שיעור 4 Flashcards
ייחוס סיבתיות:
הציגו את סרטון המשולש והעיגול וכמעט כל הנבדקים עשו האנשה
אנו מנסים לתת תשובות לשאלות ה”למה?” שלנו.
שאלה נוספת היא כיצד אנשים עושים אתה ייחוסים, האם אנשים טובים בלעשות ייחוסים. האם אנו מצליחים לייחס בצורה טובה להתנהגויות אנשים?
חשיבות הייחוס הסיבתי:
- משפיעים על התנהגות-
• רגל בדלת
- foot-in-the-door effect-
אנשים שנענים לבקשה קטנה, הסיכוי שיענו לבקשה גדולה יותר אח”כ גבוה יותר, מאשר אנשים שפונים אליהם מההתחלה בבקשה גדולה. אם הסכמתי לשים מדבקה קטנה על המכונית לטובת קמפיין מסוים, הסיכוי שאני אסכים אחר כך לשים שלט גדול בבית/ללבוש חולצה שבעד הקמפיין- גדול יותר, מאשר אם היו פונים אליי מלכתחילה בבקשה גדולה.
ההסבר: אנשים שואלים את עצמם “למה הסכמתי”- כנראה שאהבתי את הרעיון שמאחורי הקמפיין, ואז למה שלא איענה לבקשה גדולה יותר?
2. משפיעים על עמדות- • תיאורית התפיסה העצמית של בם- מסיקים על העמדות/תחושות וכו'. אם עשיתי משהו, כנראה שזו הדעה שלי. • שיפוטי שביעות רצון מהחיים- Mood as information . אפשר בעזרת מניפולציה נקודתית על רגשות להשפיע על תוצאות שביעות רצון מהחיים. אם אדם שמח\עצוב כרגע אז הוא חושב ששביעות הרצון שלו מהחיים בהתאם (למרות שזהו רגש נקודתי) . 3. משפיעים על בריאות פיזית- • Explanatory style- פירוט למטה
- משפיעים על הצלחה אקדמית-
• השפעת ייחוסים של הצלחה וכישלון על ביצוע-
Dweck -
כשאנשים מייחסים בעיקר כישלונות ליכולת הקבועה שלהם, לאינטליגנציה, זה פוגע בטווח הרחוק ביכולת שלהם להצליח ולהתמודד עם קשיים. ייחוס הצלחה לאינטליגנציה לא פוגעת, הבעיה היא כשיש כישלון- אם ההצלחה קושרה לי לכך שאני חכמה, ברגע שנכשלתי אני ישר חושבת שהסיבה היא שאני טיפשה. הבעיה היא הפגיעה בעתיד- בניסיון הבא שלי לעמוד בפני אתגר.
Explanatory style: Peterson and Seligman
התמקדו בעיקר בייחוס סיבתיות לאירועים שליליים. לפי המודל שלהם, לאנשים שונים יש סגנון ייחוס שונה- נוטים להסביר התנהגויות בצורה שונה. סגנון הייחוס נקבע על פי שלושה מימדים:
1. חיצוני/פנימי- האם הסיבה היא חיצונית או פנימית. “אני לא מוכשרת”/ “השאלות קשות”
2. יציב/לא יציב- הסיבה תהיה קיימת בעתיד או לא. “אני תמיד מפשל” / “הפעם לא הלך לי”
3. גלובלי/ספציפי- הסיבה משפיעה על תחומים נוספים או רק על תחום ספציפי. “אני סטודנטית בינונית” / “אני לא טובה בסטטיסטיקה”
יש שאלון או קידוד תיאורים של אנשים למקרי כישלון שהיה להם, החוקרים מנתחים ומזהים את הייחוסים.
שאלו את הנבדקים שאלות מנחות לגבי חוויות קשות שהם חוו במלחמה, לכל נבדק חושב סגנון הייחוס שלו:
- סגנון פסימי- נטייה לייחס אירועים שליליים לגורמים פנימיים, יציבים וגלובליים.
- סגנון אופטימי- נטייה לייחס אירועים שליליים לגורמים חיצוניים, לא יציבים וספציפיים.
