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processus cognitifs (PSY2065) > cours 10.1 > Flashcards

cours 10.1 Flashcards

1
Q

Jusqu’à maintenant, les théories de mémoire que nous avons étudiées (Atkinson et Shiffrin, 1968; Baddeley et Hitch, 1974) postulent des systèmes de
mémoire:

A

❖ Conception théorique de la mémoire (et de la cognition) postulant l’existence de systèmes de mémoire séparés pour rendre de compte de dissociations expérimentales ou neurologiques
❖ L’approche dite des “boîtes”

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2
Q

quest ce que l’Approche basée sur les processus de mémoire

A

en reaction aux problemes soulevés avec la MCT, on developpe étude des processus de transfert entre la MCT et MLT

  • Conception théorique de la mémoire basée sur l’idée que les résultats obtenus avec différents tests de mémoire reflètent les différents processus cognitifs nécessaires pour les produire

l’accent est mis sur les processus utilisés pour l’enregistrement permanent de l’information:

ENCODAGE -» TRAITEMENT -» RÉCUPÉRATION

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3
Q

Niveaux de traitement Craik & Lockhart (1972)

quels sont les postulats (5)
1-1,2-1,3-2-2-3, 4-2,5-2

A
  1. Différents stimuli encodés de diff. façons en mémoire
    - Type d’encodage influence durée de la trace
  2. Mémoire: séries de processus cognitifs
    - Chaque étape de trait. plus profonde que la précédente (+ on doit traiter le sens, + trait. est profond)
  3. Deux types de répétition
    - Type I: Répétition de maintien (simple repetition PAS intention d’apprendre)
    ❖ Maintient information en MCT
    ❖ Non efficace pour transfert en MLT
    - Type II: Répétition élaborative (organisation subjective)
    ❖ Penser au sens de l’item
    ❖ Faire liens entre item/connaissance préalable (Associations, images, histoires, etc.)
    ❖ « Chunking »/Organisation subjective
    ❖ Selon eux, seul type efficace pour entreposage permanent de l’info
  4. Deux types de traitement
    - Surface (Shallow): Accent sur caractéristiques physiques
    de l’entrée (ex: son)
    ❖ Répétition de maintien
    - Profond (Deep): Accent sur signification de l’entrée
    ❖ Répétition élaborative
  5. Traitement plus profond mène à
    ❖ Traces plus fortes/durables en MLT (encodage)
    ❖ Meilleur rappel (récupération)
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4
Q

Profondeur de traitement

(Depth of processing) Hyde & Jenkins (1973)

quel est leur but(2), la tâche(2) et les variables (2)

A
  1. Buts
    ❖ Déterminer validité des niveaux de traitement (surface/profond)
    ❖ Étudier effet de l’intention d’apprendre (50% savent qu’ils vont etre testé, 50% ne savent pas)
  2. Tâche
    ❖ Phase 1: Tâches cognitives variées/Liste de mots
    ❖ Phase 2: Rappel libre avec même liste
  3. Variables
    ❖ Tâche d’orientation -» Profondeur de traitement (Utilisation du sens ou non)
    ❖ Intention d’apprendre
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5
Q

Profondeur de traitement, Hyde & Jenkins (1973)

explique la tâche avec les conditions

A

(2 conditions x 4 types d’essais) + 1 contrôle

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6
Q

Profondeur de traitement, Hyde & Jenkins (1973)

quels sont les resultats(2) et l’interprétation (3)

A

resultats :
1. Performance augmente avec profondeur de traitement (tâche d’orientation) - » Seuls Fréquence/Plaisant aussi bon que Contrôle
2. Intention d’apprendre: aucun effet significatif sur rappel !!!

interprétation (3)
1. Support pour approche des niveaux de traitement
2. Intention: pas un facteur en MLT
3. Facteur important: stratégie optimale d’encodage profond

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7
Q

Effet de génération, Slamecka & Graf (1978)

quel est le but, l’hypothèse et la tâche (2)

A
  1. But
    ❖ Déterminer si implication/effort actif dans le processus d’apprentissage est bénéfique vs. réception passive de l’information
  2. Hypothèse
    ❖ Si particip. génère item à mémoriser, récupération toujours supérieure (peu importe tâche d’orientation)
  3. Tâche
    ❖ Phase 1: Traiter 100 paires de mots ❖ Phase 2: Reconnaissance (exemple comme QCM)
    - 100 ensembles de trois mots
    - Lequel a été vu durant l’apprentissage?
    - (vs. Rappel: Récupération complète sans indice)
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8
Q

Effet de génération, Slamecka & Graf (1978)

quelle est la tâche avec les conditions

A

(2 conditions x 5 types d’essais)

