LD) Lehren & Lernen mit Kinderliteratur Flashcards
Literarische Texte für Kinder als Lerngegenstand und Lernmedium…
… immer spielt das didaktisch gut austafferte Verhältnis zwischen den Anforderungen an das Lesen im ‘technischen’ Sinne und den Anforderungen an das literarische Lesen eine bedeutende Rolle.
… für den Umgang mit literarischen Texten in der Grundschule besonders herausfordernd:
- Lesenlernen
- Literarisches Lernen
(Übergeordnete) Ziele des Literaturunterrichts
Praxisbeobachtungen zum literarischen Lesen
Literarisches Lernen und die normierten Bildungsziele des Rezipierens ästhetisch-fiktionaler Texte = Ziele des Literaturunterrichts) sind in den Bildungsstandards und Lehrplänen implementiert,
Praxisbeobachtungen zeigen jedoch, dass für die psychologisch tiefgehende Begegnung mit und die sozial-interaktive Verständigung über Literatur oft wenig Zeit bleibt.
Beispielhafte Szenarien zum Umgang mit Literatur in der Grundschule:
- Reihum-Vorlesen aus einer Klassenlektüre
- (ausschließlich) inhaltssichernde Fragen im Anschluss an eine Buchlektüre
- Übungen zu Lesegeschwindigkeit und - genauigkeit OHNE weiterführende Anschlusshandlungen
Der praxeologische Blick auf die Unterrichtspraxis zu Handlungen an und mit Kinderliteratur zeigt:
→ mit literarischen Texten werden primär
- Lesefähigkeiten eingeübt.
- Lesestrategien trainiert.
- Textverständnisoperationen zu sinnentnehmendem Lesen durchgeführt.
Problematisch daran ist:
1. Literarische Texte werden für Zwecke instrumentalisiert, die ihren
literarästhetischen Kern übergehen.
2. Lernerinnen und Lernern bleiben die vielfältigen und persönlichkeitsbildenden Gratifikationen literarischer Texte verschlossen.
[Gedächtnisstütze] Astrid Lindgren, 1958
„Ich will für einen Kreis schreiben, der Wunder bewirken kann. Nur Kinder können beim Lesen Wunder bewirken.”
Zwischen Lesenlernen und literarischem Lernen - “Best-Practice”-Lösungen
Literaturbegegnung nach der Methode der Segmentierung (vgl. Scherer/Vach 2019, S. 34):
“Nach genauer Kenntnis der Lektüre unterteilt die Lehrerin das entsprechende Buch in verschiedene Segmente (Abschnitte, Kapitel) und entscheidet vorab, welche davon kursorisch erzählend vorgestellt, welche vorgelesen oder welche ggf. von den Schüler/-innen auch selbst gelesen werden.”
Kritisierenswerte Tendenzen im Umgang mit Kinderliteratur im Unterricht
- Instrumentalisierung zum Üben der Informationsentnahme
- Übergehen von Literarizität und Poetizität und damit Vernachlässigung des literarischen Lernens und persönlichkeitsbildender Anteile des Literaturunterrichts
- Dominanter Schwerpunkt auf kognitive
und technische Anteile der Lesekompetenz
Für den ausgewogenen und didaktisch sinnvollen Umgang mit literarischen Texten in der Grundschule gilt:
Neben den operationalisierbaren Anteilen der Lesekompetenz ist die Begegnung mit ästhetisch-fiktionaler Literatur nicht einfach operationalisierbar und überprüfbar.
„Literarisches Lernen schließt innere Prozesse ein, die nicht immer bewusst ablaufen bzw. bewusst gemacht werden können.
Der Unterricht muss dafür Raum geben, wenn es darum
geht, dass Kinder Zugang zur literar-ästhetischen Dimension von Texten finden.”