סגנון ייחוס פסימי נמצא קשור חיובית עם דיכאון, חוסר אונים נלמד, מקרי מוות מוקדמים ואלימים, וקשור שלילית עם ציוני תואר ובריאות בגיל 40 ומעלה. למשל- סגנון ייחוס פסימי בגיל 25 לא נמצא קשור בבריאות גופנית עד גיל 40, אך נמצא קשור חיובית עם בריאות גופנית בגילאי 45-60.
תיאוריות ייחוס:
Heider (1958) האדם כמדען –
האדם מחפש סיבות למה שקורה סביבו כמו שמדען מחפש סיבות לתופעות בטבע- קיים אצל אנשים צורך להבנה עקבית וברורה של העולם, מחפשים משמעות. כמו מדען אך זוהי לא סקרנות מדעית אלא ממש צורך, כדי שנוכל להתנהל בסביבה ולפעול בה בצורה טובה ואדפטיבית. קשה לנו עם סיטואציות עמומות ולא ודאיות, וכשלא ברור למה דברים קרו אנו מנסים להבין כדי שנוכל להתמודד עם הדברים. יש לנו גם רצון לנבא איך אנשים יגיבו במצבים מסוימים כדי שנוכל להיערך לזה.
מודל השונות המשותפת
(Covariation Model)- 1967 Kelly–
התנהגות מיוחסת לאחד משלושה גורמים: לאדם המתנהג, למושא ההתנהגות, לסיטואציה.
האדם הוא יצור רציונאלי שמציב לעצמו שאלות ומגיע לתשובות באופן מסודר ושיטתי כדי שהוא יוכל להסיק מכך.
ניתן להסיק על סיבה להתנהגות מסוימת רק כאשר הסיבה וההתנהגות מופיעים יחד (השתנות משותפת, קו ווריאציה, קשר):
- האם ההתנהגות מתקיימת כאשר הסיבה המשוערת נוכחת ?
- האם ההתנהגות אינה מתקיימת כאשר הסיבה המשוערת נעדרת ?
ההתנהגות צריכה להופיע בכל פעם שיש את הסיבה. אם ההתנהגות קורית רק פעם אחת, אין באמת דרך לקבוע את הסיבה להתנהגות.
מודל השונות המשותפת
- 3 הסקות
מסתכלים על אדם בודד ומנסים להסיק על ההתנהגות שלו.
קונצנזוס (Consensus)
איך אנשים אחרים מתנהגים באותה הסיטואציה?
קונצנזוס גבוה ß מקור ההתנהגות במצב ופחות באדם. ככל שיותר אנשים מתנהגים באותה דרך- המקור הוא לא באדם אלא בסיטואציה.
ייחודיות ((Distinctiveness
איך האדם מתנהג במצבים אחרים?
ייחודיות גבוהה ß מקור ההתנהגות במצב ופחות באדם. אדם שמתנהג ככה רק במצב הספציפי הזה (שיעור X)- המקור הוא לא באדם אלא במצב.
עקביות (Consistency):
איך האדם מתנהג באותו מצב במועדים שונים?צ
עקביות גבוהה ß מקור ההתנהגות בשילוב בין המצב והאדם. האם בכל השיעורים בX הוא מתנהג ככה או שזה היה חד פעמי?
מודל השונות המשותפת:
למה גבי רקד על שולחן בפאב? או בדוגמא שניתנה לנו בכיתה – בסיום שיעור בשיטות מחקר סטודנט ניגש למרצה ואומר לו שהיה שיעור נהדר.
- האדם - הסטודנט הזה מחמיא תמיד לכל המרצים. סטודנטים אחרים לא עושים זאת (אין קונצנזוס).
- המצב (השיעור) – כל התלמידים פונים כל הזמן למרצה מסוים, ורק למרצה הזה ומשבחים אותו.
- המצב (שיעור מסוים) - סטודנט משבח את המרצה בתום אחד מהשיעורים בלבד.
