Suite auto et engagement Flashcards
Les points centraux de ce schème (3)
- Vise les enfants pour qui la participation n’est pas efficace dans les contextes sociaux de leurs vies de tous les jours, chez les enfants d’âge préscolaire (2-5 ans), scolaire et les adolescents.
- En évaluation: structure les informations à recueillir au sujet des éléments qui peuvent contribuer à expliquer les
difficultés dans la participation sociale (habiletés sociales,
comportement, interaction en groupe) – voir les continuums de fonction-dysfonction - Propose à l’ergothérapeute des moyens d’intervention
- en misant sur une modification de l’environnement (social ou humain) (ex.: aménagement de l’espace de jeu ou en modélisation avec les parents et les intervenants)
- intervention en dyade (avec le parent, avec la fratrie ou un autre nfant) ou en groupe (ex.: occupation-based group).
Exemples de milieux où ce schème est
utilisé (8)
- Pédopsychiatrie
- Centres jeunesse (DPJ)
- Centre de pédiatrie sociale
- CRDI-TSA
- Clinique privée (ex.: enfants adoptés, enfants
autistes, enfants avec TDC et avec trouble du
langage ou TDAH et leurs milieux) - Milieu scolaire
- Milieu de garde
- Première ligne – Âgir tôt (CLSC)
Qu’est-ce qu’on entend par participation sociale dans ce schème? (3)
- Engagement dans des activités communautaires
ou familiales ou qui impliquent les pairs et les
amis. - Des patrons de comportements organisés qui
permettent de participer à des co-occupations
avec les membres de sa famille, des amis et les
personnes de la communauté (habiletés
sociales). - Routines – séquences de comportements que
les personnes utilisent constamment pour entrer
en relation avec les autres et pour maintenir les
échanges sociaux.
Les enfants démontrent leurs
habiletés sociales par (3):
- Posture d’orientation et d’ouverture aux autres
- Attention dirigée sur les autres et sur le jeu commun
- État émotionnel qui permet les échanges et la
création de liens
Exemples de pauvres habiletés sociales (6):
- ignore les autres,
- semble insensible aux indices émotionnels ou sociaux des autres,
- initie les jeux avec des comportements négatifs,
- est intrusif,
- est dépendant ou passif,
- a des agir agressifs ou évite les interaction
Habitudes et routines sociales (4)
- Supportent le confort (sans stress) et la confiance.
- Lorsque les habiletés sociales deviennent des habitudes ou des routines, elles demandent peu d’effort ou d’attention.
- Se développent dans différents contextes sociaux, mais les routines de la vie quotidienne qui se déroulent à la maison entre les parents et les enfants sont des circonstances opportunes pour développer ses habiletés sociales et apprendre à s’ajuster dans le temps. Importance de la structure et de la stabilité des routines de la vie quotidienne. Importance de la prédictibilité.
- Certaines routines deviennent des rituels qui développent l’identité de la famille et renforcent les liens entre les membres de la famille (ex.: routine de dodo avec une histoire et des câlins ou des « bonnes nuits », façon de fêter les anniversaires, sorties de famille, festivités, évènements qui reviennent et qu’on attend…)
Développement d’habitudes et de routines dans le
contexte de la participation sociale – En résumé…
L’enfant doit développer des habitudes et des
routines sociales pour faciliter son
acceptation par les autres pour bien
participer à la société.
De quoi l’enfant as-t-il besoin chez son parent pour développer attachement sécure et un développement optimal de ses capacités? (9)
- sécurité physique et émotionnelle
- attention et temps
- empathie et sensibilité
- soins (hygiène, alimentation, bien-être/santé physique)
- limite et structure
- constance et prédictibilité dans le temps et interaction
- modèle de gestion des émotions et d’habiletés sociales
- opportunité de développement
- support et encouragement
Théorie du tempérament (Chess and Thomas)
Lien entre le tempérament du bébé, son environnement et ses habiletés sociales futures (4)
- Dispositions génétiques d’un individu qui conditionnent sa réponse aux stimuli extérieurs et sa capacité
d’autorégulation. - Certains patrons de tempérament sont observables dès les premiers jours de vie.
- Relativement stable dans le temps même si son expression peut être influencée par l’expérience.
- Base à partir de laquelle se construit la personnalité.
Théorie du tempérament (Chess and Thomas)
9 caractéristiques du tempérament d’un
nourrisson (9)
- niveau d’activité
- régularité des fonctions physiologiques
- réactions face à la nouveauté, adaptabilité
- seuil d’activation sensorielle
- qualité de l’humeur
- intensité des réactions
- distractibilité
- persévérance
- capacité d’attention soutenue.
