Rückkopplungsprozesse

Question 37

Q

Mutig werden mit Til Tiger

Answer

A

Warum sollte Til Tiger eingesetzt werden?
Auf welchen theoretischen und praktischen
Grundlagen baut Til Tiger auf?
Wie kann die Wirksamkeit von Til Tiger eingeschätzt werden?

Question 38

Q

Multimodales Erklärungsmodell (Döpfner, 2000)

Question 39

Q

Multimodales Erklärungsmodell (Döpfner, 2000), Beispiel: Rückkopplungs- prozesse

Question 40

Q

Multimodales Erklärungsmodell (Döpfner, 2000), Beispiel: Rückkopplungs- prozesse

Question 41

Q

Ablauf des Rollenspiels

Question 42

Q

Handlungstheoretische Reinterpretation des Arbeitens an der 0-Fehlergrenze

Question 43

Q

Handlungstheoretische Reinterpretation des Arbeitens an der 0-Fehlergrenze

Question 44

Q

Persönliche Bewertung von Til Tiger

Answer

A

+ Einbezug der Eltern
+ Verhaltenstherapeutische Standards
+ motivierende Einbettung, Til Tiger, Wanderkarte
- nur Eigenevaluation
- Kontrollgruppe nicht direkt vergleichbar, kleines N
- Auswahl der Situation möglicherweise eingeschränkt

Question 45

Q

Interesse

Question 46

Q

Interesse im Schulverlauf

Question 47

Q

Prozessmerkmale des situierten Lernens

Question 48

Q

Was fordert die

Wissensgesellschaft von der Bildung?

Question 49

Q

Erziehungsstile

Question 50

Q

Bindung & Exploration

Answer

A

Bindung als System der Nähe- und Distanzregulation zwischen Mutter und Kind
Bei wahrgenommener Gefahr wird die Nähe der Mutter gesucht („Sicherer Hafen“)
Wenn sich das Kind sicher fühlt, kann es von dieser „sicheren Basis“ aus seine Umwelt erkunden und seine innere Welt mentalisieren

Question 51

Q

Querbezüge zur PSI-Theorie

Question 52

Q

Querbezüge zur PSI-Theorie

Question 53

Q

Erziehungsstile: Befunde (Beispiel Hausarbeit)

Question 54

Q

Erziehungsstile: Befunde (Beispiel Hausarbeit)

Question 55

Q

Erziehung in der Familie: Belastung der elterlichen Erziehungskompetenzen

Question 56

Q

Bedeutung und Funktion der Gleichaltrigengruppe

Answer

A

Entwicklungsfördernde Funktionen des kooperativen Spiels
• Vermittlung sozialer Kompetenzen
• Erwerb sozialer Normen
• Spracherwerb
• Förderung kognitiver Entwicklung
• Einübung von Rollen (aus der Erwachsenenwelt)
• Konstruktion sozialer Schemata
• Fördert Erwerb prosozialer Verhaltensweisen

Question 57

Q

Wechselseitiges Lehren und Lernen - WELL

Question 58

Q

Wechselseitiges Lehren und Lernen - WELL

Question 59

Q

Gruppen- puzzle: Rolle des Lehrenden

Answer

A

Rolle des Lehrenden

schafft einen Lernraum
organisiert den Prozess
organisiert das System
ist Coach und steht beratend zur Verfügung (face to face + Email)
kommuniziert mit allen Experten (multilaterale Kommunikation)
gibt Feedback zu den studentischen Produkten

Question 60

Q

Theoretische Grundlagen von Mich und Dich verstehen

Answer

A

Personenzentrierte Persönlichkeitstheorie (Rogers, 1951, 1958)
Transaktionales Stressmodell (Lazarus & Folkman, 1984)
Emotionale Intelligenz (Salovey & Mayer, 1997)

Question 61

Q

Personenzentrierte Persönlichkeitstheorie (Rogers, 1951, 1958)

Question 62

Q

Personenzentrierte Persönlichkeitstheorie (Rogers, 1951, 1958)

Question 63

Q

Transaktionales Stressmodell
(Lazarus & Folkman, 1984)

Question 64

Q

Transaktionales Stressmodell
(Lazarus & Folkman, 1984)

Answer 19

A

Um das Programm mit dem Erfolgsversprechen der Wirksamkeitsstudie durchzuführen, ist es am Besten, wenn die Epochen zusammenhängend vermittelt werden, d. h. drei Tage hintereinander je vier Stunden. Dann Pause von ca. 6-8 Wochen und dann die nächste Epoche usw.

Answer 20

A

Das Bild zeigt einen Vater, der mit seinem Kind spricht. Bearbeitung wie oben. Spielanweisung für das enttäuschte Kind.
In diesem Rollenspiel, spielt einer von euch den Vater, der seinem Kind erklärt, dass es aus dem geplanten Kinobesuch nichts wird, weil er einen wichtigen Termin einhalten muss. Das Kind ist natürlich sehr enttäuscht über die Absage des Vaters, weil es sich schon sehr aufs Kino gefreut hat. Wenn ihr die Situation gespielt habt, dann tauscht ihr die Rollen wieder.

