3. Integriertes Lern- und Handlungsmodell Flashcards
Lernen als “Handlungskette“
Das Integrierte Lern- und Handlungsmodell (ILHM)
Vorbemerkungen:
• Das ILHM ist nur eine mögliche theoretische Perspektive.
• Das ILHM integriert verschiedene theoretische Perspektiven.
• Empirische Überprüfungen stützen große Teile des Modells, aber nicht alle.
• Eine simultane empirische Überprüfung aller Annahmen ist kaum möglich.
Transaktionales Stressmodell (Lazarus & Folkman, 1984)
Das Integrierte Lern- und Handlungsmodell (ILHM)
Rubikonmodell (Heckhausen, 1989)
Das Integrierte Lern- und Handlungsmodell (ILHM)
Motivierungsphase
Motivierungsphase: Soll-Ist-Diskrepanz
Die Motivationsphase beginnt mit der Analyse einer wahrzunehmenden Diskrepanz: wird die bestehende Lernsituation nicht durch eine Änderung des eigenen Lernverhaltens verändert, wird es zu unerwünschten Folgen in der Zukunft kommen.
Diese Soll-Ist-Diskrepanz initialisiert die nachfolgenden Motivationsprozesse – auch dann wenn diese Diskrepanz positiv konnotiert und sehr schnell als Herausforderung eingestuft wird.
Motivierungsphase: sensitives Coping
Für den Lernenden geht es darum, dieses Diskrepanzerleben (Soll-Ist-Diskrepanz) und die damit einhergehenden Gefühle – etwa Versagensangst – zumindest für eine Zeit lang – auszuhalten, damit alle Aspekte der Diskrepanz angemessen analysiert und berücksichtigt werden können (sensitives Coping).
Können etwa die entsprechenden Emotionen nicht ausgehalten werden, kann es zu sogenannten Verdrängungsmechanismen kommen: Insbesondere können negative in positive Affekte gewandelt werden, obwohl die ursprünglich angstauslösende Situation unverändert bleibt.
Motivierungsphase: Verantwortungsübernahme
Im nächsten Verarbeitungsschritt sollte dann das Diskrepanzerleben als persönliche Verantwortung akzeptiert werden (Internalisierung). Mögliche Veränderungsprozesse müssen hierbei in Passung zu den eigenen Selbstschemata gebracht werden.
Dieser Internalisierungsprozess ist eng verknüpft mit dem subjektiven Gefühl der Wahlfreiheit.
Intentionsphase
Intentionsphase: Handlungssuche
Die Suche nach geeigneten Handlungen gewinnt vor allem nach möglichen Revisionsprozessen, etwa wenn die intendierte Handlung in der Volitionsphase nicht umgesetzt werden konnte, eine steigende Bedeutung. Nun müssen ggf. alternative Handlungen identifiziert werden, die ebenfalls eine Erfüllung der Lernmotivation versprechen. Gerade bei sehr anspruchsvollen Motiven ist es nun nötig, neue Handlungen zu finden, die ggf. über den bereits bekannten Handlungsraum hinausgehen.
Intentionsphase: Handlungs-Ergebnis-Erwartung
Für die Ausprägung einer spezifischen Lernintention muss dann geprüft werden, ob die Lernhandlung das Potential hat, die Lernmotivation wirklich zu befriedigen, d.h. ob erwartet werden kann, dass die Handlung die ursprüngliche Soll-Ist-Diskrepanz wirklich reduzieren könnte.
Intentionsphase: Kompetenzerwartung
Neben den kognitivistischen Erwartungen, ob eine Handlung erfolgreich sein kann, ist der zentrale Prozess der Intentionsphase die Selbstwirksamkeit. Die von Bandura (1977) konzipierte Erwartung, ob eine gewünschte Handlung aufgrund der eigenen Kompetenzen erfolgreich ausgeführt werden kann, muss an dieser Stelle erweitert werden.
Die Selbstwirksamkeit kann als Abgleichprozess verstanden werden, welche Handlungsalternative besonders gut zu einem selbst passt. Dieser Prüfungsprozess für die Kongruenz zwischen Handlung und den verschiedenen Aspekten des Selbst (der Selbstschemata) ist nur teilweise bewusst.
Volitionssphase (Ausführungsphpase)
Volitionsphase (Ausführungsphase)
Volitionsphase (Ausführungsphase)
Rückkopplungsprozesse
Lange Rückkopplung
Die Rückkopplung zum Anfang der Motivierungsphase bezieht sich auf einen Abgleich, ob die Lernhandlung auf eine Reduktion der ursprünglich wahrgenommenen Soll-Ist-Diskrepanz wirken kann (vgl. Eraut, 2000). Diese „lange“ Rückkopplungschleife beinhaltet auch eine Überprüfung der Lernmotivation. Dies kann und sollte bei ungünstig verlaufenden Lernprozessen zu einer qualitativen Modifikation der Lernmotivation führen, etwa zu einer Fokussierung auf andere Aspekte der wahrgenommenen Soll-Ist-Diskrepanz. Eine „Motivdominanz“, die sich von den eigentlichen Lernprozessen abkoppelt, kann zu nicht-funktionalen Lernhandlungen führen, die dann „magischen“ Charakter haben können.
Lange Rückkopplung
Die Rückkopplung zum Anfang der Motivierungsphase bezieht sich auf einen Abgleich, ob die Lernhandlung auf eine Reduktion der ursprünglich wahrgenommenen Soll-Ist-Diskrepanz wirken kann (vgl. Eraut, 2000). Diese „lange“ Rückkopplungschleife beinhaltet auch eine Überprüfung der Lernmotivation. Dies kann und sollte bei ungünstig verlaufenden Lernprozessen zu einer qualitativen Modifikation der Lernmotivation führen, etwa zu einer Fokussierung auf andere Aspekte der wahrgenommenen Soll-Ist-Diskrepanz. Eine „Motivdominanz“, die sich von den eigentlichen Lernprozessen abkoppelt, kann zu nicht-funktionalen Lernhandlungen führen, die dann „magischen“ Charakter haben können.
Mittlere Rückkopplung
Die Rückkopplungsschleife zum Anfang der Intentionsphase überprüft, ob die durchgeführte Lernhandlung noch zur Lernmotivation passt und ob ggf. eine andere Lernintention ausgewählt werden muss. Ohne diese Rückkopplung besteht die Gefahr, dass eine bestimmte Lernintention stereotyp immer wieder aktualisiert wird, obwohl die eigentliche Lernmotivation gar nicht befriedigt werden kann. Im Extremfall kann dies wiederum zu einem vollständigen Abbruch des Lernprozesses führen oder zumindest zu einem ungewünschten Lernrückstand, weil die mangelnde Wirkung auf die Motivation zu spät erkannt worden ist. Eine „Intentionsdominanz“, die sich von den eigentlichen Lernprozessen abkoppelt, kann zu nicht-funktionalen Lernhandlungen führen, die den Charakter von stereotypen Wiederholungen haben.
Kurze Rückkopplung
Die Rückkopplungsschleife zum Anfang der Intentionsphase ermöglicht schließlich eine Überprüfung, ob die Handlungsausführung noch zur aufgebauten Lernintention passt oder ob die spezielle Lernhandlung in einer anderen Art und Weise ausgeführt werden muss, um etwa die selbstkongruente Zielverfolgung zu verbessern. Eine Missachtung von Umweltinformationen in der Ausführung der Lernhandlung führt möglicherweise zu einer starren Handlungssauführung, die nur mit einem starken negativen Affekt aufrechterhalten werden kann.