Sentiment de sécurité et d’engagement sociale: contribution au développement dans toutes les sphères (2)
- Quand les rituels (sécurisants et réconfortants sur le
plan émotionnel) sont brisés dans une famille,
l’engagement dans tous les domaines du rendement
occupationnel peut être bouleversé.
l Ex.: difficulté de sommeil quand le stress des parents se
répercute sur la qualité de la routine du dodo, exploration
libre des jeux moteurs… - Les contextes de vie difficiles et les traumas sont
peuvent entraîner des conditions de vulnérabilité et
entraver le développement d’interactions sociales
sécures et positives à court, moyen ou long terme.
sur le développement général de l’enfant.
Les 6 continuum de fonction/dysfonction selon le schème de participation sociale (6)
- Régulation émotionnelle (identification et
expression contrôlée de ses émotions) - Habitudes et routines
-Participation et harmonie dans les relations entre
les membres de la famille pendant les routines -
interaction sociales pendant les routines
-Présence d’activités familiales (co-occupation,
engagement mutuel) plaisantes et récurrentes
(tous les jours, les semaines, les saisons),
participation harmonieuse - Soutien de l’environnement à la maison (sécuritaire
physiquement et émotionnellement, stimulant sur le plan du développement, supportant, assez propre) - Soutien de l’environnement scolaire ou du milieu de garde (sécuritaire physiquement, stimulant/supportant sur le plan des apprentissages, les adultes favorisent les interactions sociales entre les enfants, différenciation pédagogique qui correspond aux besoins personnels de chacun,
relation/communication/style d’interaction des adultes
favorables au bien-être de l’enfant) - Soutien de l’environnement pour l’interaction avec les pairs (temps, espace, amis préférés, soutien dans le règlement des conflits)
- Interaction avec les pairs (habiletés sociales, communication bidirectionnelle, donner et accepter de l’aide)
Démarche évaluative (6)
- Entrevue et questionnaires avec l’enfant
- Entrevue et questionnaires avec les parents
(valeurs, habitudes et routines sociales) - Observation de l’environnement (milieu naturel)
- Observation de l’interaction parent-enfant,
éducatrice-enfant, enseignant-enfant - Observation des interactions sociales en
situation de groupe - Échange, entretien avec les adultes signifiants à
l’école ou en milieu de garde (ex.: éducatrice,
enseignante)
Quels sont nos moyens d’intervention dans ce schème (10)
- Aider les parents et les éducateurs à comprendre
- Aider le parent/les éducateurs à structurer l’environnement pour aider l’enfant à réguler son niveau d’activité, impulsivité et l’intensité de ses humeurs
- Aider le parent à développer des stratégies parentales qui favorisent des interactions positives et de plus longue durée
- Modéliser et accompagner les parents à accompagner le
développement de l’autorégulation de l’enfant – les routines des repas, du dodo ou les jeux de tables ou symboliques sont de bonnes occasions pour le faire - Aider le parent et autres personnes qui accompagne l’enfant à comprendre les difficultés de modulation sensorielle, de régulation pour mieux comprendre les raisons des comportements de l’enfant
- Pratiquer avec le parent et l’enfant, aider le
parent à trouver des activités qui favorisent
l’interaction positive et qui peuvent être reprises
à la maison - Aider le parent à valoriser les moments de
plaisir mutuel et de trouver le temps de les
prioriser - Intervention de modélisation avec les parents et
les éducateurs - Intervention en dyade
- Intervention de groupe
Exemples d’intervention en dyade ou de
groupe pour favoriser les interactions
sociales avec les pairs (3)
- « Playdate » en dyade ou en groupe (en organiser et donner des trucs aux parents pour le faire)
- Groupes centrés sur une occupation:
-Groupe de cuisine avec des adolescents en pédopsychiatrie
-Groupe de jardinage (jardin commun)
- Groupe d’activité de plein air - Jeux dans une classe TSA préscolaire
Un groupe de jeu avec des enfants qui ont
un TSA ou des difficultés de socialisation
- Faciliter la résolution de problème individuel et de groupe
- Supporter les relations positives entre les
participants - Enseigner et renforcer les habiletés sociales
- Guider le groupe vers la négociation
Zones of régulation
- Vise les enfants d’âge scolaire
- S’utilise en groupe
- Prévoit plusieurs séances ( environ 5 à 10) pour que l’enfant comprenne les zones, les émotions associées, l’effet de nos comportements sur le ressenti des autres
- Quelques rencontres pour que l’enfant arrive à situer dans quelle zone il se trouve (environ 3 à 5)
- Quelques séances pour expérimenter les moyens sensoriels, les moyens calmants et les outils cognitifs (environ 3 à 5)
- Quelques séances pour construire sa boîte à outil (environ 3 à 5)
Critères diagnostiques – dyade de symptômes (5; a-e)