Erfahrungsaustausch
• Wie hast du dich als Vater gefühlt, als du deinem Kind eine Absage erteilen musstest?
• Wie ist es dir als Kind ergangen? Welche Gedanken hattest du?
• Woran kann man erkennen, dass jemand enttäuscht ist?
• Wie kann man Enttäuschung zeigen?

Answer 21

A

Kounin prägte den Begriff des „Classroom Managements“ (1976)
Ziel von Unterricht: Möglichst viel aktives Lernverhalten und wenig störendes Verhalten der Lernenden
Serie an Studien, in denen er untersuchte, wie dieses Ziel erreicht wird
Interviews mit Schüler(inne)n und Lehrkräften, Fragebögen, Unterrichtsbeobachtungen
Welche Verhaltensweisen zeigen „gute Classroom Manager“?

Answer 22

A

Die Lehrkraft vermittelt den Eindruck, dass sie alles im Blick hat
(“Augen im Hinterkopf”) und greift ein, ehe sich ein Fehlverhalten ausbreiten kann (ripple effect) und identifiziert dabei diejenigen, von denen die Störung ursprünglich ausging.

“Objektfehler”
Die Lehrperson identifiziert die Ursache der Störung nicht richtig und weist etwa ein falsches Kind zurecht, das vom eigentlichen Störer angesteckt wurde. Oder sie reagiert auf ein „leichtes Fehlverhalten“, obwohl gleichzeitig ein „schweres Fehlverhalten“ auftritt.

“Zeitfehler”
Die Störung breitet sich aus, bevor es zu einer Unterbrechung durch die Lehrperson kam.

Answer 23

A

Die Zeit, in der sich die Lernenden mit dem Lernstoff beschäftigen, ist ein wichtiger Prädiktor für Lernerfolge für der Schülerinnen und Schüler
Aber: Große Unterschiede zwischen Klassen und Lehrkräften, wie hoch der Anteil der Time on Task ist

Answer 24

A

Gute Classroom-Manager sind gut vorbereitet –
schon bevor sie auf die Schülerinnen und Schüler treffen!
• Klassenzimmer und Materialien vorbereiten!
• Die ersten Tage, nachdem eine Lehrkraft eine neue Klasse übernimmt, sind entscheidend für das ganze Schuljahr!
• Gleich zu Beginn Regeln und Prozeduren mit den Schülerinnen und Schüler durchsprechen!
• Speziell am Anfang mit großer Konsequenz vorgehen
• Emotionsregulation vorbereitet
• Offene Geisteshaltung

Answer 25

A

Lehr-Handlungen, die zur Reduzierung von Störungen führen
• Klare Regeln
• Kommunikation von Erwartungen und Feedback
• Systematische Beobachtung des Verhaltens
von Schülerinnen und Schülern
• Souveränes Handeln

Answer 26

A

Unterricht:
• ist eine langfristig organisierte Abfolge von Lehr- und Lernsituationen.
• wird von ausgebildeten Lehrpersonen absichtsvoll geplant und initiiert.
dient dem Aufbau von Wissen sowie dem Erwerb von Fertigkeiten und Fähigkeiten der Lernenden.
• findet in der Regel in bestimmten dafür vorgesehenen Institutionen unter regelhaften Bedingungen statt.
(Terhart, 1994)

Answer 27

A

konstruktivistisch orientierte Modelle Cognitive apprenticeship – kognitive Meisterlehre
(Collins, Brown & Newman, 1989)
• Modeling: Vorzeigen und Vormachen, lautes Denken der Lehrperson
• Coaching: Begleitung der Lernenden während der Problembearbeitung
• Scaffolding: minimale didaktische Hilfen, um eine Brücke zu schlagen zwischen vorhandenem Wissen und den neuen Anforderungen
• Fading: Unterstützung durch Lehrperson wird schrittweise reduziert
• Articulation: Lernende sollen ihre Gedanken äußern
• Cooperation: kooperative Bearbeitung von Aufgaben
• Reflection: Austausch mit anderen über Lösungen und Strategien

Answer 28

A

Wechsel in der Unterrichtstradition:
weg von Unterricht für homogene Lerngruppen hin zu Unterricht für heterogene Lerngruppen
Individuelle Förderung jeder Schülerin/jedes Schülers  neue Aktualität
Ratifizierung der Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen im Jahr 2009
DemographischeVeränderungen

Answer 29

A

Kompensatorische Trainings und Zusatzangebote
Individuelle Lernwege durch offenen Unterricht (wenig Steuerung)
Binnendifferenzierung durch adaptiven Unterricht (stärkere Steuerung)
- Corno & Snow (1986): „adaptive teaching“ als „teaching that arranges environmental conditions to fit learners’ individual differences” (S. 621)

Answer 30

A

Adaptiver Unterricht: Passung zwischen Lernumgebung und diagnostizierten Lernvoraussetzungen der Schuler
- auf Klassenebene: Anpassung des Curriculums
(im umfassenden Sinne: Ziele, Inhalte, Methoden, Medien und Materialien, Sozialform und Lernzeit) „Makro-Adaptation“
- auf Prozessebene: im Verlauf der Lehrer-Schüler- Interaktion, z.B. durch individuell abgestimmte Rückmeldungen und Fragen „Mikro-Adaptation“

