Approche enseignement-apprentissage Flashcards
Cognitive Orientation to daily Occupational Performance
Développee par
A principalement été développées par Helen Polatajko et Amanda Mandich, deux
ergothérapeutes canadiennes
Cognitive Orientation to daily Occupational Performance
Découle de quoi
Découle des théories de l’apprentissage et de l’apprentissage moteur et des théories
de l’apprentissage plus généralement - C’est une approche dite « cognitive »
Cognitive Orientation to daily Occupational Performance
Développé pour quel type de clientèle?
A d’abord été développées afin de répondre aux besoins des enfants avec un TDC
Cognitive Orientation to daily Occupational Performance
A montré quoi?
- A montré de bonnes données probantes pour l’acquisition d’objectifs fonctionnels
avec plusieurs clientèles enfant (ex.: TSA, TDC) et adulte (ex.: AVC, TCC)
Cognitive Orientation to daily Occupational Performance
Les recherches ont identifé quoi? (2)
- Certaines limites de transfert et généralisation
du format que prend CO-OP à la base. - Des modifications du protocole sont
actuellement en travail de recherche (ex.: ajout de travail auprès des parents,
application en groupe dans le contexte d’un camp d’été)
Cognitive Orientation to daily Occupational Performance
Permet quoi?
Permet à l’enfant d’atteindre ses buts quant à la performance
d’habiletés (skills) liées à ses occupations
Cognitive Orientation to daily Occupational Performance
Apprend quoi?
Apprend à l’enfant à se parler et à utiliser des stratégies de résolution de problème (approche verbale)
Cognitive Orientation to daily Occupational Performance
Est utilisé avec qui?
Est utilisée avec des enfants qui ont des capacités verbales et cognitives le permettant
Cognitive Orientation to daily Occupational Performance
A été conçu pour?
des enfants de 7 ans et +
Cognitive Orientation to daily Occupational Performance
nomme 3 objectifs (3)
- l’acquisition d’habiletés
- le développement de stratégies cognitives
- la généralisation et le transfert
COOP
Nomme les stratégies utilisées (2)
- Une approche d’interaction verbale entre
l’enfant et l’ergo:
-La parole de l’adulte contrôle et dirige les
comportements de l’enfant
- L’enfant se parle à voix haute afin de réguler son
comportement, ses actions - L’enfant internalise sa parole afin de guider son
comportement, ses actions
- Le thérapeute doit offrir une guidance qui
s’estompe graduellement et laisse place à l’enfant qui se parle « dans sa tête »
Nomme les catégories de COOP (7)
- Objectifs choisis par le client
- Analyse dynamique de la performance
- Utilisation de stratégies cognitives
- Découverte guidée
- Principes facilitateurs
- Implication des parents ou des proches
- Format d’intervention
Quelle est la stratégie globale? (3)
- Goal –Plan- Do- Check (But-Plan- Faire-
Check) - Structure la résolution de problème à l’enfant et
devient une aide mnésique
-Goal : qu’est-ce que je veux faire? Quel est mon but?
-Plan : Comment vais-je faire?
-Do : Fais-le.
-Check : Vérifie si ton plan a réussi. - Peut impliquer l’utilisation d’une marionnette ex: le
commandant, chef d’une mission secrète appelée le
club des stratégies
4QM
Développé par?
Des ergothérapeutes australiens dans les
années 2000
o Craig Greber
o Sylvia Rodger
o Jenny Ziviani
4QM
Origine (2)
- Beaucoup d’enseignement en ergothérapie, mais peu de
formation de base en pédagogie - Interventions qui peuvent créer un sentiment de dépendance et d’impuissance chez l’enfant
4QM
Clientèle
D’abord développé pour une clientèle d’âge scolaire (3 ans et +)
4QM
Objectifs (4)
- Nourrir notre raisonnement clinique
- Comprendre et planifier nos stratégies d’enseignement
- Aller chercher l’engagement de l’enfant dans l’apprentissage d’une tâche
- Favoriser la maîtrise et l’indépendance de l’enfant dans le développement de ses compétences.
4QM
Bases théoriques (3)
- Découlent des théories classiques de l’apprentissage (Bandura,Skinner, Thorndike, Vygotsky)
- Sont basées sur les théories contemporaines en ergothérapie, psychologie et pédagogie
- La performance de l’enfant dans une même tâche peut fluctuer d’une occasion à l’autre, ainsi le choix des stratégies à préconiser à travers les 4 quadrants doit demeurer un
processus fluide.
