Cours 10 MLT Flashcards
v Mémoire à long terme
v L’approche des “boîtes”(les sous-systèmes) – Critique
v Encodage (on va se concentrer sur les processus d’acquisition et de récupération en mémoire)
v Niveaux de traitement
v Amélioration de l’encodage
v Jusqu’à maintenant, les théories de mémoire que nous avons étudiées (Atkinson et Shiffrin, 1968; Baddeley et Hitch, 1974) postulent des systèmes de mémoire:
v Conception théorique de la mémoire (et de la cognition) postulant l’existence de systèmes de mémoire séparés pour rendre de compte de dissociations expérimentales ou neurologiques = L’approche dite des “boîtes” (sous-systèmes MS, MCT, MLT)
Approche basée sur les processus de mémoire
v Développée pour l’étude des processus de transfert entre la MCT et la MLT (et le processus inverse de récupération)
v Conception théorique de la mémoire basée sur l’idée que les résultats obtenus avec différents tests de mémoire reflètent les différents processus cognitifs nécessaires pour les produire (ses résultats là)
v Accent → processus utilisés pour l’enregistrement permanent de l’information:
ENCODAGE TRAITEMENT RÉCUPÉRATION
2 choses vues aujourd’hui :
- La qualité de l’encodage pour une meilleure mémorisation
- Comment on doit adapter la façon dont on apprend à la façon dont on va être tester et est-ce que ça améliore les choses qu’on se remémore
Approche de Niveaux de traitement Craik & Lockhart (1972)
v Postulats
v Différents stimuli encodés de différentes façons en mémoire (parfois selon juste les caractéristique physique vs des fois le sens sémentique…)
v Type d’encodage influence durée de la trace
v Mémoire: séries de processus cognitifs où chaque étape de traitement est plus profonde que la précédente
v Profondeur de traitement : plus on doit traiter le sens du message, plus le traitement est profond
v Deux types de répétition
v Type I: Répétition de maintien (simple) but = pas d’intention d’apprentissage, on veut juste retenir le matériel
v Maintient information en MCT
v Non efficace pour transfert en MLT
v Type II: Répétition elaborative (organisation subjective)
v Penser au sens de l’item
v Faire liens entre item/connaissance préalable
v Par associations, creation d’images, histoires, etc.
v Là où on va faire du « Chunking »/Organisation subjective
v Seul type efficace pour entreposage permanent de l’info (comprendre le sens)
Niveaux de traitement
(Levels of processing)
Postulats (2)
v Deux types de traitement
v Surface (Shallow): Accent sur caractéristiques physiques de l’entrée (ex: son)
v Répétition de maintien
v Profond (Deep): Accent sur signification de l’entrée
v Répétition élaborative
v Traitement plus profond mène à
v Traces plus fortes/durables en MLT (encodage)
v Meilleur rappel (récupération)
Tache d’orientation : essayer d’orienter l’attention vers une caractéristique soit de surface (je te pose une question sur une caractéristique physique) ou profonde (sur la signification)
Profondeur de traitement (Depth of processing)
v Hyde & Jenkins (1973): Recall for words as a function of semantic, graphic, and syntactic orienting tasks
v Buts
v Déterminer validité des niveaux de traitement (Est-ce que c’est vrai que faire du traitement profond c’est mieux que de surface)
v Étudier effet de l’intention d’apprendre (Est-ce qu’il y a une différence si je dis aux participants qu’ils vont être tester sur le matériel plus tard ou si je ne leur dis pas)
v Tâche
v Phase 1: Tâches cognitives variées/Liste de mots
v Phase 2: Rappel libre avec même liste
v Variables
v Tâche d’orientation
v Profondeur de traitement (Utilisation du sens ou non)
v Intention d’apprendre (on leur a dit ou non)
Hyde & Jenkins (1973)
Tâche/Conditions
Conditions :
Apprentissage intentionnel VS incident
4 types d’essaies :
- E-G : est-ce que le mot contient la lettre E ou G (pas de sens, juste physique)
- Nom VS verbe (pas de sens mais pas physique, c’est un peu plus du traitement profond mais pas complètement)
- Est-ce que le mot est fréquemment utiliser en anglais (échelle de 1-5) = sens car on doit penser au sens du mot, le contexte et si celui-ci est fréquent
- Adjectif est-il plaisant/déplaisant = je dois réfléchir à mes sentiments
De plus en plus profond.