Answer 31

A

Differenzierung: Jegliche Ansätze, bei denen unterschiedliche Lernangebote für unterschiedliche Lernende gemacht werden (normativ)
Äußere Differenzierung: durch administrative Vorgaben / strukturelle Bedingungen
Differenzierung nach Schulformen
Fördermaßnahmen (kompensatorische Lernangebote)
Neigungsdifferenzierung
(Differenzierung nach Fächerschwerpunkten)

Answer 32

A

Quantitative Differenzierung:
nach Aufgabenumfang; „nach oben offen“: z.B. „mache so viele Umkehraufgaben wie dir einfallen“
Zeitliche Differenzierung: Staffelung der Lern-/Bearbeitungszeit
Qualitative Differenzierung:
nach Schwierigkeit/Komplexitätsgrad der Aufgaben
Methodische Differenzierung: Methodeneinsatz und Grad an Lehrerhilfe
Mediale Differenzierung:
Abstraktionsgrad der Unterrichtsmittel/Repräsentationen

Answer 33

A

• Effektstärken zeigen Normalverteilung
• Beinahe alles hat Effekt
• d = 0.0 nicht als Referenzpunkt („nearly any innovation is better than its absence“)
• Standard zur Beurteilung von Effekten sollte hier .4 sein.
– Entspricht typischem Effekt irgendeiner Maßnahme
– .2 - .4 ist mittlerer Lernzuwachs per Jahr
– .0 -.15 Lernzuwachs ohne Beschulung

Answer 34

A

Die Effektstärke sagt nichts über die Qualität der untersuchten Maßnahmen aus.
Die Effektstärke mittelt die Ergebnisse der Metastudien, manche sind sehr disparat.
Angelsächsisch geprägte Unterrichts- und Schulkultur unterscheidet sich von deutscher.
Akademischer Lernerfolg ist nur ein Teil des Bildungsauftrags.
Erst das Zusammenspiel von Variablen macht Schul- und Unterrichtsqualität aus.

Answer 35

A

Dass sich Didaktik als eine simple Rangfolge von Effektstärken abbilden ließe, ist eine gefährliche
Illusion. Wie eine bestimmte Intervention wirkt,
hängt extrem von den Umständen ab. Mit den kleingerechneten Streuungsbreiten und der
scheinbar exakten Rangfolge streut Hattie
seinem Publikum Sand in die Augen. Im Hintergrund lauert ein noch schwerwiegenderer Denkfehler: Schule wird hier auf das reduziert, was in einer abschließenden Leistungsprüfung “messbar” ist. Schon, weil der meiste Schulstoff schnell wieder vergessen ist, scheint uns dieser Ansatz mindestens kurzsichtig, wenn nicht sogar gefährlich, weil er die langfristigen Effekte der Schule ausblendet.

Answer 36

A

 Large-Scale-Assessments
 Benchmarkingfunktion:
Stärken und Schwächen im Vergleich zu anderen Staaten
 Monitoringfunktion:
Datengrundlage für Veränderung und Verbesserung
 Unterschiedliche Schwerpunkte
– Curricular orientierte Studien (z.B. TIMSS)
– Voraussetzungen für gesellschaftliche Teilhabe im Mittelpunkt (z.B. PISA)  Erfassung von „Kompetenzen“

Answer 37

A

Vergleichsperspektive als Unterscheidungskriterium
– Normorientiert (Benchmarking, PISA-Länder auf einer Skala)
– Kriteriumsorientiert (inhaltlich definierte Kompetenzstufen)
– Ipsativ (Trendanalysen)

Answer 38

A

fokussierte Aufmerksamkeit - Hemmung irrelevanter Reize

- geteilte Aufmerksamkeit - parallele Verarbeitung

Answer 39

A

 Verhaltenstherapeutische Prinzipien
– Gruppentraining
– Positiver Wettbewerb
– Response-Cost-Token-System
– Leitfigur Taifun
– 2 Therapeuten
 4er-Gruppen
 15x60 Min. (Kinder)
 5x100 Min. (Eltern)
 Elemente des Trainings
– Geheimaufträge
– Response-Cost-Token-System  Regelkarten
 Gewinnpunktekarten  Fair-Play-Point
 Gewinnertabelle
 Taifun-Point
 Siegerehrung (gewichtete Summe der Punkte)

Answer 40

A

Auf Schul- oder Klassenebene: Kein Zusammenhang zwischen mittlerem Leistungsniveau der Schüler und sozialen oder motivationalen Zielen (Gruehn, 1995; Kunter, 2005; Kunter & Stanat, 2003)
- ReformschulenmitbesondererBetonungvonsozialen und demokratischen Zielen zeigen keine generellen Leistungseinbußen

-> Multiple Zielerreichung ist generell möglich.

