Les lectures Flashcards
Lecture 1 : Dans l’article de Hubin-Gate (2007) intitulé Pour une réhabilitation de la notion de tempérament du nourrisson, l’auteure présente les principales conceptions du tempérament. Qu’entend-on par tempérament comme mode de régulation des émotions?
Le tempérament comme mode de régulation des émotions : Goldsmith et Campos définissent le tempérament comme les différences interindividuelles de sensibilité et d’expression émotionnelle qui se manifeste dans le comportement par la fréquence relative des différents émotions et par le degré d’excitabilité. Les deux chercheurs ont envisagé que le tempérament est le reflet des différences individuelles liées au ressenti et à l’expression des émotions primaires (joie/plaisir, peur, colère). Aussi, Goldsmith et al. accordent de l’importance à l’activité motrice parmi les dimensions du tempérament. L’expression «émotions primaires» est le tempérament qui serait donné à la naissance. Par contre, les traits du tempérament N’est PAS héréditaires.
Lecture 2 : Dans l’article de Barbey-Mintz (2015) intitulé L’attachement à l’école primaire, l’auteure aborde le rôle de l’enseignant face aux manifestations d’attachement des enfants en classe. Expliquez la notion de système motivationnel de caregiving.
Une fois que l’enfant quitte son milieu familial, l’enseignant devient l’un des adultes les plus significatifs dans sa vie. Alors, l’enseignant doit être en mesure de «lire» les comportements des enfants (aux signaux émotionnels et aux besoins de réassurances) qui pour quelques-uns seront des comportements d’attachement. Ces situations sollicitent le système motivationnel de caregiving de l’adulte (l’enseignant). Ce système est activé quand un être humain est face à un être animé vulnérable, en détresse ou immature. Il est lui aussi organisé par un ensemble de représentations mentales : le modèle interne opérant de caregiving. Ces représentations influencent la capacitié à lire les signaux des enfants et la capacité de pouvoir leur répondre à leur besoins d’attachements et l’efficacité des stratégies de réconfort. Ce système est différent du système de l’attachement, mais les adultes sécures ont un caregiving plus sensible que les adultes. Bref, l’enfant attend une certaine attitude de son enseignant pour le soutenir en fonction des représentations qu’il a dans son modèle interne opérant, et l’enseignant a des représentations de caregiving plus ou moins sensibles en fonction de son modèle interne opérant de caregiving.
Lecture 3 : Dans l’article de Mieyaa et collègues (2013) intitulé Genre et socialisation de l’enfant: pour une approche plurifactorielle de la construction de l’identité sexuée, les auteurs mettent de l’avant deux perspectives ou courant dans l’étude du développement du genre (perspective anglo-saxonne et perspective francophone/psychanalytique). Détaillez brièvement un (1) des éléments centraux à chacune de ces perspectives.
1) Perspective anglo-saxonne: perspective mettant l’accent sur les facteurs biologiques, sociaux et cognitifs et peu d’importance est accordée au rôle des facteurs affectifs et à l’activité de signification de l’enfant. On veut examiner l’acquisition des rôles de sexe (au plan des comportements et des représentations) dans une perspective structuraliste. On parle surtout de l’activité cognitive de l’enfant.
2) Perspective francophone: Intègre les processus sociaux et cognitifs. Par contre, les chercheurs prennent davantages en compte les aspects affectifs. L’enfant et l’adulte sont considérés comme des acteurs dans la construction de leur identité sexuée: ils élaborent leur propre identité sexuée à travers un rapport au genre intimement marqué par le sens qu’ils attribuent aux diverses influences sociales et aux modifications biologiques au cours de leur développement
Lecture 4 : Dans l’article de Leleux (2009) intitulé La discussion à visée philosophique pour développer le jugement moral et citoyen, plusieurs limites sont soulevées par l’auteur en lien avec la recherche qui est présentée. Détaillez brièvement ses limites.
- Les résultats de la recherche-action des 5-8 ans donnent des résultats disparates qu’il conviendrait d’approfondir en les décomposant en 3 groupes d’âge. Dans le groupe témoin, les enfants de 5-6 ans progressent plus rapidement que le groupe expérimental. C’est comme si la zone prochaine de développement n’avait pas été respectée dans le DVP. Bref, la discussion serait trop précoce dans le temps, ce qui ne laisserait pas suffisamment de temps à l’enfant pour élaborer sa propre pensée interne, tout préoccupé qu’il serait à réagir à l’opinion des autres.
- Il faudrait faire une 2e recherche-action utilisant le dispositif de DVP, mais sur d’autres sujets afin de s’assurer s’il y a un impact sur les résultats de la recherche.
- On ne sait pas si les progrès se maintiendront dans le temps. Il faudrait faire suivre l’échantillon sur plusieurs années avec les mêmes instituteurs dans les mêmes écoles. Cela est difficile à mener.