Vach 2015, S. 7
Drei Bausteine für einen literatur- und lernersensiblen Leseunterricht, der Raum dafür gibt, dass Kinder Zugang zur literar-ästhetischen Dimension von Texten bekommen
- Hör-Lese-Seh-Schreib-Gesprächskultur in der Klasse
- Interesse geleitete Leseräume
- Begrenzte (und markierte) Leseübungssequenzen
- Hör-Lese-Seh-Schreib-Gesprächskultur in der Klasse
- Texte hören: Faszination des literarischen Lesens erfahren
- Literatur sehen: Geschichtenerleben durch Filme ermöglichen
- Vorlesegespräche führen
- Literarische Gespräche führen
- Produktionsorientierte Verfahren (Texte als Schreibanlässe;
Schreiben als Textverstehen) - Handlungsorientierte Verfahren Texte als
Gestaltungsanlässe; bildlich-ästhetisches, szenisches oder musikalisches Gestalten als Textverstehen) - Sozial-kulturell ausgerichtete Kommunikation über Gelesenes und Gehörtes: Buchvorstellungen, Hör- und Sehempfehlungen
[…]
[Beispiele] „Vorlesegespräche” arbeiten mit Gesprächsimpulsen während des Vorlesens
Kannst du dir das vorstellen? Wäre dir das auch passiert, dass du im Wald eingeschlafen wärst?
Kennst du das auch, dass du pünktlich zuhause sein musst, weil sich sonst jemand Sorgen macht?
Fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch - 3 Thesen
Gespräch als Lehrsituation
- Ein wirklicher Austausch der Sus untereinander ist nicht möglich; die kommunikative Mikrostruktur ist sternförmig.
- Weil oft vorher von der Lehrperson festgelegte Gesprächsergebnisse angezielt werden, wird die Fähigkeit zum Umgang mit der Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses (LL, Aspekt 8) untergraben.
- Für die Fähigkeit zum Verstehen von metaphorischer und symbolischer Ausdrucksweise (LL, Aspekt 7) kann viel geleistet werden, weil die Lehrperson durch die Herausforderung gezielter Denkbewegungen zum ‘Geburtshelfer’ von Bedeutungen werden kann
Literarisches Unterrichtsgespräch - 2 Thesen
Gespräch als Verständigungssituation
- Das Literarische Unterrichtsgespräch eignet sich in besonderer Weise, um SuS mit der kulturellen Praxis des Austauschs über Literatur vertraut zu machen und intersubiektiv geteiltes Textverstehen zu erreichen.
- Das Literarische Unterrichtsgespräch bietet aufgrund der prinzipiellen Inhaltsoffenheit gute Möglichkeiten zur Förderung der Fähigkeit zum Umgang mit der Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses (LL, Aspekt 8).
Das Literarische Gespräch ist selbst eine Komponente des Literarischen Lernens → sich über Literatur angemessen austauschen zu können, gehört zur literarischen Kompetenz
Beispiele Interessengeleiteter Leseräume
Z.B. Arbeit mit Lesetagebüchern in ‚freien Lesezeiten’
Beispiele Begrenzte (und markierte) Leseübungssequenzen
- Übungen zu den Teilfertigkeiten der „Prozessebene” des Lesens * Lesestrategietrainings
- Übungen zur Integration von Leseverstehen und genauem Lesen
- Übungen zur Ausweitung der Leseflüssigkeit
(= Lesegeschwindigkeit und -genauigkeit)
[Gedächtnisstütze] best-Practice-Modelle für eine gelungene Durchdringung von Lesenlernen und literarischem Lernen
- Die Kinder einer ersten Klasse bekommen Der Findefuchs vorgelesen. Immer, wenn ein Kapitel abgeschlossen wurde, findet ein Gespräch über Hoffnungen und Erwartungen für den den kleinen Fuchs statt, um den es im Buch geht. Zu Beginn der nächsten (Vor-)Leseeinheit bekommen die Kinder 10 Minuten Selbstlesezeit. Sie lesen in ausgeteilten Findefuchs-Büchern. Nach Ablauf der 10 Minuten und Beendigung der Selbstlesezeit kommen die Kinder im Sitzkreis zusammen, wo die Lehrerin das Kapitel aus dem Findefuchs vom Kapitelbeginn an vorliest. So wird die gemeinsame Lektüre des Buches Kapitel für Kapitel fortgesetzt.