Answer 41

A

Randomisierung neutralisiert
sämtliche, auch unbekannte Drittvariablen
Mögliche Fehlerquellen der Randomisierung:
- Hawthorne-Effekt/Reaktivität ( Blind-/Doppelblindversuche
einsetzen)
- Subjektive Bewertung des Zuteilungsergebnisses (Demoralisierung der KG, Verlierer-Gewinner-Problem)
- Einschränkung der Fehleranfälligkeit durch
Matching, Gruppenmatching, paarweises Matching möglich

Answer 42

A

Lernziele und Bewertungskriterien definieren und kommunizieren (z.B. Kompetenzraster)
Diagnostische Situationen schaffen und Informationen sammeln (stand. Tests oder informelle Diagnosen)
Informative Rückmeldung während des Lernens (schriftlich, mündlich, Zeitpunkte, Informationen im Feedback)
Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens (Peer-Feedback, Selbstkontrolle, Rolle der Lehrkraft)
Adaption des Unterrichts, individuelle Förderung, Beratung von Lernenden und Eltern

Answer 43

A

Längerfristig
• ÜberlängereUnterrichtseinheitenhinweg
• Zeitraum: Vier Wochen und länger
• Absicht: Schüler-Monitoring; Erreichung curricularer Vorgaben

Mittelfristig
• InnerhalbvonUnterrichtseinheiten
• Zeitraum: Eine bis vier Wochen
• Absicht:ZeitnaheRückmeldungüberLernfortschritte,Adaptationdesweiteren Vorgehens

Kurzfristig
• InnerhalbvonUnterrichtsstunden
• Zeitraum: Meistens wenige Sekunden/Minuten • Absicht: Verständnisvolles Lernen anbahnen

Answer 44

A

• „feedback“ mit d = .73 (aber hohe Varianz der Effekte)
• „frequency or effects of testing“ mit d = .34
(wichtiges Merkmal: „makes success criteria clear“)
• „questioning“ mit d = .46 (hängt vom Inhalt der Frage ab)
• „mastery learning“ mit d = .58

Answer 45

A

Standort
– Nicht hinterste Bank (Schülerperspektive),
sondern seitlich (Blick auf Gesichter)

Notizen
– Chronologisch
– Kriterienauswertung später
– Trennung von Handlung und Wertung

Answer 46

A

 ALLE Auswahl eines Falls
 F Vorstellung des Falls
 G Verständnisfragen und Spiegelung
 F Ergänzungen, Klärungen, Beratungsbedarf
 G Hypothesen sammeln, Brainstorming
 F Stellungnahme, Beratungsbedarf
 G Handlungsideen
 F Stellungnahme, Erkenntnisgewinn, Umsetzung

Answer 47

A

 Vertraulichkeitsvereinbarung
 Gesprächsregeln
 Moderator/ Moderatorin
 in der Größe angemessener, ruhiger Raum  Unterbrechungsfreier Zeitrahmen

Answer 48

A

 Pro Sitzung ca. 2 Stunden

 Im Rhythmus von 4-6 Wochen

Answer 49

A

 Förderung des Austausches zwischen den Kollegen
 Aufhebung von Vereinzelung
 Förderung des Vertrauens zwischen den
Kollegen
 Besonders geeignet für Problemsituationen, die von anderen FB-Verfahren nicht berührt werden

Answer 50

A

Randomisierung neutralisiert sämtliche, auch unbekannte Drittvariablen
Mögliche Fehlerquellen der Randomisierung:
- Hawthorne-Effekt/Reaktivität ( Blind-/Doppelblindversuche einsetzen)
- Subjektive Bewertung des Zuteilungsergebnisses (Demoralisierung der KG, Verlierer-Gewinner-Problem)
- Einschränkung der Fehleranfälligkeit durch
Matching, Gruppenmatching, paarweises Matching möglich

Answer 51

A

Drei Grundbedingungen:
- Bildung mindestens zweier experimenteller Gruppen
- Versuchspersonen werden den experimentellen Gruppen
nach Zufallsverfahren (Randomisierung) zugewiesen
- unabhängige Variable wird vom Forscher „manipuliert”, d.h. vom Forscher präsentiert

Answer 52

A

 Sind die Ziele des Programms explizit beschrieben?
 Wird der theoretische Bezug der zu trainierenden Fertigkeit oder Fähigkeit dargelegt (oder zumindest eine Definition)?
 Gibt es eine Angabe, für wen das Programm geeignet ist?
 Sind die Trainingsmethoden rational begründet?
 Wurde die Wirksamkeit geprüft (Effektstärke, Nachhaltigkeit und Transfer)?
 Ist mit unerwünschten Nebenwirkungen zu rechnen?
 Sind die Materialien adressatengerecht?
 Ist das Training klar strukturiert und übersichtlich?
 Welche Rahmenbedingungen sind für eine erfolgreiche Trainings- durchführung erforderlich?
 Fühle ich mich als Traininer/in aufgrund der Programmbeschreibung in der Lage, das Training durchzuführen oder brauche ich die notwendige Qualifikation dazu?