משתנה העקביות הוא דומיננטי: כשהמידע מועט ואין זמן- אנשים משתמשים יותר במשתנה העקביות- שואלים האם זה משהו שקרה פעם אחת או משהו שחוזר על עצמו?
המודל מניח רציונאליות, וידוע שהרבה פעמים אנשים מקבלים החלטות דווקא בצורה לא רציונאלית.
ביקורת- לא מדברים על האופן בו אנשים בפועל מקבלים החלטות, אלא המודל מרמז על כך שזה האופן בו אנשים אמורים לקבל החלטות אם היו פועלים באופן רציונאלי ושקול. הם מציעים תיאוריה נורמטיבית שמסבירה איך אנשים אמורים לקבל החלטות, לכן בפועל התיאוריה הזאת לא ממש עובדת.
אחת הבעיות היא שמודלים כאלו מדברים על מתאם ושונות משותפת ולא תמיד זה כך שיש קשר ישיר סיבתי, גם אם יש מתאם.
טעויות ייחוס:
מאחר ואנשים לא מקבלים החלטות באופן רציונילי, פעמים רבות יש טעויות ייחוס וזה מה שנבחן כרגע. אם נהיה מודעים להטיות, נוכל לתקן אותן ולגרום לאנשים לא לעשות אותן. טעות והטיה הם שני דברים שונים:
טעות – רעש. לא מדויק אך לא נוכל להגיד שתמיד מתקיימת באותה צורה
הטיה – טעות שתמיד מתקיימת בכיוון מסוים.
The Fundamental Attribution Error (or – Correspondence Bias)
הנטייה לתת משקל גדול יותר לתכונות אופי מאשר לגורמים מצביים, בקביעת הסיבה להתנהגות.
כשאנו בודקים סיבה להתנהגות, באופן טבעי/מהיר/ספונטני , אנו נוטים לייחס את הסיבה לאדם ולא למצב, גם אם ברור לנו שלמצב יש משקל גדול יותר.
הנטייה של אנשים לתת הערכת יתר לכוחם של גורמים תכונתיים והערכת חסר לגורמים מצביים בייחוס סיבות להתנהגות
( (Fundamental Attribution Error
אנחנו נוטים לעשות את זה יותר לאחרים מאשר לעצמנו
(Actor – Observer Effect) –
נוטים לייחס התנהגויות לתכונות עבור אנשים אחרים, ובהתנהגויות של עצמנו נוטים לייחס יותר למצב.
הטעות הזו מאוד נפוצה. דוגמא למשל זה למה דייטים לא מצליחים- אנו שוכחים עד כמה המצב מלחיץ ונוטים לייחס חסרונות ופאשלות של הפרטנר- לתכונות ולאופי שלו, ולא למצב המלחיץ..
The Correspondence Bias - Jones & Harris, 1967
הזמינו נבדקים למעבדה וביקשו מהם לקרוא חיבורים. היו 2 תנאים- חיבורים בעד פידל קסטרו, חיבורים נגד פידל קסטרו.
משתנה ב”ת של עמדה: נבדקים קראו חיבורים בעד או נגד פידל קסטרו.
משתנה ב”ת של אילוץ מצבי: לחלק מהנבדקים נאמר שלכותבי החיבורים הייתה בחירה חופשית אם לכתוב בעד או נגד פידל קסטרו ולחלקם נאמר שכותבי החיבורים היו חייבים לכתוב בעדו (או נגדו).
משתנה תלוי: עמדת כותב החיבור כלפי קסטרו- עד כמה דירגו את הכותב כבעד או נגד קסטרו.
תוצאות:
• רואים בגרף שכשהבחירה הייתה גבוהה (חשבו שמי שכתב את החיבור, בחר את העמדה)- מי שכתב בעד אכן נתפס כבעד, ולהיפך.
• אך מצאו שכשלא הייתה בחירה חופשית- עדין ייחסו את הדעה המבוטאת בחיבור לכותב החיבור.