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9
Q

Effet de génération, Slamecka & Graf (1978)

quels sont les resultats (2) et l’interprétation

A

resultats :
1. Performance pour condition rime→significativement + basse
❖ Traitement moins profond = niveau reconnaissance + bas
2. Genérer mots associés améliore performance de reconnaissance pour toutes les conditions

interprétation
1. Support pour niveaux de traitement
- Génération = traitement + profond = meilleure reconnaissance

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10
Q

Effet d’auto-référence, Rogers, Kuiper & Kirker (1977)

quel est le but, le rationnel(2) et la tâche(2)

A
  1. But
    ❖ Déterminer l’importance de faire des liens entre la nouvelle info et notre expérience personnelle
  2. Rationnel:
    ❖ Récup. d’info supérieure lorsque individu associe nouveau matériel avec expériences personnelles
    ❖ Si nouveau matériel cadre avec vision de soi, alors trace mnésique plus forte parce que nouvelle connaissance associée avec traits durables (ex : mots=curieux, i feel like i am, so jvais m’em rappeler + que le mot loud
  3. Tâche
    ❖ Phase 1: Jugement d’adjectifs
    ❖ Phase 2: Rappel libre
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11
Q

Effet d’auto-référence, Rogers, Kuiper & Kirker (1977)

quelle est la tâche et l’hypothèses (2)

A

4 types d’essais
hypothèses : (2)
1. Intégrer connaissances avec expérience personnelle = plus gros effet
2. Pendant auto- référence, si nouveau savoir cadre avec vision de soi (réponse « oui ») = meilleur rappel !!!

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12
Q

Effet d’auto-référence, Rogers, Kuiper & Kirker (1977)

quels sont les resultats (3)

A
  1. En moyenne, traitement + profond = meilleure performance
  2. Performance pour auto-référence significativement + élevée que toutes autres conditions
    ❖ Même vs. condition sémantique profonde
  3. Condition auto-référence: perfo rappel supérieure pour essais positifs (« oui ») – mais pas autres conditions
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13
Q

Effet d’auto-référence, Rogers, Kuiper & Kirker (1977)

quelle est l’interprétation (3)

A

❖ Soutien pour l’approche des niveaux de traitement
❖ Découverte d’une manière encore plus puissante de renforcer les traces mnésiques pour des mots
❖ Meilleure façon d’améliorer l’encodage et la récupération à long terme: analyser le sens de l’information entrante et la lier aux expériences personnelles

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14
Q

Imagerie visuelle pour la mémoire, Bower & Winzenz (1970)

quel est le but, l’hypothèse et la tâche

A
  1. But
    ❖ Vérifier profondeur de traitement pour tâches multiples
    ❖ Déterminer si l’imagerie produit un meilleur rappel
  2. Hypothèse
    ❖ Imagerie requiert encodage sémantique ET connaissance à long terme de la dynamique des objets
    - Serait plus profond que tâches sémantiques
  3. Tâche
    ❖ Apprentissage de paires associées avec tâche d’orientation -» Paires de noms concrets
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15
Q

Imagerie visuelle pour la mémoire, Bower & Winzenz (1970)

quelle est la tâche et l’hypothèse

A

4 tâches (groupes) – 3 listes x 30 paires

hypothèses :
1. Imagerie montrera l’effet le plus fort
- Accès au sens + utilisation dynamique des référents dans un contexte
« vif » et bizarre

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16
Q

Imagerie visuelle pour la mémoire, Bower & Winzenz (1970)

quels sont les resultats(1) et l’interprétation

A

resultats :
1. Performance augmente à mesure que la tâche d’orientation utilise du traitement de plus en plus profond lié à la mémoire sémantique
- Imagerie plus profonde que lecture et génération

interprétation :
Imaginer des objets dans un contexte pertinent constitue une forme de traitement plus profond

17
Q

Organisation hiérarchique, Bower et al. (1969)

quel est le but, la tâche (2)

A
  1. But
    ❖ Déterminer si l’organisation hiérarchique en catégories permet un meilleur rappel des mots
  2. Tâche
    ❖ Apprentissage d’une liste de mots hiérarchique
    ❖ 2 conditions
    - Liste structurée (liste fait sens entre mots, arbre de décision)
    - Liste au hasard (liste pas rapport entre mots)
    ❖ Test: Rappel libre
18
Q

Organisation hiérarchique, Bower et al. (1969)

donne un exemple de liste structurée hiérarchique

A
19
Q

Organisation hiérarchique, Bower et al. (1969)

quels sont les resultats (2)et la conclusion (1)

A

Résultats
❖ Le rappel après 4 essais est parfait dans la condition de liste structurée
❖ Le rappel est moindre dans la condition au hasard dès le 1er essai

conclusion
❖ L’organisation hiérarchique par catégories constitue une stratégie de rétention efficace