Answer 53

A

 Wechsel in der Unterrichtstradition:
weg von Unterricht für homogene Lerngruppen hin zu Unterricht für heterogene Lerngruppen
 Individuelle Förderung jeder Schülerin/jedes Schülers  neue Aktualität
 Ratifizierung der Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen im Jahr 2009
 DemographischeVeränderungen

Answer 54

A

Kompensatorische Trainings und Zusatzangebote
Individuelle Lernwege durch offenen Unterricht (wenig Steuerung)
Binnendifferenzierung durch adaptiven Unterricht (stärkere Steuerung)
- Corno & Snow (1986): „adaptive teaching“ als „teaching that arranges environmental conditions to fit learners’ individual differences” (S. 621)

Answer 55

A

Adaptiver Unterricht: Passung zwischen Lernumgebung und diagnostizierten Lernvoraussetzungen der Schuler
 auf Klassenebene: Anpassung des Curriculums
(im umfassenden Sinne: Ziele, Inhalte, Methoden, Medien und Materialien, Sozialform und Lernzeit) „Makro-Adaptation“
 auf Prozessebene: im Verlauf der Lehrer-Schüler- Interaktion, z.B. durch individuell abgestimmte Rückmeldungen und Fragen „Mikro-Adaptation“

Answer 56

A

 Differenzierung: Jegliche Ansätze, bei denen unterschiedliche Lernangebote für unterschiedliche Lernende gemacht werden (normativ)
 Äußere Differenzierung: durch administrative Vorgaben / strukturelle Bedingungen
 Differenzierung nach Schulformen
 Fördermaßnahmen (kompensatorische Lernangebote)
 Neigungsdifferenzierung
(Differenzierung nach Fächerschwerpunkten)

Answer 57

A

 Quantitative Differenzierung:
nach Aufgabenumfang; „nach oben offen“: z.B. „mache so viele Umkehraufgaben wie dir einfallen“
 Zeitliche Differenzierung: Staffelung der Lern-/Bearbeitungszeit
 Qualitative Differenzierung:
nach Schwierigkeit/Komplexitätsgrad der Aufgaben
 Methodische Differenzierung: Methodeneinsatz und Grad an Lehrerhilfe
 Mediale Differenzierung:
Abstraktionsgrad der Unterrichtsmittel/Repräsentationen

Answer 58

A

 „Bei gleichem sozioökonomischem Status, gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und Bildungsaspirationen entsprechen die Leistungsrückstände der Förderschülerinnen und -schüler dem Lernzuwachs von etwa einem halben Schuljahr in Mathematik, einem halben Schuljahr im Lesen und annähernd einem Schuljahr im Zuhören.“
 Unterschiede im Förderschwerpunkt „Sprache“ geringer ausgeprägt
 Kinder im Schwerpunkt „Lernen“ profitieren besonders stark vom gemeinsamen Unterricht

Answer 59

A

 Inklusion ändert die Funktion der Diagnostik:
 Nicht mehr bestmöglicher Förderort für eine Person mit Behinderung (Platzierungsdiagnostik), sondern bestmögliche individuelle Förderung (Lernvoraussetzungs- und Lernverlaufsdiagnostik).
 Vorsicht: Nützlichkeit professioneller Diagnostik darf nicht in Frage gestellt werden!
 EntwicklungneuerdiagnostischerWerkzeuge

Answer 60

A

• Evaluation ist die systematische Sammlung – Auswertung – Interpretation von Daten und Fakten zur Schulqualität
• Selbstevaluation einer Schule heisst
- Evaluation in eigener Regie und Verantwortung
- Evaluation auf der Ebene Schule, nicht Individuen
• Eine Selbstevaluation dient der Schulentwicklung - Entscheidungsgrundlage, Steuerungswissen
- Überprüfung der Wirksamkeit

Answer 61

A

Transparenz der Noten (v.a. „mündlich“)
Hausaufgaben
IT-Unterstüzung der Lernfeldorientierung
Vernetzte Lernförderung Betriebe - Schule
Absenzen: Ursachen, Modelle
Gesundheit (Rauchverhalten)
Schulbeginn: Organisation, Information
Prüfungsorganisation (Abschlussprüfungen)
Klassenlehrer: Funktion und Rollen
Einführung neuer Lehrpersonen
Verbleibsuntersuchungen

Answer 62

A

Der richtige Moment? Kontextabhängig! am Start – nach ersten Evaluationen – Ende Aufbauphase - …
Die Form? Pädagogischer Arbeitstag, sorgfältig geplant und moderiert, damit alle dahinter stehen können.
Lieber ausgewählte, konkrete Ansprüche als ein weiteres Hochglanzleitbild.

Answer 63

A

• Verantwortung bleibt bei der Schulleitung. - Strategie und Entscheide
- Personalführung und –entwicklung
- Verbindlichkeit und Problemfälle
• Steuerung der Qualitätsentwicklung durch eine Projektgruppe (Q-Steuergruppe)
Planung, Koordination, Schaffung von Unterlagen, Organisation von Schulungen, Dokumentation.

Answer 64

A

… umfasst alle Handlungen und Strategien, um einen hohen Anteil an Lernzeit zu sichern.

Störungsprävention:
• funktionierende Regeln
• kontinuierlicher Unterrichtsfluss
• Lehrkraft hat Überblick über Aktivitäten der Lernenden

Strukturierung:
• Klarheit über Stundenablauf, -ziel und Arbeitsaufträge
• kohärenter Stundenaufbau

Answer 65

A

… umfasst alle Maßnahmen für eine lernförderliche
Interaktion der Lehrkraft mit den Lernenden.