• אם הנבדקים היו פועלים רק לפי הנחיית הנסיין, הינו מצפים לראות עמודות שוות בגובהן, אבל בכל זאת רואים תפיסה של פער בין העמדות. הייתה פה הסקה שההתנהגות נבעה מהעמדה של הכותב ומתן משקל חסר לגורם המצבי (הנחיית הנסיין).
ביקורת: לא היו רמזים בחיבורים לכך שהדעה הכתובה לא תואמת את דעתו האמיתית של הכותב. לא היה דבר שיכלו להסתמך עליו, מעבר למה שהנסיינים אמרו להם. ביקורת נוספת- לא הייתה אופציה להגיד “אני לא יודע”, הייתה חובת בחירה- בעד/נגד.
Quiz Game Study- Ross, Amabile, & Steinmetz, 1977
נבדקים הוקצו אקראית לשלושה תפקידים:
– שואל (מציג למשיב שאלות טריוויה קשות שחיבר בעצמו)
– משיב
– צופה
ההנחיות ניתנו בקול רם, כך שגם השואלים וגם המשיבים שמעו את הנחיות של התפקיד שלהם ושל האחר:
• משימת השואל: לחבר 10 שאלות טריוויה קשות אבל פתירות.
• משימת המשיב: לענות על השאלות.
הנבדקים התבקשו להעריך את רמת הידע הכללי של השואל ושל המשיב.
יש יתרון לשואל- נתנו לו את תפקיד חיבור השאלות על פי הידע והמחשבות הזמינות שלו. לעומת למשיב שהידע לא זמין לו ולא יכול להתכונן לשאלות.
תוצאות:
• לגבי השואל עצמו- לא הייתה הערכה שונה לגבי הידע שלו ושל המשיב- הוא חשוף ומודע לכך שהוא ניסח את השאלות לפי המידע שזמין לו ושלמשיב אין מושג בזה. רואים שרק השואל לא נפל בפח, רק הוא עשה את התיקון.
• לגבי המשיב והצופה- הם חשבו שרמת הידע הכללי של השואל, טובה בהרבה מזה של המשיב. למרות שהיינו מצפים שגם הם יעשו את התיקון, בעיקר כיוון שהם יודעים את המשימה.
סביר שהחוויה הקשה של החוסר ידע השפיעה- אני סטודנט באותה רמה אמור להיות אבל ממש לא הצלחתי לענות על השאלות אז כנראה אני פחות. סביר שהצופה יזדהה עם המשיב- הוא רואה מהצד וגם הוא לא יודע את התשובות וסביר שאם היו שואלים אותו הוא היה מרגיש את הקושי.
How work role influence perception (Humphrey, 1985)
סטודנטים הוקצו באופן רנדומלי לתפקיד של מנהל או פקיד. הניסוי היה סימולציה של משרד במשך שעתיים.
תפקידים ניהוליים – קיבלו החלטות, הכתיבו מכתבים וכו’
תפקידים פקידותיים – תייקו מסמכים, יצרו כרטיסיות א”ב וכו’
לאחר מכן נלקחו לחדרים אחרים והתבקשו לדרג את כל האנשים שהיו בחדר (מנהלים ופקידים) בתכונות שונות. התכונות התאימו לתפקודים ניהוליים כרגע וגם בעתיד, חוץ מ3 תכונות שלא קשורות לניהוליות.
תוצאות – האנשים ששיחקו פקידים וגם מנהלים דירגו את המנהלים באופן טוב יותר בתכונות הניהוליות מאשר מהפקידים. בתכונות שלא קשורות לניהוליות לא בהכרח ראו את ההבדל הזה.
למרות שזו הייתה סיטואציה רנדומלית לגמרי והם ידעו זאת, ייחסו תכונות ניהוליות לאלו ששיחקו מנהלים.
הגורמים לטעות הייחוס הבסיסית:
- עולם צודק - כל אחד מקבל את מה שמגיע לו. אנו תופסים אנשים כפועלים מתוך העולם הפנימי שלהם, זה מה שהם ולכן מה שקורה הוא מה שמגיע להם. נותנים משקל רב לתכונות ולמאפיינים ולאיך אנשים מתנהגים בעולם. הסבר שלנו לתופעות כמו אונס למשל- האשמת הקורבן “היא פרובוקטיבית”.