20
Q

L’effet de testing, Roediger & Karpicke (2006): Exp. 1

quel est le rationnel, le but, la tâche (2)

A
  1. Rationnel
    ❖ Lorsque testés à propos du même matériel, les gens sont meilleurs la 2e fois (même sans rétroaction)
    - Dû à ré-étude? Ou testing en tant que tel?
  2. But
    ❖ Déterminer si étude ou test est le facteur plus important dans la force des traces mnésiques
  3. Tâche
    ❖ Étude de passages pour période de temps limité
    ❖ Test: Rappel pour passages (pas de rétroaction)
    - Mesure: Nombre d’idées rappelées
    - Mots exacts/Ordre→Pas important
21
Q

L’effet de testing, Roediger & Karpicke (2006): Exp. 1

quelle est la tâche et les conditions

A
22
Q
A
23
Q

L’effet de testing, Roediger & Karpicke (2006): Exp. 1

quelles sont les hypothèses(2) et les resultats(2)

A
  1. Hypothèses
    ❖ Ré-étudier produit un avantage à court terme
    - Apprentissage « comprimé »
    ❖ Être testé produit un avantage à long terme
    - Force organisation plus profonde du matériel

résultats :
1. Hypothèses validées
❖ Groupe Étude-Étude meilleur lorsque testé immédiatement
❖ Groupe Étude-Test meilleur si délai avant test

24
Q

Roediger & Karpicke (2006): Exp. 2 Testing répété:

quelle est la tâche et les conditons sur testing répété (exp2)

A
25
Q

Roediger & Karpicke (2006): Exp. 2 Testing répété:

quelles sont les hypothèses(2) et les resultats(2)

A
  1. Hypothèses
    ❖ Étudier +: avantage court-terme
    ❖ Être testé +: avantage long terme

résultats :
1. Étudier plus augmente
confiance (attention!)
2. Hypothèses validées
❖ Mieux d’étudier plus si testé immédiatement
❖ Mieux de tester plus si délai d’une sem. avant test
❖ Avantage pour testing augmente avec le temps

26
Q

Roediger & Karpicke (2006): Exp. 2 Testing répété:

quelle est l’interprétation (5)

A
  1. Effet de testing: pas causé seulement par exposition supplémentaire au matériel
    ❖ + d’étude→moins bonne rétention long terme vs. test
  2. Seulement étudier mène à surconfiance
  3. Effet puissant sur rétention à long terme
    ❖ Même sans rétroaction
  4. Avantage pourrait provenir de pratiquer la bonne habileté
    ❖ “Être testé”
  5. Éducation
    ❖ Enseignant(e)s devraient tester fréquemment
    - Permet d’évaluer la connaissance souvent
    - Force étudiante(e)s à espacer leurs efforts d’étude
    - Augmente connaissance à long terme des étudiant(e)s
27
Q

Espacer les apprentissages, Cepeda et al. (2006)

quel est cette etude, le but, la tâche(3)

A
  1. étude :
    ❖ Effet de l’intervalle entre des séances d’étude
    ❖ Méta-analyse (centaines d’études) (Tailles d’effet)
  2. but :
    ❖ Déterminer si étude permet meilleure performance au test lorsque l’apprentissage regroupé (une répétition après l’autre) ou distribué (même temps d’étude)
  3. Tâches multiples analysées
    ❖ Reconnaissance/Rappel de mots/Tâches verbales
    ❖ Tâches motrices (dessin avec miroir)
    ❖ Étude de matériel scolaire, etc.
28
Q

Espacer les apprentissages, Cepeda et al. (2006)

quels sont les resultats (3)

A
  1. Plus de 80% des études montrent un avantage sur la rétention pour l’apprentissage distribué
    ❖ Surtout si le test est moins d’une journée après la dernière étude
  2. Fonctionne pour intervalles de rétention plus courts (1 jour) ou longs (3-28 jours)
  3. Intervalle optimal entre les séances d’étude: 1-3 jours
29
Q

Espacer les apprentissages, Cepeda et al. (2006)

quelles sont les conclusions(3, 3-2)

A
  1. Effet très robuste
  2. Montré chez clientèles diverses (animaux, bebes, etudiants, PA)
  3. Pourquoi? (2 hypothèses)
    - H1: On porte moins attention à la 2e présentation lorsqu’elle est trop rapprochée de la 1ère
    - H2: Nombre de traces en mémoire est plus grand avec présentation espacée
30
Q

MANUEL

est ce que associé des mots pour notre survie aide à s’en souvenir

A

dans une etude où on demande participants de s’imaginer une prairie avec rien pour survivre, puis on montre liste de mots, puis test surprise de rappel libre, les participants se souvenaient de + de mots, conclu que le «survival processing» existe, mais en vrai pas de données qui stipule que cest vrai

processus cognitifs (PSY2065) (23 decks)

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