Pourquoi on utilise un rappel libre : parce qu’un rappel libre, par définition, c’est une tâche sémantique (parce qu’on fait du chungking puis l’organisation subjective c’est une tache sémantique)
Sachant que dans un rappel libre, ça va être notre niveau de base en fait de dire là j’ai vraiment une tâche que je sais qui est sémantique je vais pouvoir comparer la performance des tâches que je dis théoriquement plus profond
Une fois que tout le monde a fait ça, tout le monde va faire le rappel libre : standard 50% des gens sont au courant 50% des gens pour qui c’est une surprise
Ils vont écrire tous les mots dont ils sont capables de se rappeler ici d’avoir traité dans la tâche
Est-ce que vous pensez que les mots qui sont traités en fonction du sens vont être mieux rappelés que les mots qui vont être traités en fonction du physique
Résultats :
v Performance augmente avec profondeur de traitement (tâche d’orientation)
v Seuls Fréquence/Plaisant aussi bon que Contrôle
v Intention d’apprendre: aucun effet significatif sur rappel !!!
Interprétation
v Support pour approche des niveaux de traitement
v Intention: pas un facteur en MLT
v Facteur important: stratégie optimale d’encodage profond (basé sur le sens)
Effet de génération (Generation effect)
v Slamecka & Graf (1978): The generation effect
v But
v Déterminer si implication/effort actif dans le processus d’apprentissage est bénéfique vs. réception passive de l’information (juste recevoir l’info)
v Hypothèse
v Si participant génère item à mémoriser, récupération toujours supérieure (peu importe tâche d’orientation)
v Tâche
v Phase 1: Traiter 100 paires de mots
v Phase 2: Reconnaissance (examen à choix multiple : je te donne des indices, choisi lequel est le bon = moins demandant que rappel)
v 100 ensembles de trois mots
v Lequel a été vu durant l’apprentissage?
v (vs. Rappel: Récupération complète sans indice)
Tâche/Conditions
Dans la phase d’accisition :
- Lecture (lire les deux mots) VS génération (juste le premier mot et la première lettre du deuxième mot : on doit trouver le deuxième mot selon une règle donné au début = change d’un essaie à l’autre :
o Rime
o Association (lampe et ampoule)
o Synonyme
o Antonyme
o Catégorie
On test la mémoire du 2ieme mot : les 4 derniers utilisent le sens (pas rime = AVL est suffisant)
Hypothèse : Plus de facilité à reconnaitre les mots des 4 dernières catégories
- Reconnaissance : 3 mots et on doit dire si on avait dit le mot
Résultats/Interprétations
v Performance pour condition rime → significativement + basse
v Traitement moins profond = niveau reconnaissance + bas
v Genérer mots associés améliore performance de reconnaissance pour toutes les conditions
v Interprétation: Support pour niveaux de traitement
v Génération = traitement + profond = meilleure reconnaissance
Effet d’auto-référence (Self-reference effect)
v Rogers, Kuiper & Kirker (1977): Self-reference and the encoding of personal information
v But
v Déterminer l’importance de faire des liens entre la nouvelle info et notre expérience personnelle
v Rationnel:
v Récupération d’info supérieure lorsque individu associe nouveau matériel avec expériences personnelles
v De plus, si nouveau matériel cadre avec vision de soi, alors trace mnésique plus forte parce que nouvelle connaissance associée avec traits durables (fonctionne avec notre définition de nous même)
v Tâche
v Phase 1: Jugement d’adjectifs
v Phase 2: Rappel libre
Rogers, Kuiper & Kirker (1977)
Tâches/Hypothèses
Jugement d’adjectifs :
- Structurel : est-ce que la lettre est en majuscule? Traitement de surface
- Phonémique : rime avec ? traitement de surface
- Sémantique : même sens que ce mot? Traitement profond
- Auto-référence : est-ce que ce mot te décrit? Traitement encore plus profond (cadre avec vision de nous-même = plus profond que sémantique)
Hypothèses
v Intégrer connaissances avec expérience personnelle = plus gros effet
v Pendant auto-référence, si nouveau savoir cadre avec vision de soi (réponse « oui ») = meilleur rappel !!!