Unterstützende Interaktion:
• wertschätzendes und fehlerfreundliches Klima
• motivierende Arbeitsatmosphäre
• positive Erwartungshaltung der Lehrkraft

Individuelle Angebote & Unterstützung
• anlassbezogene individuelle Unterstützung
• differenzierte Rückmeldungen
• Lernangebote zum individuellen Lernen

Answer 66

A

… bedeutet, die Bereitschaft der Lernenden zu wecken, sich
aktiv und tiefgründig mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen.

Anlässe …
• für divergentes Arbeiten und hohe Eigentätigkeit
• um an eigene Vorstellungen anzuknüpfen, Ideen weiterzuentwickeln und zu reflektieren
• für die Reflexion von Lernprozess und -ergebnis
• für Lernende eine aktive Rolle im Lernprozess anderer zu übernehmen

Answer 67

A

Der Beobachtungsbogen enthält 28 (überfachliche) Items zu den drei Dimensionen.
Mithilfe des Beobachtungsbogens schätzen wir die Ausprägung einzelner Merkmale in der beobachteten 20-minütigen Sequenz ein. D.h. in welchem Maße die Gelingens- bedingungen für guten Unterricht hergestellt sind.
Mithilfe aller Unterrichtsbeobachtungen treffen wir Aussagen über die Unterrichtskultur und Unterrichtsqualität an der Schule.

Answer 68

A

Carol Gilligan (2002) kritisiert Kohlberg‘s Ansatz als eine männliche Form des Moralverständnisses (Fokus auf Gerechtigkeit!). Frauen seien eher auf Fürsorge sozialisiert und fokussiert. Empirisch zeigen sich aber kaum Genderunterschiede!
Es gibt Kulturunterschiede in den höheren Stufen, z.B. mehr Fokus auf kollektives Glück (Israel), auf den Wert allen Lebens (Indien), auf Mitgefühl (Nepal).
Moralische Kognitionen sind nicht gleich moralisches Verhalten.

Answer 69

A

„PISA-Schock“ im Jahr 2001:
 schlechtes Abschneiden deutscher SchülerInnen
im internationalen Vergleich
 Kopplung der Schulleistungen mit der sozialen Herkunft
 Zustand des deutschen Bildungswesens wurde in den Fokus von Politik, Forschung, Praxis und Öffentlichkeit gerückt – auch mit Blick auf Familie
 Beispiele: Kinderbetreuung, Ganztagsschule

Answer 70

A

▪ elementare soziale Regeln (auch Etikette)
▪ ressourcenbezogene Kompetenzen (z. B. Umgang mit Geld)
▪ haushaltsbezogene Kompetenzen zur Bewältigung der alltäglichen Lebensführung
▪ gesundheitsbezogene Kompetenzen
▪ Mediennutzungskompetenzen
▪ Beziehungs- und Erziehungskompetenzen

Answer 71

A

 Schulengagement („parental involvement“): – ElterlichesEngagementinderSchule
(school-based involvement)
– HäuslichesEngagementfürdieSchule (home-based involvement, z.B. Hausaufgaben)
 Metaanalyse zeigt, dass Befundlage bezüglich Wirkung unklar ist (Hill & Tyson, 2009)

Answer 72

A

 Prävention von Entwicklungsgefährdungen unterschiedlicher Genese: biologische Schädigungen und Risiken, gravierende psychosoziale Risiken
 Früherkennung und Förderung zur Abwendung einer (drohenden) Behinderung bzw. Milderung der Folgen einer bereits manifesten Behinderung für die weitere Entwicklung
* Voraussetzung:diagnostizierbareEntwicklungsbeeinträchtigung(!)
 Kindorientierung, Familien- und Umfeldorientierung
 Interdisziplinarität, integrierte Versorgung (medizinisch-therapeutisch und pädagogisch)
 Problem: erschwerte soziale/familiäre Lebenslage allein ist keine Indikation

Answer 73

A

 Prävention von Kindeswohlgefährdung bei
(hohen) psychosozialen Belastungen und
mangenden Ressourcen der Familie, vor
allem bezogen auf die Lebenslage (Armut, Isolation) und persönliche Merkmale der Eltern (psychische Belastung, Gewalterfahrung, Sucht), aber auch im Hinblick auf erhöhte Fürsorgeanforderungen seitens des Kindes.
 Früherkennung von Belastungen, Unterstützung und Entlastung der Eltern, Förderung des Aufbaus sicherer Bindungen zwischen Eltern und Kindern Familien- bzw. Elternorientierung (vorrangig Mütter!) Professionsübergreifende Vernetzung und Kooperation
 Problem: Kontrollorientierung, Kinder wenig im Blick, kurze Interventionsdauer

Answer 74

A

 ist die prognostisch wichtigste Variable für den Entwicklungsverlauf der Kinder.
 Durch isolierte Übungsprogramme lässt sich die Entwicklung kaum wirksam beeinflussen (Longitudinal Studies of
Effects and Costs of Alternative Types of Early Intervention, Castro & White, 1993)

Answer 75

A

 sehr jung
 alleinerziehend
 geringe Schulbildung
 Suchtproblematik
 Vernachlässigung in der eigenen Kindheit
 Erfahrungen von Gewalt und Missbrauch
 Instabile Wohnsituation (Umzug 3-4mal im 1.Lj. des Kindes)