4QM
rôle de l’ergothérapeute lors de l’éval (3)
- Identifier le niveau de maîtrise, la zone proximale de
développement - Identifier les points d’échec/les obstacles
- Identifier les stratégies utilisées spontanément, à quel
quadrant ils appartiennent et leur efficacité
4QM
rôle de l’ergothérapeute lors de l’intervention (2)
- Choisir les stratégies qui fonctionnent et les mettre en
place (Q1 et Q2) - Faciliter l’apprentissage, l’autonomie et l’autorégulation
dans l’exécution de la tâche (Q3 et Q4)
4QM
Quadrant 1 (4)
- Explications/enseignement explicite/instruction explicite = Description de diverses caractéristiques de la tâche elle-même (ex.: étapes, façon de faire ou matériel requis) ou de la réponse attendue. Peut aussi être sous forme graphique ou technologique.
- Démonstration = Exemple de la réponse attendue, démontré par le thérapeute ou autre médium audio-visuel.
- Facilitation/modélisation physique/guidance motrice (Physical patterning) = Manipulation de l’enfant durant l’exécution en contrôlant complètement le mouvement ou en laissant l’enfant graduellement planifier et contrôler davantage en le guidant simplement. Utilisé pour donner l’idée générale du mouvement ou ses caractéristiques spatio-temporels.
- Questions d’ordre inférieur/bas niveau = Questions utilisées afin d’évaluer la rétention ou la compréhension de l’enfant de la tâche ou de l’exécution. Ex : « Que feras-tu ensuite? », « Où devrais-tu regarder? », « Comment devrais-tu te placer? », « Que dois-tu faire en premier », « de quoi as-tu besoin pour … »?
Quadrant 2 (5)
- Questions d’ordre supérieur/de haut niveau = Questions (ou affirmations) provoquant la réflexion de l’enfant et attirant son attention sur les éléments de l’habileté qui doivent être réévalués. Ce type de question vise à engager l’apprenant dans une analyse, une résolution de problème, un jugement ou une évaluation de sa performance. Ex : «Pourquoi cela est-il arrivé» « D’après toi, quel est le problème? »,
«Comment pourrais-tu faire cela différemment? » «Je me demande bien ce qui a pu se passer». - Feedback/rétroaction extrinsèque = Observations rapportées par le thérapeute sans donner d’explication sur ce qui doit être fait (deviendraient alors des instructions explicites). Ex : « cette fois tu as bien résussi, tu l’as fait lentement », «Oh-oh!, Je pense qu’il y a un problème», «Tu penches un peu à droite».
- Indices physiques (Physical Prompts) = Touchers (pousser ou impulsion) qui favorisent l’initiation des mouvements ou la réorientation des mouvements durant l’exécution.
- Indices non-verbaux (Non-verbal Prompts) = Expressions faciales, regards et gestes de la part du thérapeute qui incitent l’enfant à porter son attention sur un élément ou réévaluer sa performance ou chercher ce qui ne va pas.
- Modèle de réflexion à voix haute (Think aloud modeling) = Description à voix haute par le thérapeute en lien avec son propre processus de prise de décision pendant sa performance. Cela vise à démontrer à l’apprenant comment s’engager dans une réflexion/autorégulation sur sa propre
performance. Le dialogue peut donner un modèle de reconnaissance des erreurs. Ex : «Il y a quelque chose qui cloche ici. Qu’est-ce que j’ai fait ou pas fait correct? Peut-être que si je me concentre à garder cette main bien stable…» «Qu’est-ce qui va arriver si je le mets ici? Oh non, il est tombé. Où dois-je le mettre alors? Peut-être ici».
Quadrant 3 (5)
- Préparation (Priming) = Rappel/révision verbale ou physique des tâches à accomplir avant la performance de l’activité. Vise à se préparer à l’action et non à s’améliorer. L’élément clé ici est l’intention de se préparer.