- בולטות תפיסתית - של אנשים לעומת המצב. אנשים יותר בולטים מהמצב, מהקונטקסט. האנשים- דמות, המצב- רקע. ולכן נותנים יותר משקל למאפייני האנשים לעומת למצב, בייחוס סיבתיות.
- תהליך העיבוד הקוגניטיבי- תהליך עיבוד האינפורמציה הוא מוטעה. התגובה האוטומטית שלנו היא ייחוס סיבה לאדם, שיפוט תכונתי, ואחר כך מכניסים עוד פריטי מידע שקשורים למצב.
קודם עושים שיפוט תכונתי ואח”כ מתקנים תיקון חסר של השפעת המצב
תהליך העיבוד הקוגניטיבי Gilbert 2002:
אם הינו מדברים על השיפוט באופן רציונאלי (למעלה)- הינו אומרים שיש לקחת את האדם המתנהג וההקשר- לעשות אינטגרציה בין פריטי המידע האלו- לתת פירוש להתנהגות- ולפי זה לעשות את הייחוס.
אך בפועל (למטה) רואים שזה לא כך ואין עיבוד מקבילי אלא עיבוד סדרתי- וזה אולי יכול להסביר את ההסבר לנתינת משקל יתר לתכונות מאשר למצב: זיהוי התנהגות ופירוש שלה, כאשר מה שבולט לנו זה תכונות האדם המתנהג. רק אחרי הפירוק האוטומטי המיידי שאנו עושים לפי תכונה, רק אם יש לנו זמן/משאבים/מוטיבציה לקחת בחשבון גורמים נוספים שהיו בסביבה, אנו נעשה תיקון להתאמה שלנו.
אז למה יש פער? לרוב לאנשים אין את המוטיבציה/הזמן/המשאבים לעשות את התיקון ואז או שעושים תיקון חסר או שלא עושים תיקון בכלל.
זהו מודל דואלי- 2 תהליכים:
(1) אוטומטי, סדרתי, לוקח בחשבון תכונות.
(2) איטי, מחושב, כולל עוד גורמים (כמו מה שהיה בסיטואציה).
כשלא מתקיימים כל התנאים הדרושים, אנו ניטה יותר לעשות את הטעויות האלו של ייחוסים לתכונות ולא למצב.
תהליך העיבוד הקוגניטיבי- Trope and Gaunt (2000)
- נבדקים קראו חיבורים שלכאורה נכתבו ע”י סטודנטים על לגליזציה של מריחואנה.
- משתנה ב”ת של אילוץ מצבי: למחצית מהנבדקים נאמר שהסטודנט בחר לכתוב חיבור שתומך בלגליזציה של מריחואנה ולמחצית מהנבדקים נאמר שהסטודנט הונחה לכתוב חיבור תמיכה.
- משתנה ב”ת של עומס קוגניטיבי: נבדקים שיננו מספר של 8 ספרות תוך כדי קריאת החיבור או לא.
- משתנה תלוי: עמדת כותב החיבור (סקאלה של 1-13).
תוצאות:
• בתנאי הרגיל, בלי עומס קוגניטיבי- כשנאמר לנבדקים שהחיבור תמיכה היה מבחירה- הסיקו שזה אכן משקף את עמדת הכותב. מאשר כשאמרו להם שהכותבים הונחו לכתוב את זה.
• בתנאי של עומס קוגניטיבי- רואים שלא התחשבו במאפיינים מצבים- יש עומס, אין פניות, גם כשלא הייתה להם בחירה והם הונחו לכתוב משהו- נבדקים ייחסו את מה שהכותב כתב לעמדה האמיתית שלו. כלומר הסתמכו על האילוץ המצבי.
מסקנות: הנטייה שלנו לעשות ייחוסים תכונתיים ולא להתחשב בסיבות מצביות, גבוהה יותר כשאנו תחת לחץ קוגניטיבי ואין לנו פניות/זמן/משאבים. ההתחשבות בגורמים מצביים דורשת משאבים.