Answer 76

A

Wir wollen gesunde, realistische Einstellungen und Erwartungen hinsichtlich Schwangerschaft,
Geburt und Kindererziehung fördern.
Wir wollen ein besseres Verständnis von der kindlichen Entwicklung und realistische Erwartungen in Bezug auf das kindliche Verhalten fördern.
Wir wollen eine feinfühlige, vorhersehbare Reaktion auf die Zeichen und Signale des Kindes fördern.
Wir wollen die elterliche Fähigkeit stärken, die Welt mit den Augen des Kindes zu sehen. -> Videoanalyse
Wir wollen eine sichere häusliche Umgebung fördern, die dem Kind optimale Entwicklungsmöglichkeiten bietet.
Wir wollen den Eltern helfen, soziale Unterstützungsnetze für sich selbst und ihre Kinder zu erkennen und zu stärken.
Wir wollen den Eltern helfen, ihr Leben selbst in die Hand zu nehmen und verfügbare Ressourcen erfolgreich zu nutzen.
Wir wollen den Eltern helfen, Optionen zu erkennen, Machtansprüche zu stellen und tragfähige Entscheidungen zu treffen.

Answer 77

A

Betreuungszeitraum: idealerweise beginnend im letzten Drittel der Schwangerschaft bis zum zweiten Geburtstag des Kindes.
Je 14-tägig im Wechsel finden statt:
Gruppentreffen (6-8 Mütter mit möglichst gleichaltrigen Kindern, 2 STEEP- Beraterinnen, 2 Personen zur Kinderbetreuung, Dauer 3,5 Std)
• Mutter-Kind-Zeit (Spielgruppe)
• Mum-Talk (themat. Arbeit mit den Müttern, Kinderbetreuung im Nebenraum) • gemeinsames Essen
Hausbesuche (durch 1 STEEP-Beraterin, Dauer 1,5 Std.)
1. Vertiefung der Gruppenthemen
2. Persönliche Beratung
3. Videoarbeit
Specials: Feste, Ausflüge, Exkursionen, Expertengäste, Newsletters, kleine
Geschenke, Abschlussvideo (Best of – Zusammenschnitt von positiven Mutter-Kind-Interaktionsszenen)

Answer 78

A

Definition 1:
Armutsgrenze: 60 % des mittleren Einkommens
Definition 2:
Ressourcenmangel der die gesellschaftliche Teilhabe einschränkt:
- Einkommen
- Bildung
- Erwerbstätigkeit - Gesundheit
- Wohnen

Answer 79

A

Hypotheken, Miete oder offene Rechnungen bezahlen zu können,
Wohnung angemessen zu heizen,
unerwartete Ausgaben tätigen zu können,
sich nicht jeden zweiten Tag Fisch, Fleisch oder eine gleichwertige vegetarische Mahlzeit leisten zu können,
sich nicht eine Woche Urlaub im Jahr leisten zu können;
kein Auto,
keine Waschmaschine,
keinen Farbfernseher,
kein Telefon. • X. Internet?

Answer 80

A

Stufe 1 – Instrumentalisierung: Die Belange der Zielgruppe spielen keine Rolle. Entscheidungen werden außerhalb der Zielgruppe getroffen, während die Interessen der Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger im Mittelpunkt stehen. Einzelne Zielgruppenmitglieder nehmen eventuell an Veranstaltungen teil, jedoch ohne deren Ziel und Zweck zu kennen (Zielgruppenmitglieder als „Dekoration“).

Answer 81

A

Stufe 1 – Instrumentalisierung: Die Belange der Zielgruppe spielen keine Rolle. Entscheidungen werden außerhalb der Zielgruppe getroffen, während die Interessen der Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger im Mittelpunkt stehen. Einzelne Zielgruppenmitglieder nehmen eventuell an Veranstaltungen teil, jedoch ohne deren Ziel und Zweck zu kennen (Zielgruppenmitglieder als „Dekoration“).

Answer 82

A

Stufe 5 – Einbeziehung: Die Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger lassen sich von ausgewählten Personen aus der Zielgruppe (oft Personen, die z. B. der jeweiligen Einrichtung nahestehen) beraten. Die Beratungen haben jedoch keinen verbindlichen Einfluss auf den Entscheidungsprozess.

Answer 83

A

Stufe 6 – Mitbestimmung: Die Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger halten Rücksprache mit Vertreterinnen und Vertretern der Zielgruppe, um wesentliche Aspekte einer Maßnahme mit ihnen abzustimmen. Es kann zu Verhandlungen zwischen
Partizipation Vorstufen der Partizipation
Nicht Partizipation
der Zielgruppenvertretung und Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträgern zu wichtigen Fragen kommen. Die Zielgruppenmitglieder haben ein Mitspracherecht, jedoch keine alleinige Entscheidungsbefugnis.