- Moyens mnémoniques = Rimes, acronymes, phrases non sensées, mots-clés
reliés, etc. Stratégie pour aider la rétention ou la récupération des informations. Même si le facilitateur peut aider au développement de la mnémonique, son utilisation devient la responsabilité de l’apprenant. Ex.: bonhomme de neige avec comptine pour nouer corde au harnais en escalade - Auto-instructions verbales (Verbal self-instructions) = Stratégies verbales
pour s’engager dans un processus de prise de décision ou pour se rappeler les étapes d’exécution d’une tâche. Un script/procédurier verbal à réciter pour
guider l’exécution d’une tâche est un autre exemple. Soutien l’attention à la tâche. - Indices visuels = rappel visuel des étapes d’une tâche ou un indice visuel/un
objet pour rappeler de produire une action (ex. image des mains sur les cuisses pour écouter), un graphique, une carte conceptuelle, organisateur graphique, - « Auto-indiçage » kinesthésique/physique (Kinesthetic self-prompting) = L’utilisation d’un geste ou d’un toucher pour se rappeler de faire une action ou un mouvement (ex : l’enfant touche son bras hémiplégique pour se rappeler de l’utiliser).
Quadrant 4 (6)
- Imagerie mentale : sert à planifier, prendre des décisions, faire
des choix… Survient dans « la tête » de l’apprenant (non-
observable ou signes subtils tels que fermer les yeux, ne pas
réagir aux stimuli externes,…). Stratégie utile pour se remémorer
les indices visuels du quadrant 3. - Auto-instruction = Discours internalisé, dirige les actions de
l’apprenant. Particulièrement utile pour se rappeler les étapes ou
pour diriger une résolution de problème. C’est « se parler dans
sa tête ». - Auto-questionnement = Dialogue internalisé pour analyser de
l’information et réfléchir. - Auto-contrôle/régulation (Self-monitoring) = Analyse de l’efficacité
de ses stratégies, critique de sa performance et évaluation du
besoin d’apporter des modifications. - Résolution de problèmes = Processus cognitifs employés pour surmonter les obstacles ou difficultés rencontrés.
- Automatisation : Habileté spontanée à performer une tâche de façon automatique. Arrive quand la tâche peut être exécutée avec très peu d’attention et de planification.
Chanson vêtement hiver
C’est l’hiver mon ami
l Met d’abord ta salopette (ou pantalon selon
l’enfant)
l Mets tes bottes et après ton manteau
l Enfile bien ton cache-cou, ton chapeau et tes
mitaines (ou enfile bien ton chapeau, ton
foulard et tes mitaines)
l Car dehors tu verras il fait froid
Quadrant 1 et 2 (2)
- Q1 : Vise l’enseignement des caractéristiques de la
tâche par des stratégies directes, évidentes
-Ex. : commenter la performance de l’enfant ou suggérer
à l’enfant de vérifier si la tâche est bien réussie - Q2 : Vise le soutien de l’apprenant à s’engager dans
une résolution de problème par des stratégies
indirectes, plus subtile
-Ex. : commenter la performance de l’enfant ou suggérer
à l’enfant de vérifier si la tâche est bien réussie
Quadrants 3 et 4 (2)
- Q3 : Utilisation évidente de rappels pour suivre
les points importants de la tâche, stratégies
évidentes.
-Ex. : suivre une séquence de pictogrammes, se parler à voix haute - Q4 : Performance autonome. Processus ou
stratégies non visibles.
-EX. : Discours intériorisé, gestes automatisés
Types de renforcement (4)
1.Intrinsèque (satisfaction personnelle) vs extrinsèque
Extrinsèque
2.Tangible (ex.: un objet, un collant, un chocolat, une activité intéressante,
un effet intéressant)
3.Non-tangible (ex.: une félicitation, un sourire, un pouce en haut, un
regard, un effet intéressant)
4.Vicariant (en donnant le renforcement à une autre personne, l’enfant
tentera de s’améliorer)
Fréquence (3)
Continue -intermittent (fixe ou variable) - partiel (aléatoire)
Ajustement des attentes par rapport à la performance (2)
Par façonnement (shaping) (renforcement d’une tâche partiellement
réussie) vs une réussite parfaite
Comment choisir un bon renforçateur (2)
- Renforcement spécifique à l’enfant et à
l’environnement (ex.: selon l’intérêt de l’enfant, à la maison vs à la garderie). - Prévoir l’extinction des renforçateurs pour passer à un renforcement intrinsèque et l’engagement spontané au quotidien pour l’apprentissage en question.
Exemple de renforçateur (4)
- Pratique en bloc des lacets (nœud et boucle) avec un
renforçateur non-tangible sur plus de la moitié des essais
Ex;félicitation verbale ou « high five » sur la moitié des essais - Pratique distribuée des lacets avec un renforçateur tangible Ex.:alternance avec un jeu préféré sur la tablette
- Pratique aléatoire des lacets avec renforçateur tangible = avoir la
permission de mettre les souliers préférés pour aller à l’école
(avec lacets). - En segmentant la tâche ou l’activité en étapes et en donnant le renfo après chaque étape (ex.: aller à la toilette, renfo tangible)
Explique la demande cognitive des schèmes
Combinaison possible des schèmes? (2)
- Oui quand les principes sont cohérents entre
eux.
