LD) Lehren & Lernen mit Kinderliteratur Flashcards
Literarische Texte für Kinder als Lerngegenstand und Lernmedium…
… immer spielt das didaktisch gut austafferte Verhältnis zwischen den Anforderungen an das Lesen im ‘technischen’ Sinne und den Anforderungen an das literarische Lesen eine bedeutende Rolle.
… für den Umgang mit literarischen Texten in der Grundschule besonders herausfordernd:
- Lesenlernen
- Literarisches Lernen
(Übergeordnete) Ziele des Literaturunterrichts
Praxisbeobachtungen zum literarischen Lesen
Literarisches Lernen und die normierten Bildungsziele des Rezipierens ästhetisch-fiktionaler Texte = Ziele des Literaturunterrichts) sind in den Bildungsstandards und Lehrplänen implementiert,
Praxisbeobachtungen zeigen jedoch, dass für die psychologisch tiefgehende Begegnung mit und die sozial-interaktive Verständigung über Literatur oft wenig Zeit bleibt.
Beispielhafte Szenarien zum Umgang mit Literatur in der Grundschule:
- Reihum-Vorlesen aus einer Klassenlektüre
- (ausschließlich) inhaltssichernde Fragen im Anschluss an eine Buchlektüre
- Übungen zu Lesegeschwindigkeit und - genauigkeit OHNE weiterführende Anschlusshandlungen
Der praxeologische Blick auf die Unterrichtspraxis zu Handlungen an und mit Kinderliteratur zeigt:
→ mit literarischen Texten werden primär
- Lesefähigkeiten eingeübt.
- Lesestrategien trainiert.
- Textverständnisoperationen zu sinnentnehmendem Lesen durchgeführt.
Problematisch daran ist:
1. Literarische Texte werden für Zwecke instrumentalisiert, die ihren
literarästhetischen Kern übergehen.
2. Lernerinnen und Lernern bleiben die vielfältigen und persönlichkeitsbildenden Gratifikationen literarischer Texte verschlossen.
[Gedächtnisstütze] Astrid Lindgren, 1958
„Ich will für einen Kreis schreiben, der Wunder bewirken kann. Nur Kinder können beim Lesen Wunder bewirken.”
Zwischen Lesenlernen und literarischem Lernen - “Best-Practice”-Lösungen
Literaturbegegnung nach der Methode der Segmentierung (vgl. Scherer/Vach 2019, S. 34):
“Nach genauer Kenntnis der Lektüre unterteilt die Lehrerin das entsprechende Buch in verschiedene Segmente (Abschnitte, Kapitel) und entscheidet vorab, welche davon kursorisch erzählend vorgestellt, welche vorgelesen oder welche ggf. von den Schüler/-innen auch selbst gelesen werden.”
Kritisierenswerte Tendenzen im Umgang mit Kinderliteratur im Unterricht
- Instrumentalisierung zum Üben der Informationsentnahme
- Übergehen von Literarizität und Poetizität und damit Vernachlässigung des literarischen Lernens und persönlichkeitsbildender Anteile des Literaturunterrichts
- Dominanter Schwerpunkt auf kognitive
und technische Anteile der Lesekompetenz
Für den ausgewogenen und didaktisch sinnvollen Umgang mit literarischen Texten in der Grundschule gilt:
Neben den operationalisierbaren Anteilen der Lesekompetenz ist die Begegnung mit ästhetisch-fiktionaler Literatur nicht einfach operationalisierbar und überprüfbar.
„Literarisches Lernen schließt innere Prozesse ein, die nicht immer bewusst ablaufen bzw. bewusst gemacht werden können.
Der Unterricht muss dafür Raum geben, wenn es darum
geht, dass Kinder Zugang zur literar-ästhetischen Dimension von Texten finden.”
Vach 2015, S. 7
Drei Bausteine für einen literatur- und lernersensiblen Leseunterricht, der Raum dafür gibt, dass Kinder Zugang zur literar-ästhetischen Dimension von Texten bekommen
- Hör-Lese-Seh-Schreib-Gesprächskultur in der Klasse
- Interesse geleitete Leseräume
- Begrenzte (und markierte) Leseübungssequenzen
- Hör-Lese-Seh-Schreib-Gesprächskultur in der Klasse
- Texte hören: Faszination des literarischen Lesens erfahren
- Literatur sehen: Geschichtenerleben durch Filme ermöglichen
- Vorlesegespräche führen
- Literarische Gespräche führen
- Produktionsorientierte Verfahren (Texte als Schreibanlässe;
Schreiben als Textverstehen) - Handlungsorientierte Verfahren Texte als
Gestaltungsanlässe; bildlich-ästhetisches, szenisches oder musikalisches Gestalten als Textverstehen) - Sozial-kulturell ausgerichtete Kommunikation über Gelesenes und Gehörtes: Buchvorstellungen, Hör- und Sehempfehlungen
[…]
[Beispiele] „Vorlesegespräche” arbeiten mit Gesprächsimpulsen während des Vorlesens
Kannst du dir das vorstellen? Wäre dir das auch passiert, dass du im Wald eingeschlafen wärst?
Kennst du das auch, dass du pünktlich zuhause sein musst, weil sich sonst jemand Sorgen macht?
Fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch - 3 Thesen
Gespräch als Lehrsituation
- Ein wirklicher Austausch der Sus untereinander ist nicht möglich; die kommunikative Mikrostruktur ist sternförmig.
- Weil oft vorher von der Lehrperson festgelegte Gesprächsergebnisse angezielt werden, wird die Fähigkeit zum Umgang mit der Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses (LL, Aspekt 8) untergraben.
- Für die Fähigkeit zum Verstehen von metaphorischer und symbolischer Ausdrucksweise (LL, Aspekt 7) kann viel geleistet werden, weil die Lehrperson durch die Herausforderung gezielter Denkbewegungen zum ‘Geburtshelfer’ von Bedeutungen werden kann
Literarisches Unterrichtsgespräch - 2 Thesen
Gespräch als Verständigungssituation
- Das Literarische Unterrichtsgespräch eignet sich in besonderer Weise, um SuS mit der kulturellen Praxis des Austauschs über Literatur vertraut zu machen und intersubiektiv geteiltes Textverstehen zu erreichen.
- Das Literarische Unterrichtsgespräch bietet aufgrund der prinzipiellen Inhaltsoffenheit gute Möglichkeiten zur Förderung der Fähigkeit zum Umgang mit der Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses (LL, Aspekt 8).
Das Literarische Gespräch ist selbst eine Komponente des Literarischen Lernens → sich über Literatur angemessen austauschen zu können, gehört zur literarischen Kompetenz
Beispiele Interessengeleiteter Leseräume
Z.B. Arbeit mit Lesetagebüchern in ‚freien Lesezeiten’
Beispiele Begrenzte (und markierte) Leseübungssequenzen
- Übungen zu den Teilfertigkeiten der „Prozessebene” des Lesens * Lesestrategietrainings
- Übungen zur Integration von Leseverstehen und genauem Lesen
- Übungen zur Ausweitung der Leseflüssigkeit
(= Lesegeschwindigkeit und -genauigkeit)