הטיית צופה-משתתף בייחוסים- Actor-Observer Bias:
מצאו שאנשים נוטים יותר לייחס התנהגות של אחרים לתכונות, והתנהגות של עצמם יותר למצבים.
ניסוי: דוגמא ל 1 מ14 שאלות- האם את/ה –
- פתוח/ה- התכונה
- ביישן/ית- התכונה ההפוכה
- תלוי בסיטואציה- לא תכונה אלא מצבי.
כששואלים אנשים לגבי עצמם, הם סימנו יותר “תלוי בסיטואציה”, מאשר כששאלו לגבי אחרים.
- משתתף – ייחוסים חיצוניים (מצביים) להתנהגות.
- צופה – ייחוסים פנימיים (תכונתיים) להתנהגות המשתתף
בניסוי (Nisbett et al., 1973), נבדקים כתבו חיבורים. החיבורים היו ב4 נושאים שונים:
- מדוע יצאתם עם בן זוגכם האחרון?
- מדוע בחרתם בתואר הראשון שאתם לומדים?
- מדוע השותף/ה שלכם יצא/ה עם בן/ת זוגה האחרון?
- מדוע השותף/ה בחר/ה בתואר הראשון שהיא/הוא לומד/ת?
כשבדקו את הסיבות שאנשים כותבים, מצאו גם לגבי הדייט וגם לגבי התואר, שנבדקים נטו לתאר את הסיבות להתנהגות של השותף יותר באופן תכונתי, ויותר באופן מצבי כאשר דובר על ההתנהגות שלהם.
דוגמא/הסבר: למה השותף למשל בחר לצאת עם בת זוג מסוימת? כי הוא בן אדם מוחצן/אוהב או מעדיף אנשים כאלה..(תלוי תכונה). בתיאור ההתנהגות שלי- לא נוח לי/יצאתי ממערכת יחסים אחרת (תלוי מצב).
בסיבות לתואר – אמנם התכונתי יותר גבוהה מהמצבי אך לדברי טל הרבה פעמים מסתכלים על הפער בין התנאים. כלומר, הפער במצבי יותר גדול מהתכונתי בין העצמי לבין השותף….
הגורמים להטיית צופה- משתתף:
מידע פנימי-
• אנחנו יודעים יותר על התנהגויות עבר שלנו משל אחרים (זמנים שונים)- יש לנו יותר ידע על עצמנו מאשר על אחרים.
• יותר ידע לגבי השתנות של העצמי (מצבים שונים)- אנו מכירים את עצמנו במצבים שונים (עבודה,בית,חברים).
• רואים אחרים במצבים דומים- לגבי אנשים אחרים יש לנו פחות ידע כזה עליהם. פוגשים כל אדם ומכירים אותו בעיקר בסביבה מסוימת עם המאפיינים שלה ואת התנהגויות של האחרים בסיטואציה הזו, אין מדגם התנהגויות רחב כמו שיש לגבי עצמנו. למשל- החברים מהאוניברסיטה, לא רואים אותם במצבים משפחתיים.
מידע זמין- פרספקטיבות שונות
• משתתפים מסתכלים על הסביבה, צופים מסתכלים על משתתפים- לגבי עצמי אני פחות רואה את ההתנהגות שלי אלא יותר רואה את הסיטואציה שבה אני מתנהג.
• עשיית ייחוסים למאפיינים הבולטים ביותר בתוך הפרספקטיבה שלך (מצב/תכונות).
כשמצלמים אנשים בוידיאו ומראים להם את ההתנהגות שלהם, הם צופים בעצמם כמו שהם צופים באנשים אחרים- רואים שההטיה משתנה והם מתנהגים לעצמם בצורה יותר תכונתית מאשר מצבית כמו שעשו קודם. זה ממתן את השימוש בייחוס מצבי להתנהגות.
חלק מהסיבה להטיית צופה משתתף היא הבדל פרספקטיבות – כשאני מסתכלת על אחרים אני רואה אותם, את האדם עצמו. כשאני חושבת על עצמי אני זוכרת את עצמי בתוך הסיטואציה, כלומר יותר את הסיטואציה.