4 types d’essais
Résultats
v En moyenne, traitement + profond = meilleure performance
v Performance pour auto-référence significativement + élevée que toutes autres conditions
v Même vs. condition sémantique profonde
v Condition auto-référence: perfo rappel supérieure pour essais positifs (« oui ») – mais pas autres conditions
Interprétation
v Soutien pour l’approche des niveaux de traitement
v Découverte d’une manière encore plus puissante de renforcer les traces mnésiques pour des mots
v Meilleure façon d’améliorer l’encodage et la récupération à long terme: analyser le sens de l’information entrante et la lier aux expériences personnelles
Imagerie visuelle pour la mémoire
Essayer d’expliquer la profondeur et trouver une logique à l’arrière du concept
v Bower & Winzenz (1970):
Comparison of associative learning strategies
v But
v Vérifier la profondeur de traitement pour des tâches multiples
v Déterminer si l’imagerie produit un meilleur rappel
v Hypothèse
v Imagerie requiert encodage sémantique ET connaissance à long terme de la dynamique des objets
v = Serait plus profond que tâches sémantiques
v Tâche
v Apprentissage de paires associées avec tâche d’orientation
v Paires de noms concrets (qui peuvent être imaginer comme des objets)
Bower & Winzenz (1970)
Tâches/Hypothèse
Phase 1 :
- Répétition : 2 mots en majuscule, on sait qu’il faut les retenir, il faut les répétés dans notre tête
- Tache de lecture : nom de sujet/objet en majuscule dans la phrase (tu lis et deux mots sont mis en évidence)
- Génération de phrase : dire à haute voix une phrase qui lit les mots de façon raisonnable (générer)
- Imagerie : visualiser les références dans une interaction vive (imagine ces deux trucs interagir dans la vraie vie mais d’une façon bizarre : ex. un chien qui court après une trompette qui vole)
Hypothèse
v Imagerie montrera l’effet le plus fort
v Accès au sens + utilisation dynamique des référents dans un contexte « vif » et bizarre
v 4 tâches (groupes) – 3 listes x 30 paires
v 2 rappel libre
Résultats/Interprétation
v Performance augmente à mesure que la tâche d’orientation utilise du traitement de plus en plus profond lié à la mémoire sémantique
v Imagerie plus profonde que lecture et génération
Explication/interprétation : pas à l’examen
v Contiguité temporelle: Mots apparaissent ensemble
v Relation syntaxique: « Acteur » vs. « Objet de l’action »
v Pas de compréhension du sens profond de la phrase
v Codage sémantique: « Acteur-Action-Objet »
v Doit comprendre la relation de façon profonde
v Connaissance dynamique: comportement/limites réelles
v Imaginer des objets dans un contexte pertinent constitue une forme de traitement plus profond
Organisation hiérarchique
v Bower, Clark, Lesgold & Winzenz (1969):
Hierarchical retrieval schemes in recall of categorized word lists
v But
v Déterminer si l’organisation hiérarchique en catégories permet un meilleur rappel des mots
v Tâche
v Apprentissage d’une liste de mots hiérarchique
v 2 conditions
v Liste structure (comme l’exemple ci-dessous)
v Liste au hazard (comme l’exemple ci-dessous mais les mots sont mélangé et n’ont pas de rapport entre eux)
v Test: Rappel libre
Bower et al. (1969)
v Exemple de liste structurée hiérarchique
Bower et al. (1969)
v Résultats
v Le rappel après 4 essais est parfait dans la condition de liste structurée (65% au 1er essaie VS 15% pour hasard)
v Le rappel est moindre dans la condition au hasard dès le 1er essai
v Ils les rapportent selon la hiérarchie (une catégorie après l’autre)
v 4ieme essaie pour hasard n’ira jamais en haut de 60%
v Conclusion
v L’organisation hiérarchique par catégories constitue une stratégie de rétention efficace
L’effet de testing
v Roediger & Karpicke (2006): Test enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention
v Rationnel
v Lorsque testés à propos du même matériel qu’ils ont appris, les gens sont meilleurs la 2e fois (même sans rétroaction/étudier)
v Dû à ré-étude? Ou testing en tant que tel?