-CO-OP et apprentissage moteur pour la pratique
-4QM pour l’enseignement et la gradation des
stratégies mais apprentissage moteur pour choisir et
progresser avec les types de pratique et de
rétroaction - Non quand les principes se contredise
- CO-OP qui mise sur la découverte guidé et
l’enseignement d’une tâche en séquence avec une
pratique avec renforçateurs
La durée, la fréquence et le déroulement des séances en
ergothérapie avec ces types d’approches: dépend beaucoup
de la problématique, du milieu et de l’offre
Les occupations scolaires (8)
- Bricoler (découper, coller, colorier)
- Écrire, s’organiser dans tes cahiers…
- Dessiner
- Compter des objets
- Illustrer un problème en mathématique…
- Utiliser une règle
- Faire ton sac
- Ranger ton bureau
Les occupations scolaires demandent (3):
- Capacités cognitives (notamment des fonctions
exécutives et le traitement des informations
visuelles) - Capacités motrices
- L’autorégulation de ses émotions, ses
comportements, ses actions, des informations
sensorielles
Vision
s’assurer que l’enfant a une bonne vision avant son entrée à l’école – référence en optométrie
Beery VMI
Sur le plan du traitement des informations
visuelles et des fonctions visuelles
cognitives (2)
- L’observation de l’enfant pendant des jeux et des tâches qui demandent de l’organisation visuo-spatiale pendant les années préscolaires nous donnent aussi une bonne idée
- Il y a d’autres tests mais nous ne les verrons
pas. Dans ce contexte, l’ergothérapeute
collabore avec les neuropsychologues.
Les prérequis scolaires ou activités pré-
académiques ou préalables scolaires (3)
- Habiletés requises pour faciliter la transition vers l’école
- Émergence spontanée pour certaines et enseignement nécessaire pour d’autres
- Exemple de préalable scolaire
-Maturité physique et émotionnelle
-Langage
-Autonomie dans les AVQ (ex.: pouvoir aller seul à la toilette)
-Suivi des règles et des consignes de groupe (ex.: attendre son tour, suivre les étapes d’un jeu)
-Utilisation d’outils scolaires (ex.: ciseaux, colle, crayon de couleur …)
-Habiletés grapho-motrices (dessiner, écriture du prénom, contrôle du crayon, relier, souligner, encercler…)
L’utilisation des ciseaux (2)
- Les habiletés de découpage se développent surtout entre 2 et 6-7 ans.
- Les enfants s’engagent +++ dans le
découpage entre 4 et 6 ans. Il s’agit d’un
préalable scolaire important – travaillé +++ à l’âge maternelle.
L’intervention pour le
découpage (5)
- Analyse de la performance et identification
des points d’échec - Approche d’apprentissage moteur et/ou 4 QM
- Gradation/juste défi (ex.: épaisseur du papier,
forme à découper) - Opportunités de pratique
- Ciseaux adaptés si besoin (ex.: avec un
ressort, grande loupe, tout petit pour utiliser
les doigts) – vu en labo
Les habiletés graphomotrices (3)
- Avant l’apprentissage formel de l’écriture, dessin et écriture font référence à un même type d’activité.
- Une fois apprise, l’écriture deviendra graduellement basée sur des patrons moteurs automatisés alors
que le dessin restera un acte créatif. - En bas âge (4 à 6 ans) – il y a un assez bon consensus pour dire que la dextérité digitale et l’intégration visuo-motrice (évaluée par les résultats au Beery VMI (copie de formes) font partie des prédicteurs des habiletés à apprendre à écrire.
Le développement de l’écriture
manuelle (4)
- Les enfants ont un intérêt pour l’écriture de leurs prénoms autour de 3-4 ans.
- Ils écrivent leurs prénoms sans utiliser les patrons d’écriture formels entre 4 et 6 ans.
- Les enfants sont exposés à l’écriture à la
maternelle, mais l’enseignement systématique avec les bons patrons et dans les lignes commence en première année (au Québec) - Le choix d’enseigner à écrire en lettres scriptes ou cursives (ou les deux) est laissé aux écoles, mais est réalisé dans les deux premières années du primaire.