2.Die Kinder einer zweiten Klasse haben in Kleingruppen verschiedene Bilderbücher vorgelesen bekommen. Die einzelnen Gruppen bekommen den Auftrag, für den Rest der Klasse jeweils ein Stabpuppentheater zu “ihrem” Bilderbuch zu entwickeln. Sie bekommen Stabpuppen zu den einzelnen Figuren, mehrere Exemplare desselben Bilderbuchs und den Auftrag, sich in der Erzählerrede und in der Rede der Figuren genau an den Text des Buches zu halten.
Nennen Sie drei kritisierenswerte Tendenzen, die beim Umgang mit Kinderliteratur im Deutschunterricht, insbesondere der Grundschule, beobachtbar werden.
- Instrumentalisierung zum Üben der Informationsentnahme
- Übergehen von Literizität und Poetizität und damit Vernachlässigung des literarischen Lernens und persönlichkeitsbildender Anteile des Literaturunterrichts
- Dominanter Schwerpunkt auf kognitive und technische Anteile der Lesekompetenz
Benennen Sie die auf Petra Hüttis-Graff (2011) zurückgehenden drei Bausteine für einen literatur- und lernersensiblen Leseunterricht.
- Hör-Lese-Seh-Schreib-Gesprächskultur in der Klasse
- Interesse geleitete Leseräume
- Begrenzte (und markierte) Leseübungssequenzen
Die Methode des >Vorlesegesprächs< (nach K.H. Spinner 2004) arbeitet mit kurzen Gesprächseinlagen während des Vorlesens eines literarischen Textes. Beispielsweise werden Impulse gegeben wie
a) Überleg einmal, was du jetzt an Peters Stelle tun würdest.
b) Ist dir so etwas auch schon einmal passiert?
c) Kann es so etwas eigentlich in der Wirklichkeit geben?
d) Warum klingt dieser Satz, den Peter immer wiederholt, eigentlich so schön für uns?
Geben Sie an, inwiefern die Impulse in Anspruch nehmen können, bestimmte Aspekte literarischen Lernens herauszufordern. Geben Sie konkret die Aspekte an, die durch die einzelnen Impulse herausgefordert werden und begründen Sie Ihre Zuordnung.
a) Aspekt 4 (Perspektiven Figuren nachvollziehen)
b) Aspekt 2 (Subjektive Involviertheit)
c) Aspekt 6 (Fiktionalität)
d) Aspekt 3 (
Wenn im Rahmen einer Lesetagebucharbeit ein Kind an eine Buchfigur (beispielsweise an Ronja) einen Brief schreibt, welche Aspekte literarischen Lernens werden dann mit hoher Wahrscheinlichkeit herausgefordert bzw. aktualisiert? Geben Sie die Aspekte aus den 11 Aspekten literarischen Lernens (Spinner 2006) an und begründen Sie jeweils Ihre Zuweisung
4 (Perspektiven Figuren)
2 (subjektive Involviertheit und Wahrnehmung)
und
5 (narrative Handlungslogik)
Nehmen Sie begründet Stellung zur folgenden Behauptung:
Das Literarische Unterrichtsgespräch eignet sich in besonderer Weise, um Schüler*innen mit der kulturellen Praxis des Austauschs über Literatur vertraut zu machen.
Austausch über Lit., eigene Lesart aktualisieren & Austausch -> Ziel steht nicht im Vordergrund
Worauf ist es zurückzuführen, dass das Literarische Unterrichtsgespräch gute Möglichkeiten bietet, um bei Schüler*innen die Fähigkeit zum Umgang mit der Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses zu fördern? Woran liegt es, dass das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch Gefahr läuft, genau diese Fähigkeit zu untergraben?
Jeder kann teilnehmen, es gibt kein konkretes Ziel/Ergebnis und es ist “nur” Eröffnung zu Gespräch
Wie gelingt es der Handlungs- und Produktionsorientierung, deutlich „auf die personale Erfahrung gerichtet“ (Rosebrock/Scherf 2019d, 139) zu sein?
(weiß das wer? Schreibt mir mal auf whatsapp weil meine Notizen geben irgendwie nichts dazu her….)
Zu welcher Form des Sprechens über Literatur im Unterricht passt der Ausdruck „Verständigungssituation“. Nennen Sie den gebräuchlichen Ausdruck der Gesprächsform und erläutern Sie, weshalb der zugewiesene Ausdruck passt.
Inhaltsoffen und eröffnet Gespräch