Le concept de l’effet de testing est de dire est-ce que lorsque je teste les gens à propos du même matériel qui ont appris, si je les teste une fois après ça je ne leur permets pas d’étudier et que je les tests une 2e fois, ils sont toujours meilleurs la 2e fois même s’ils n’ont pas réétudié. Il y a quelque chose qui vient t’aider dans le fait juste de te tester. Ça peut être pratiqué la tâche que tu vas faire au final, mais ça peut être aussi le fait de récupérer le matériel, de le mettre en mémoire à court terme, ça force un peu à réorganiser le matériel.
Est-ce que c’est meilleur d’étudier une 2e fois ou est-ce que c’est meilleur de se tester au lieu d’étudier la 2e fois pour un test final?
Est-ce qu’étudier ou se tester est le facteur le plus important dans la force des grâces musiques
v But
v Déterminer si étude ou test est le facteur plus important dans la force des traces mnésiques
v Tâche
v Étude de passages pour période de temps limité (5 min-10min)
v Test: Rappel pour passages (pas de rétroaction)
v Mesure: Nombre d’idées rappelées
v Mots exacts/OrdrePas important.
Puisque personne n’est vraiment capable de se rappeler mot pour mot un texte, on a établi les idées importantes du texte qui devrait être rappelé
Tache : deux histoires à apprendre
- Passage A VS passage B
- Si j’ai 2 expositions à chacun des passages, est-ce que c’est préférable d’étudier 2 fois la même histoire ou de l’étudier une fois puis de faire tester sans rétroaction une fois puis après ça on teste tout le monde pour voir la performance finale
- Techniquement, si t’étudie 2x plus souvent, ta plus de chance de t’en souvenir
Roediger & Karpicke (2006): Exp. 1
Tâche/Conditions
- Étude de A (7min)
- Problème de math (changement d’idée pendant 2min)
- Étude de A (7min)
- Problème de math (changement d’idée pendant 2min)
- Étude de B (7min)
- Problème de math (changement d’idée pendant 2min)
- Test de B (7min) Pas de rétroaction
- Problème de math (changement d’idée pendant 5min)
Phase 2 :
- Test final immédiatement passages A et B
- Test final 2 jours + tard passages A et B
- Test final 1 semaine + tard passages A et B
Hypothèses/Résultats
v Hypothèses
v Ré-étudier produit un avantage à court terme
v Apprentissage « comprimé »
v Être testé produit un avantage à long terme
v Force organisation plus profonde du matériel
v Résultats
v Hypothèses validées
v Groupe Étude-Étude meilleur lorsque testé immédiatement
v Groupe Étude-Test meilleur si délai avant test
Si pas dans la prochaine heure le test, il faut se tester!
Roediger & Karpicke (2006): Exp. 2
Testing répété: Tâche/Conditions
À quel point c’est bon de se tester
3 conditions :
- 4 périodes d’étude et zéro test
- 3 périodes d’étude et 1 test sans rétroaction
- Une période d’étude et 3 tests sans rétroaction
On demande aux gens leurs niveau de confiance face au test final sur une échelle de 1-7
Test final
- Test final immédiatement
- Test final 1 semaine + tard
v Hypothèses
v Étudier +: avantage court-terme
v Être testé +: avantage long terme
v Résultats
v Étudier plus augmente confiance (attention!) Mais elle ne veut pas dire meilleurs résultats
v Hypothèses validées
v Mieux d’étudier plus si testé immédiatement
v Mieux de tester plus si délai d’une sem. avant test
v Avantage pour testing augmente avec le temps
Interprétation
v Effet de testing: pas causé seulement par exposition supplémentaire au matériel
v + d’étude = moins bonne rétention long terme vs. test
v Seulement étudier mène à surconfiance
v Effet puissant sur rétention à long terme
v Même sans rétroaction
v Avantage pourrait provenir de pratiquer la bonne habileté
v “Être testé”
v Éducation
v Enseignant(e)s devraient tester fréquemment
v Permet d’évaluer la connaissance souvent
v Force étudiante(e)s à espacer leurs efforts d’étude
v Augmente connaissance à long terme des étudiant(e)s
Espacer les apprentissages
Est-ce que quand j’étudie le matériel, est ce que c’est mieux d’étudier 90 min et rétudier le même matériel (apprentissage comprimé, étudier plusieurs fois de file), ou étudier, attendre 1 journée et réétudier (apprentissage distribué)
v Cepeda et al. (2006):
Distributed practice in verbal recall tasks: a review and quantitative synthesis
v Effet de l’intervalle entre des séances d’étude
v Méta-analyse (centaines d’études) (Tailles d’effet)
v But
v Déterminer si étude permet meilleure performance au test lorsque l’apprentissage regroupé (une répétition après l’autre) ou distribué (même temps d’étude)
v Tâches multiples analysées
v Reconnaissance/Rappel de mots/Tâches verbales
v Tâches motrices (dessin avec miroir)
v Étude de matériel scolaire, etc.