Answer 84

A

Stärkung der Eltern-Kind-Beziehung
• Steigerung der Erziehungskompetenzen
• Sensibilisierung für altersspezifische Bedürfnisse der Kinder
• Aufzeigen neuer Möglichkeiten zur Förderung der Entwicklung
• Zugewinn an Selbstwertgefühl, personaler Kontrolle und Lebenszufriedenheit

Answer 85

A

• Stimulierung der Spielentwicklung
• Erfahrung im Umgang mit verschiedenen Materialien
(Alltagsgegenstände, Spielzeug, Bücher, Musik)
• Anregung der sprachlichen und kognitiven Entwicklung, Lernerfahrungen im Bereich der Motorik, Sensomotorik und Wahrnehmung
• Förderung der sozialen und emotionalen Entwicklung
• Förderung von Autonomie und Selbstbestimmung

Answer 86

A

Auf der Eltern – Kind - Ebene
• Stärkung der Eltern – Kind – Beziehung
• Verbesserung der Qualität und Frequenz von Eltern-
Kinder-Interaktionen
• Initiierung, Einübung und Stabilisierung entwicklungsförderlicher Interaktionsmuster

Im Familiensystem
• Identifizierung, Mobilisierung und Erweiterung der Familienressourcen
• Entlastung der Familien
• Verbesserung der Integration der Familien in das soziale Umfeld

Answer 87

A

• Interaktion ist das zentrale Element: gemeinsames, spielerisches Lernen von Mutter und Kind bzw. Vater und Kind
• Modellernen in Alltagssituationen, Hausbesucherinnen als ‚role-model‘
• Erhöhung des Anregungsgehaltes der häuslichen Umgebung und Bereitstellung
pädagogisch wertvoller Materialien
• Gezielte Entwicklungsförderung der Kinder im kognitiven, motorischen, sozialen und emotionalen Bereich durch wechselnde Übungseinheiten
• Wissensvermittlung über Entwicklung und Erziehung 2-jähriger Kinder in den Gruppentreffen
• Ressourcenorientierung: Erweiterung des sozialen Netzwerkes der Familien, Kennenlernen familienbezogener Angebote im Stadtteil

Answer 88

A

▪ vollständige, durchgängige, in sich widerspruchsfreie und präzise Erfassung des Gegenstandes
▪ Logische Aussagen und Thesen darüber, wie die (soziale) Welt strukturiert ist & wie sie „funktioniert“
▪ wie ihre Teile und diese mit
dem „Ganzen“ zusammenhängen
▪ entwickelt eine eigene Sprache, hat eine bestimmte Grammatik, legt Bedeutungen fest

Answer 89

A

▪ Wissenschaftstheorie setzt sich mit den Bedingungen auseinander, unter denen Wissenschaft entsteht und betrieben wird
▪ Reflexion über Theorie
und die Konstruktionsregeln von Wissenschaft

Answer 90

A

▪ Welche (Vor-)Annahmen haben wir über die Lernprozesse, die wir beforschen?
▪ Wie positionieren wir uns selbst als Forschende?
▪ Wie und mit welchen Techniken können wir Phänomene der pädagogische Psychologie erkennen und erforschen?

Answer 91

A

Was können wir wissen?
Wie können wir Wissen erlangen?

▪ Geht von der Möglichkeit eines direkten Zugriffs auf „Wirklichkeit“ aus, die entlang von Regelmäßigkeiten und kausalen Zusammenhängen organisiert ist
▪ Beobachtung, Messung, Experiment – lässt nur gelten, was demonstrierbar und empirisch belegbar ist
▪ kausale Zusammenhänge feststellen
▪ empirische Fragestellung (was ist) trennen von normativen (was soll sein) –
Wertfreiheit, Objektivität
▪ Forscher = getrennt vom Gegenstand, objektiv

Answer 92

A

▪Glaube an eine kausal konstruierte Welt
▪ Wissenschaft als neutrale Technik
▪Objektivität / Irrelevanz des erkennenden Subjekts
▪ahistorisches Verständnis von Wissen und Erkenntnis
▪Zentralität quantitativer Methoden

Answer 93

A

Was können wir wissen?
Wie können wir Wissen erlangen?

-Es gibt keine unmittelbare Erkenntnis
-„Wirklichkeit“ wird nicht abgebildet, sondern erzeugt
-Soziale Strukturen existieren nicht unabhängig von
unserer Interpretation
-(radikaler Konstruktivismus): Jedes Bild, das wir uns von der Welt machen, ist eine Konstruktion
-Abschied von Objektivität

Answer 94

A

Eine Schlüsselrolle kommt hierbei dem Vertrauen in Institutionen zu. Ist dies erschüttert, können viele Bausteine der Impfmotivation gemeinsam ins Wanken kommen.
Dies betrifft insbesondere Motivationsbausteine, die eng mit der Internalisierung der Impfmotivation zusammenhängen, also die Verantwortungsübernahme und die Kompetenzerwartung.
Deshalb ist das Vertrauen in die Institutionen in den meisten empirischen Studien auch ein wirkmächtiger Prädiktor der Impfmotivation.
Daher ist etwa die Glaubwürdigkeit des RKI ein beliebtes Ziel von Diskreditierungsversuchen.

Answer 95

A

Der Aufbau einer Impfmotivation kann mühsam sein und eine resultierende Impfmotivation kann sehr wackelig sein.
Der Motivationsturm für eine Impfung kann durch gezielte rhetorische Angriffe zum Einsturz gebracht werden.
Wir brauchen eine maßgeschneiderte und individuelle Impfkampagne, in der die Hausarztpraxen eine wichtige Rolle spielen.

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