שבחים על יכולת לעומת מאמץ Mueller and Dweck 1998
אחרי ביצוע טוב, נהוג לשבח יכולת - “את גאונה!”, “אתה מעולה בחשבון”.
התפיסה הרווחת:
אתה חכם –> הילד מרגיש
חכם –> מוטיבציה להישג
החוקרות טוענות לקשר הפוך: תשבחות של יכולת מביאות לירידה במוטיבציה, בעיקר לאור כישלון.
מצב של כישלון
אם היכולת היא קבועה, כישלון מצביע על העדר יכולת. צריך לנסות להימנע מכישלון. כדאי לא לנסות דברים קשים.
אם היכולת ניתנת לשינוי, כישלון הוא סימן שיש כאן הזדמנות לשפר את היכולת. כדאי לחפש דברים קשים.
הן במדידה של תיאוריות סמויות, והן בתפעול שלהן:
כישלון מאיים יותר על אדם שמחזיק בתיאוריה שהיכולת היא קבועה.
אנשים שמחזיקים בתיאוריה שהיכולת ניתנת לשינוי אוהבים אתגרים קשים, יותר מאשר אנשים שמאמינים שהיכולת קבועה.
השלכות של תשבחות על יכולת
הילד לומד שאינטליגנציה היא תכונה יציבה המשתקפת מביצוע. לכן, הוא עושה ייחוסי יכולת לא רק מהצלחות אלא גם מכישלונות.
שבח על יכולת לאחר ביצוע טוב עשוי להביא לייחוסים של חוסר יכולת כרונית לאור כישלון.
ייחוסי חוסר יכולת מחוסר הצלחה מביאה לתגובות של חוסר אונים במצב של כישלון.
אימת הכישלון מביאה לרתיעה ממצבים מאתגרים.
השלכות של תשבחות על מאמץ
דברי שבח על מאמץ יכולים להביא להתמקדות באסטרטגיות ביצוע ועל אפשרויות למידה ופיתוח הכישורים דרך שליטה בחומר חדש.
שבח על מאמץ עשוי להביא לאימוץ אוריינטציה של מטרת למידה, שנמצאה קשורה למוטיבציה להישג, התמדה, הנאה וביצוע טוב לאור מכשולים.
ילדים המחוזקים על העבודה הקשה שלהם לומדים לייחס את הביצוע שלהם להשקעה, שהיא גורם משתנה (בניגוד ליכולת קבועה). ביצוע חלש נתפס כמעיד על חוסר השקעה זמנית ולא על חוסר אינטליגנציה.
המחקר על שבחים
המחקר בוחן ההשפעה פידבקים שונים על הצלחה על היכולת
להתמודד עם כישלון עוקב, וכן על בחירת מטרות הישג
וייחוסי ביצוע
ניבויים: ילדים שיקבלו שבחים על אינטליגנציה בהשוואה לשבחים על מאמץ –
1) יעשו יותר ייחוסים של יכולת לכישלונות שלהם.
2) יראו את הביצוע שלהם כמשקף יכולת על ידי כך שיבחרו משימות שיבטיחו הצלחה.
3) יתנהגו באופן המשקף אוריינטציה של ביצוע:
4) לא יספרו לאחרים את האמת לגבי חוסר הצלחות
5) יעדיפו לקבל אינפורמציה על ביצוע של אחרים על פני אינפורמציה אסטרטגית
6) יגיבו קשה יותר על כישלון: פחות התמדה, פחות הנאה מביצוע, ביצוע פחות טוב.
7) יראו באינטליגנציה תכונה יציבה, פנימית, פחות משתנה ופחות תלויה במוטיבציה.
ניסוי 1 על שבחים
תלמידי בית ספר בגילאי 10-12 ביצעו שלוש מטלות של סדרות צורות (Raven).
לאחר המטלה הראשונה (קושי בינוני), כל הילדים קיבלו פידבק: “וואו! הצלחתם מאד בבעיות האלה. פתרתם נכון 80% מהבעיות. זה ציון ממש גבוה.”