Pour le traitement des difficultés graphomotrice
Les schèmes les plus utilisés (4):
- apprentissage moteur
- 4QM
- COOP
- compensation avec des moyens électroniques et entrainement
Vrai ou faux?
CO-OP est une approche qui découle des théories de l’apprentissage
VRAI. Tout comme le schème d’apprentissage moteur et le 4 QM.
Vrai ou faux?
Pour faire CO-OP avec un enfant, il est essentiel d’utiliser la stratégie de résolution de problème globable (but, plan, faire, check)
VRAI, c’est le point central de cette approche
Vrai ou faux?
La force de l’approche CO-OP est le transfert et la généralisation dans les différentes occupations et activités
FAUX. En fait, des études ont
montré que cela faisait partie des limites de cette approche. Cependant, des travaux sont en place actuellement pour intégrer davantage les parents et faire des camps de groupe pour améliorer la réalisation de l’approche dans un contexte réel et non dans un bureau d’ergo. À suivre
Vrai ou faux?
À partir du moment où l’enfant parle, CO-OP peut être utilisé.
FAUX. Il ne suffit pas de parler. Il faut être assez mature pour faire de l’introspection, pouvoir analyser, comparer son plan et son exécution.
Vrai ou faux?
Dans le schème 4QM, une stratégie intermédiaire possède des caractéristiques des deux quadrants adjacents. Elle a aussi les objectifs de ces deux quadrants.
VRAI. On s’appuie sur d’une stratégie d’un quadrant précédent mais dans l’intention ou l’objectif du quadrant suivant
Vrai ou faux?
Le schème 4QM sollicite davantage les habiletés d’analyse et de réflexion que l’approche CO-OP.
FAUX. C’est l’inverse.
Vrai ou faux?
Dans le schème 4QM, la subvocalisation (se parler à voix basse) est un exemple de stratégie intermédiaire entre le Q1et le Q2
FAUX, intermédiaire entre Q3 et Q4. Il s’agit
d’estompage d’une auto-instruction à voix haute dans le Q3.
Vrai ou faux?
Dire à un enfant « Bravo! Tu as fait comme ton copain, tu as bien attendu en ligne » est un exemple de renforçateur extrinsèque vicariant.
FAUX. Pour être vicariant, il faudrait
féliciter le copain avec l’objectif de renforcer le comportement
« d’attendre en ligne » chez l’enfant visé
Vrai ou faux?
Il faut s’assurer qu’un enfant maîtrise le tracé des formes simples avant de commencer à écrire.
FAUX. La capacité de reproduction de formes dans le VMI est un prédicteur de l’apprentissage de l’écriture manuelle mais nous pouvons commencer à apprendre à écrire (ex.: son nom ou quelques lettres) même si les formes ne sont pas toutes maîtrisées. En parallèle, si cela est souhaité, on peut aussi enseigner à bien faire les formes de bases, ou pas. Ce sont deux habiletés indépendantes. Elles sollicitent plusieurs capacités semblables mais si notre objectif est d’écrire, il est plus efficace de travailler l’écriture des lettres avec l’enfant. On peut commencer par les lettres plus simples à tracer, ex.: le L, le T. Elles ne demandent pas beaucoup de coordination dans les angles ou de lignes diagonales.
Vrai ou faux?
La dextérité digitale fait partie des capacités à développer pour bien écrire au primaire.
VRAI. Il s’agit à la fois d’un prédicteur et d’un préalable à l’écriture manuelle.
Vrai ou faux?
Il faut s’assurer que l’enfant maîtrise bien l’écriture en lettres détachées avant de
passer à l’écriture cursive.
FAUX. Certaines écoles vont directement en lettres attachées en première année et d’autres enseignent seulement les lettres
détachées. Les lettres détachées ne sont pas préalables aux lettres attachées.
Vrai ou faux?
Préalable scolaire et un prédicteur scolaire sont des synonymes.
FAUX. Un prédicteur indique un risque ou une chance de bien développer une habileté future. Un préalable est une habileté pré-requise, qui aide à passer à la suivante.
Vrai ou faux?
Le VMI (partie copie de formes) est pertinent à utiliser dans l’évaluation des
habiletés graphomotrice d’un enfant de 12 ans
FAUX. Le VMI est prédicteur de
l’apprentissage chez les débutants. Donc plus pertinent pour les 3-6 ans. Quand
l’enfant a 12 ans, il a appris à écrire et il le fait à l’école tous les jours. Il vaut mieux
analyser la performance à même l’écriture pour comprendre les points d’échec.