A - Déficits persistants de la communication et des interactions sociales (actuels
ou passés)
1. Réciprocité sociale ou émotionnelle
2. Comportements de communication non verbaux
3. Développement, maintient et compréhension des relations
B - Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités
(au moins 2)
1. Mouvements, utilisation des objets ou du langage
2. Intolérance au changement, adhésion à des routines ou comportements ritualisés
3. Intérêts extrêmement restreints et fixes
4. Hyper ou hyporéactivité aux stimulations sensorielles ou intérêts sensoriels
inhabituels
C - Présents précocement mais pas nécessairement manifestes
D - Impact fonctionnel significatif
E- Pas mieux expliqués par un handicap intellectuel ou RGD
DSM V – niveaux de sévérité (3)
- 3 niveaux de sévérité (ou plus) qui peuvent varier dans le temps et selon les contextes
- Difficultés sociales/communication indépendantes des comportements répétitifs/intérêts restreints
- Ne doivent pas être utilisés pour établir éligibilité ou offre de services
Généralités TSA
Prévalence (2):
- 1/66 des enfants de 7-17
- Ration 1 filles pour 4-5 garçons
Généralités TSA; prévalence
Varie selon (3):
- Temps
- Définitions
- Méthodes de mesures (ex: évaluation vs utilisateurs de services)
Généralités TSA
Étiologie demeure inconnue (5)
Interactions de nombreux facteurs tant biologiques qu’environnementaux
- Structures et connections cérébrales
- Neuropsychologique (Enhance Perception)
- Génétique et épigénétique
- Microbiotes
- Éléments environnementaux
DSM-5 double dx possible (6)
- Trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité (TDAH)
- Trouble développemental de la coordination
- Troubles anxieux ou dépressifs
- Déficience intellectuelle
- Trouble de l’alimentation avec restriction ou évitement
- Trouble de la communication sociale (pragmatique): estdonné dans le cas où le critère B du TSA n’est pas présent
Qu’en est-il des filles/femmes
TSA? (2)
- Les filles ayant QI normal et TSA «plus léger» sont diagnostiquées beaucoup plus tard
- Plusieurs avaient eu un autre diagnostic avant le TSA.
-phobie sociale, mutisme sélectif, trouble de personnalité, trouble alimentaire, TOC, trouble anxieux, dépression
Qu’en est-il des filles/femmes
TSA?
Hypothèse
les filles ont un profil « plus social » et le
TSA est actuellement posé tôt seulement chez les filles qui présentent des symptômes classiques et une DI
Processus diagnostic (3)
- Le diagnostic peut être donné par un médecin ou un psychologue
- La plupart du temps des entrevues, de
l’observation et des outils d’évaluation
standardisés sont utilisés - Les bonnes pratiques prônent que le médecin ou le psychologue s’entoure d’une équipe pluridisciplinaire pour décider de poser ou non le diagnostic (pour documenter les symptômes et pour éliminer les diagnostics différentiels)
- Orthophoniste, psychoéducateur, ergothérapeute
Signes précoces (dans les
premières années de vie) (4)
- Retard ou atypies dans le développement du langage
- Paraît avoir un manque d’intérêt pour les
relations sociales ou montre des interactions sociales atypiques (ex.: contact visuel, répondre à son nom, réciprocité) - Comportements répétitifs plus
intenses/fréquents et « absorbants » que chez les autres enfants - Restriction d’intérêts ou absence de jeu typique
causes possibles;
L’anxiété chez la personne TSA (3)
- Difficultés sensorielles
- Difficultés sur le plan de la communication
- Décoder
- Comprendre
- S’exprimer - Difficultés sur le plan des fonctions exécutives
- Anticipation
- Planification
- Autorégulation
- Inhibition
Communication visuelle (2)
- En tant qu’ergothérapeute, notre mandat n’est pas de chosir les moyens de communication alternatifs
mais certainement de les utiliser - Dans plusieurs milieu de pratique, l’ergothérapeute
collabore avec l’orthophoniste pour mettre en place des systèmes de communication plus complexes (ne seront pas vu ici)
Gestes simples (5)
- Donne
- Encore
- Fini
- Aide-moi
- Avant-après
Autres moyens de
communication visuelle (3)
- Gribouillage
- Bonhomme allumette souvent plus évident que des pictogrammes fait à l’avance.
- Photos (attention au contexte)
Rendre concret là où nous nous
situons dans le déroulement (6)
savoir on est rendu où dans l’horaire
- Rabats
- Acétate de couleur ou cadre
- Flèche
- Jetons
- Time timer
- sablier
Rendre concret le nombre de
repetitions (4)
- Seulement le matériel nécessaire devant
l’enfant - Des jetons avec velcro sur une bande
- Un nombre de pompons à mettre dans un contenant après chaque
- Les pièces d’un casse-tête
Comprendre le tour de rôle (2)
- Carte avec les photos de l’enfant et de l’ergo (ou d’un autre enfant, du parent) de chaque côté d’une carte. On tourne la carte à chaque tour.
- Suite de photos des personnes en alternance et repère visuel pour savoir à qui nous sommes rendu.