Cepeda et al. (2006)
v Résultats
v Plus de 80% des études montrent un avantage sur la rétention pour l’apprentissage distribué
v Surtout si le test est moins d’une journée après la dernière étude
v Fonctionne pour intervalles de rétention plus courts (1 jour) ou longs (3-28 jours)
v Intervalle optimal entre les séances d’étude: 1-3 jours
Conclusion
v Effet très robuste
v Montré chez clientèles diverses
v Animaux
v Bébés/Enfants
v Étudiant(e)s
v Personnes âgées
v Pourquoi? (2 hypothèses)
v H1: On porte moins attention à la 2e présentation lorsqu’elle est trop rapprochée de la 1ère (ex. prend moins compte la deuxième liste de mots présenté que la première)
v H2: Nombre de traces en mémoire est plus grand avec présentation espacée (dormir sur de nouvelles notions = super important pour la consolidation)
Dilatation de la pupille (démonstration physique d’effort cognitif): étude de liste de mots avec répétition groupé : moins souvent de dilatation que lorsque distribué
v Mémoire à long terme
v Traitement approprié au transfert
v Spécificité de l’encodage
v Apprentissage dép. du contexte
v Apprentissage dép. de l’état
v Oubli en MLT
v Consolidation/Reconsolidation
Niveaux de traitement…
v Ce que l’on sait
v Traite plus le sens = traitement plus profond = traces mnésiques à long terme plus fortes = plus facile de faire du rappel (Craik & Lockhart, 1972; 1975)
v Apprentissage à base sémantique mène à meilleure reconnaissance/rappel qu’apprentissage de surface
v Problèmes
v Raisonnement circulaire: Comment définir la profondeur? Roue sans fin
v Dépendant de la performance
v Accent sur conditions d’apprentissage, pas sur processus de récupération
v Dans un cas, récupération non adaptée à but d’apprentissage
v Tache de rappel libre = sémantique donc apprentissage sémantique est le best
v Mais si j’ai une tache de rappel sur des caractéristique physique (non-sémantique), est ce que apprentissage sur des caractéristique physique est le best?
