Vorlesung 9 Flashcards
1
Q
Definition: „Diagnostische Kompetenz“
A
„Diagnostische Kompetenz [DK] von Lehrpersonen bezieht sich auf die Fähigkeit, die im Lehrberuf anfallenden diagnostischen Aufgabenstellungen erfolgreich zu bewältigen und auf die Qualität der dabei erbrachten Diagnoseleistungen […]. Ziel ist es, Informationen über Lernergebnisse, Lernvoraussetzungen und Lernvorgänge von Schülerinnen und Schülern zu gewinnen, die für verschiedene pädagogische Entscheidungen […] genutzt werden können.“
„[DK] wird häufig mit der Fähigkeit gleichgesetzt, genaue diagnostische Urteile abzugeben“.
2
Q
„Modelle“ diagnostischer Kompetenz
A
Inhaltliche Bestandteile von DK
- (A) Stabile Merkmale als Grundlage des Diagnostizierens (z.B. Intelligenz, kognitive Komplexität)
- (B) Erfahrungsabhängige bereichsspezifische Fähigkeiten und Wissensstrukturen: methodisches Wissen (z.B. über Urteilsfehler, Güte best. diagnostischer Verfahren), gegenstandsspezifisches Wissen (schwierigkeitsbestimmende Aufgabenmerkmale, typisches Vorgehen von Schüler/innen eines bestimmten Alters)
- (C) Spezifische Kenntnisse (z.B. Wissen über einzelne Schüler/innen und Klassen) (+) Prozedurales Wissen
3
Q
Was kann zur Urteilsgenauigkeit führen?
A
Lehrermerkmale, z.B.
- Expertise
- Professionswissen (fachdidaktisches Wissen, diagnostisches Wissen)
- Lehrdauer in der Klasse
Schüler- und Klassenmerkmale
- Merkmalsausprägung und -streuung, Klassengröße
- SES, Geschlecht
Testmerkmale
- Vertrautheit mit Test / Testaufgaben
Merkmale des Urteils
- Diagnoseziel
- …
4
Q
Drei Komponenten der Diagnosegenauigkeit
A
Rangkomponente
- Fähigkeit von Lehrkräften, Fähigkeits- bzw. Leistungsabstufungen zwischen Schüler/innen akkurat einzuschätzen
Niveaukomponente
- Absolute Einschätzung der Ausprägung einer Schülerfähigkeit oder der Schülerleistung bei einer Aufgabe
- Berechnung des Urteilsfehlers (absoluter Betrag der Abweichung zwischen Lehrerurteil und Kriterium) oder der Urteilstendenz (Grad der Über- oder Unterschätzung des Kriteriums)
Differenzierungskomponente
- Vergleich zwischen der Streuung von Fähigkeitsausprägungen bzw. Schülerleistungen und der Streuung der Lehrerurteile
5
Q
Empirie zur Urteilsgenauigkeit
A
- Empirie belegt die Abgrenzbarkeit von Rang-, Niveau- und Differenzierungskomponente
- meist große interindividuelle Unterschiede in der Urteilsgenauigkeit
- Rangkomponente zwischen .60 < r < .70 bei Urteilen zu Schülerleistung
- geringer bei Einschätzung von Aufgabenschwierigkeiten: .30 < r < .50
- Niveaukomponente
- Tendenz zur Überschätzung der Schülerleistung; besonders große Diskrepanz zwischen tatsächlicher Leistung und vorhergesagter Leistung bei schwächeren Schülerinnen und Schülern
- Differenzierungskomponente
- uneinheitliche Ergebnisse
- Rangkomponente zwischen .60 < r < .70 bei Urteilen zu Schülerleistung
6
Q
Empirie zu den Einflussfaktoren auf die Urteilsgenauigkeit und den Urteilsprozess
A
- Lehrermerkmale und Merkmale des Urteils
- Untersuchungen zur Urteilsgenauigkeit:
- kaum konsistente Zusammenhänge zwischen Lehrermerkmalen (z.B. Dauer der Tätigkeit im Lehrerberuf, Dauer der Lehrtätigkeit in der jeweiligen Schulklasse oder fachdidaktisches Wissen) und Urteilsgenauigkeit
- Untersuchungen zum Urteilsprozess mittels Experten-Novizen-Vergleichen
- Expert/innen können besser zwischen diagnostisch wichtigen und weniger wichtigen Informationen trennen
- Expert/innen neigen stärker dazu, einmal getroffene Urteile zu revidieren, wenn sie zusätzliche, gegenteilige Informationen erhalten
- Weitere Untersuchungen zum Urteilsprozess mittels Experten-Novizen-Vergleichen: Expert/innen sind „flexiblere Denker“ und (anders als Laien) in der Lage, beim Urteilen je nach Diagnoseziel und persönl. Relevanz zwischen verschiedenen Informationsverarbeitungs- modi zu wechseln
- Untersuchungen zur Urteilsgenauigkeit:
- Klassenmerkmale
- „Big-Fish-Little-Pond Effekt“: Leistungsniveau der Klasse beeinflusst Einzelbeurteilung
- Schülermerkmale
- Schülerinnen und Schüler mit höherem sozioökonomischen Status werden als leistungsfähiger eingestuft
- analoge Befunde zum Geschlecht und zur Hautfarbe
- auch nach Kontrolle der tatsächlichen Schülerleistung lassen sich stereotypen
- kongruente Einflüsse von Schülermerkmalen auf Lehrkrafturteile nachweisen
- Aber: teilweise widersprüchliche Befunde
- Testmerkmale
- Höhere Urteilsgenauigkeit bei Vertrautheit mit dem Urteilsgegenstand (z.B. Kenntnis des Tests, bei dem Schülerleistung prognostiziert werden muss, Behandlung ähnlicher Aufgaben im eigenen Unterricht)
7
Q
Wie können Lehrkräfte den diagnostischen Anforderungen gerecht werden?