התלמידים הוקצו מקרית לאחד משלושה תנאים:
שבח על יכולת: “נראה שאת/ה ממש חכם/ה בשאלות האלה”.
שבח על מאמץ: “נראה שעבדת קשה על השאלות האלה”.
ביקורת: ללא תוספת פידבק.
הילדים בחרו בין מטרות של למידה וביצוע:
“בעיות לא קשות מדי כדי שלא אטעה בהרבה” (ביצוע)
“בעיות קלות כדי שאצליח” (ביצוע)
“בעיות שאני טוב/ה בהן כדי שאראה שאני חכם/ה” (ביצוע)
“בעיות שאלמד מהן הרבה, גם אם לא אראה חכם/ה” (למידה)
** נאמר להם שאם יישאר זמן בסוף, יקבלו את הבעיות שבחרו.
הילדים ביצעו מטלה שנייה (קשה) ונאמר להם שביצעו “הרבה יותר גרוע” (50% דיוק).
הילדים דרגו את המידה שבה הם רוצים להמשיך לבצע בעיות מסוג זה, את ההנאה שלהם, איכות הביצוע שלהם, ואת ייחוסי הכישלון שלהם:
לא עבדתי קשה מספיק (השקעה)
אני לא טוב/ה מספיק בבעיות האלה (יכולת)
אני לא מספיק חכם/ה (יכולת)
לא היה לי מספיק זמן
הילדים ביצעו מטלה שלישית (קושי בינוני) ונמדדה רמת הביצוע שלהם
ניסוי 2
אילו מטרות יש לילד המקבל שבח של יכולת לעומת שבח של מאמץ?
כלומר, מה ילדים רוצים לדעת אחרי כישלון – כיצד לבצע טוב יותר את הבעיות (מטרה של למידה) או כיצד ביצעו חבריהם (מטרה של ביצוע)?
איך ילדים מתארים לאחרים את ההצלחה שלהם?
ניבוי: ילדים שקיבלו שבחים על יכולת ישקרו לגבי ביצועיהם יותר מאשר ילדים שקיבלו שבחים על מאמץ (יראה שילדים באמת מודדים את ההצלחה של עצמם מהביצוע שלהם).
שיטה: הניסוי היה זהה לניסוי 1 + שתי שאלות בסוף:
הילדים התבקשו לתאר את ביצועיהם במטלות לתלמיד אנונימי.
הילדים בחרו אחד מבין שני קלסרים שהכילו לכאורה מידע על “אסטרטגיות חדשות מעניינות” (מידע על למידה) או “ממוצעי ציונים” (מידע על ביצוע).
הסברים חלופיים למחקר על שבחים
- יתכן כי ילדים שקיבלו שבחים על אינטליגנציה שפטו את הביצוע שלהם כטוב יותר או פיתחו ציפיות גבוהות יותר לביצוע עתידי ולכן גילו פחות מוטיבציה לאחר כישלון.
ניסוי 2 - ילדים שקיבלו פידבק שונה (אינטליגנציה, מאמץ או ביקורת) לאחר מטלה 1 לא נבדלו באופן בו שפטו את רמת הביצוע שלהם, אך כן נבדלו במקור הנתפס לביצוע שלהם (יכולת לעומת מאמץ). - יתכן שהתגובות השליליות של ילדים ששובחו על יכולת לאור כישלון נבעו מאכזבה שלא עמדו בציפיות הנסיין שנתן להם פידבק ראשוני.
ניסוי 5 – הוחלף הנסיין בין שתי המטלות ולא התקבל הבדל בתוצאות. - יתכן שילדים שקיבלו פידבק על אינטליגנציה האמינו שהמבחן בודק אינטליגנציה ולכן ייחסו כישלון לחוסר אינטליגנציה.
ניסוי 6 – המטלה הראשונה והשנייה היו שונות ולכן פחות הגיוני שהתגובות השליליות של ילדים לאחר כישלון במשימה השנייה היו קשורים לאמונות שלהם לגבי היכולת הדיאגנוסטית של מטלה זו.