v Solution
v Adapter buts/conditions apprentissage/test pour améliorer rappel
Traitement approprié au transfert (Transfer-appropriate processing)
v Morris, Bransford & Franks (1977): Levels of processing versus transfer appropriate processing
v Problème: Profondeur Concept mal défini
v But
v Montrer que la profondeur n’est pas un facteur crucial pour produire des traces mnésiques fortes et durables mais plutôt l’adaptation entre l’encodage et la récupération
v Montrer qu’encodage ET récupération influencent performance des participant(e)s
v Rationnel
v Performance + élevée si tâches d’apprentissage et de récupération concordent (sémantique avec sémantique et caractéristique physique avec caractéristique physique)
v Matériel
v Acquisition: 32 mots cibles dans des phrases
v Reconnaissance: 32 mots cibles + 32 nouveaux mots
Morris, Bransford & Franks (1977)
2 hypothèses
- Craik & Lockhart : Meilleure reconnaissance si acquisition sémantique
- Morris et al. : Meilleure reconnaissance si but reconnaissance concorde avec but acquisition
v 4 conditions (2 x 2)
Acquisition :
- Phrases rimes : dire oui ou non si ça rime
Reconnaissance :
- Est-ce que le mot que je montre rime avec un des mots montrer lors de l’acquisition
Acquisition :
- Phrases sémantiques : mettre le mot qui fait le plus de sens afin de compléter la phrase
Reconnaissance :
- Standard : fait partie de la liste oui/non
Résultats
v Reconnaissance standard (sémantique): participant(e)s meilleur(e)s si acquisition sémantique
v Réplication de Hyde & Jenkins/Craik & Lockhart
v Reconnaissance de rimes: participant(e)s meilleurs si acquisition rimes (ceux qui ont appris de surface performe mieux = traitement approprié au transfert)
Interprétation/Conclusion
v Rejet de l’approche des niveaux de traitement
v Tâches d’apprentissage dites « profondes » pas toujours supérieures ou « significatives »
v Traces ne sont pas nécessairement plus durables
v Accent doit être mis sur correspondance entre tâches d’apprentissage/récupération
v On doit remplacer le concept de « profondeur de traitement » par un concept de « traitement approprié au transfert » (but d’acquisition concorde avec but de reconnaissance)
Réponse de Lockhart et Craik (1990)
v Question critique
De façon globale, quand les gens apprennent de façon sémantique ils semblent mieux performer en général.
v Pas si processus d’encodage/récupération interagissent
v …mais s’il y a un effet principal pour encodage
v TAT exact, mais lorsque type de récupération approprié, Profond > Surface
Tout le monde a un peu raison
Pour moi le facteur le plus important c’est : si je fais de l’apprentissage profond, c’est comme si j’avais un meilleur potentiel pour récupérer le matériel après en partant avec l’apprentissage profond
Mais une fois que j’ai créé ce meilleur potentiel là en apprenant de la bonne façon, si en plus la façon de récupérer correspond avec la façon dont j’ai appris, là ça c’est un bonus!
On appelle ça la vision intégrée de Craik :
Vision intégrée (Craik, 2002)
v Concepts de niveaux de traitement et traitement approprié au transfert complémentaires plutôt qu’antagonistes
v Traitement initial détermine nature qualitative de la trace encodée
v Encodages plus profonds associés avec plus grand potentiel de récupération
v Potentiel réalisé par la présence d’un environnement de récupération adéquat (ex: indice), compatible de façon qualitative avec l’information de la trace
v Traitement approprié au transfert (but d’encodage concorde avec but de récupération)
v Spécificité de l’encodage (effet de contexte)
Spécificité de l’encodage (Tulving & Thomson, 1973)
Contexte = indice pour aider à récupérer : un endroit, l’environnement sonore, une émotion…
v Accent: relation entre encodage et récupération
v Pas en termes de tâches
v En termes de souvenirs et d’indices (ou contexte)
v Encodage d’une trace/représentation mnésique: pas seulement l’item
v Contexte aussi
v Item + Indices de récupération
v Contexte peut être utilisé pour récupération (un envrionnement)
v Conditions de mémorisation déterminent comment l’item sera récupéré
Spécificité de l’encodage
Apprentissage dépendant du contexte
v Godden & Baddeley (1975):
Context-dependent memory…
v But
v Montrer que ce qui est appris dans un environnement donné est mieux rappelé dans cet environnement
v « Effet de contexte »
v Rationnel
v Contexte encodé avec mots-cibles comme trace unique (si on me remet dans le même contexte, ça va m’aider à me rappeler des mots)