A
Stärkung der professionellen Kompetenz:
- fachdidaktische und psychologische Vertiefung zu Kompetenzmodellen, Diagnostik, Rückmeldung, Evaluation, Unterrichtsentwicklung
- Nutzung von Bildungsstandards bzw. auf den Bildungsstandards basierenden Rahmenlehrplänen und pädagogischen Kriterien als Basis für individuelle Diagnostik und Bewertung
- systematische Evaluation von Unterricht, seinen Zielen, Prozessen und Ergebnissen; Nutzung der Evaluationsergebnisse für Unterrichtsentwicklung
- systematischer Austausch und Abstimmungen im Lehrerkollegium
8
Q
Zyklus zur Erfassung und Verbesserung der Diagnosefähigkeit
A
- (A) Auswahl eines Schülermerkmals o. eines Satzes v. Aufgaben
- (B) Erhebung d. tatsächlichen Schülerleistung bzw. d. Merkmals
- (C) Persönliche Prognose
- (D) Vergleich zwischen Schätzung u. empirischem Befund
- (E) Analyse von Diskrepanzen
9
Q
Urteilsfehler
A
- Urteilstendenzen in Bezug auf die Ausschöpfung des Beurteilungsspektrums
- Urteilsfehler durch Voreingenommenheit und Interferenzen
10
Q
Modell der Leistungsbeurteilungen
A
11
Q
Urteilsfehler durch Urteilstendenzen
A
- Referenzfehler: ausschließliche Orientierung an der Referenzgruppe
- Tendenz zur Mitte: Vermeidung extremer Urteile
- Tendenz zum Extrem: Vermeidung von mittleren Urteilen,
- Milde-Effekt: Tendenz zur Vergabe von besseren Noten als andere Lehrkräfte
- Strenge-Effekt: Tendenz zur Vergabe von schlechteren Noten als andere Lehrkräfte
- Reduzierte Differenzierung
12
Q
Was kann man bzgl. Urteilsfehler tun?
A
- sich Klarheit darüber verschaffen, zu welchen Fehlern man neigt („erkenne dich selbst“)
- Austausch mit Kollegen/Kolleginnen, Zweitkorrekturen erbitten
- sich Klarheit darüber verschaffen, welche Beurteilungstendenzen mit der Tradition des Faches, der Schulart oder der Schulstufe zusammenhängen
13
Q
Urteilsfehler durch Interferenzfehler
A
- Reihungsfehler: eine nachfolgende Beurteilung ist von einer vorherigen abhängig
- logische Fehler: Einfluss einer impliziten Persönlichkeitstheorie
- Halo-Effekt (Hof-, Überstrahleffekt): der globaler Eindruck von einer Person „überstrahlt“ die Wahrnehmung anderer Merkmale
- Perseverationsfehler: ein bereits gefälltes Urteil wird strikt beibehalten
- Projektionsfehler: eigene Interessen/Eigenschaften werden anderen Personen zugeschrieben
- Wissen-um-die-Folgen-Fehler: ein Urteil wird tendenziell milder gefällt, wenn die Folgen absehbar negativ sind
- Vorurteile, Voreingenommenheit und Fehlschlüsse im Urteil (Wahrnehmung)
14
Q
Was kann man bzgl. Urteilsfehler durch Interferenzfehler tun?
A
- klar definierte Kriterien
- Trennung zwischen Beschreibung (Beobachtung) und Bewertung einer Leistung
- Gesamtbewertung erst nach Einzelbewertungen (z.B. Aufgabe für Aufgabe anstelle von Klassenarbeit für Klassenarbeit)
- Einsicht in die Subjektivität des eigenen Urteils, Bereitschaft zur Selbstkritik und Selbstkorrektur
- Vorinformationen mangelnder Güte kritisch beurteilen (z.B. beiläufige Lehrerzimmergespräche)
- Leistungsbewertungen wenn möglich „blind“ vornehmen, Reihenfolgen variieren
- Austausch mit Kollegen/Kolleginnen, Zweitkorrekturen
15
Q
Güte der schulischen Leistungsbeurteilungen
A
- Erfüllung der Gütekriterien ist abhängig von Art der Leistungsüberprüfung, vom Fach, von der Bezugsnorm
- allgemein: „Zensuren sind weder so schlecht, wie sie hingestellt wurden, noch so gut, wie sie ihrem Anspruch nach sein müssten.“
- Leistungsunterschiede von Schülerinnen/Schülern innerhalb einer Klasse werden recht präzise eingeschätzt (wobei beträchtliche Unterschiede zwischen Lehrkräften bestehen)
- mit der Einschätzung des relativen Leistungsniveaus der Klasse haben Lehrkräfte dagegen erhebliche Schwierigkeiten
- identische Ziffernoten können ganz unterschiedliche Leistungen repräsentieren
- klassenübergreifender Maßstab fehlt
- Spannungsfeld zwischen pädagogischer und gesellschaftlicher Funktion von Leistungsbeurteilungen!