v Tâche
v Écouter les mots, rappel libre avec délai (4 minutes)
Acquisition :
- Écouter liste de mots sur terre ferme
- Écouter liste de mots sous l’eau
Rappel :
- Rappel libre sur terre ferme
- Rappel libre sous l’eau
Résultats/Interprétation
v Si conditions d’acquisition + rappel concordent, performance est meilleure
Vert = même environnement
Rouge = différent environnement
Interprétation
v Apprentissage dépendant du contexte existe
v Contexte mémorisé en association avec cible
v Contexte peut être utilisé comme indice de récupération
v Soutien pour spécificité de l’encodage (encode le context avec le matériel à apprendre)
Spécificité de l’encodage
Apprentissage dépendant du contexte
v Grant et al.(1998):
Context-dependent memory for meaningful material: information for students…
v But
v Montrer que ce qui est appris dans un environnement donné est mieux rappelé dans cet environnement
v « Effet de contexte » réaliste
v Rationnel
v Contexte (bruit ou silence) encodé avec texte lu
v Tâche
v Étude d’un article
v Rappel libre (Questions à court développement)
Grant et al. (1998)
Hypothèse:
Si apprentissage dépendant du contexte existe…
Lorsque les conditions d’acquisition et de test correspondent, la performance sera meilleure
v 4 conditions (2 x 2)
Acquisition :
- Lire texte avec écouteurs qui coupent le bruit
- Lire texte avec écouteur qui diffusent bruit de fond (cafétéria)
Test :
- Faire rappel avec écouteurs qui coupent le bruit
- Faire rappel avec écouteurs qui diffusent bruit de fond (cafétéria)
Résultats
v Si conditions d’acquisition (ACQ) + test concordent, performance est meilleure
Pas de différence entre bruit ou silence = même performance. L’environnement d’étude doit concorder avec l’environnement de test
Interprétation
v Apprentissage dépendant du contexte existe
v Contexte mémorisé en association avec texte
v Contexte peut être utilisé comme indice de récupération
v Support pour spécificité de l’encodage
Spécificité de l’encodage
Apprentissage dépendant de l’état
v Eich & Metcalfe (1989):
Mood dependent memory for internal versus external events…
v But
v Montrer que ce qui est appris dans un état (humeur) donné est mieux rappelé dans cet état
v « Effet de contexte »
v Vérifier l’effet de la congruence entre l’humeur et les événements internes (génération ex. il faut que tu y penses) / externes (juste lire)
v Si tache externe/interne qui ne concorde pas avec l’humeur interne, ça ne marchera pas
v Donc la tache doit être interne pour que ça fonctionne
v Rationnel
v Contexte (humeur + ou -) encodé avec mots
v Tâche
v Lecture vs. Génération (Slamecka & Graf)
v Tâche de rappel libre
Pré-tâche :
Écouter avec pièce de musique classique :
On doit remplir une grille à tous les 4 min. pour indiquer notre niveau émotif (on écoute la pièce jusqu’à un qu’un certain niveau d’humeur soit atteint.
Acquisition :
- Génération VS lecture
Délai de 2 jours
Recommance pré-tâche :
On veut la moitié des gens dans l’humeur inverse et l’autre dans la même humeur
Test :
- Rappel libre mots généré VS lu
Eich et Metcalfe (1989)
Si vous avez faite l’acquisition et le test dans la même humeur joyeuse : c’est mieux que l’acquisition dans l’humeur joyeuse et le test triste
Si vous avez fait l’acquisition et le test triste c’est mieux que de faire l’acquisition triste et le test joyeux
Pas d’effet principal = vous pouvez être content d’étudier ou complètement déprimé.
Si vous ne faites que lire le matériel il n’y a pas d’effet de l’humeur sur la performance, il n’y a pas de différence
Ça prend une concordance entre l’humeur qui est interne et la tâche d’apprentissage qui est interne (la génération) et ici vous n’avez pas cette concordance là (parce que vous avez l’humeur interne et la tâche qui est externe) ce qui fait que ça n’a pas d’influence sur votre performance.
Spécificité de l’encodage
Apprentiss. dépendant du contexte
v Autre exemple de l’effet d’une correspondance entre les conditions d’apprentissage et les conditions de rappel
v Démonstration de la force de plusieurs effets
v Spécificité de l’encodage (Tulving et Thomson)
v Effet de génération (Slamecka et Graf)
v Résultats limités aux événements dits « internes »
v Besoin d’une concordance entre état interne (humeur) et événement interne (génération) pour que l’effet apparaisse
v Examens: Montre l’importance d’assurer une correspondance avec les conditions de test, mais tout en générant le matériel
Oubli en MLT
Est-ce qu’on oublie : est-ce qu’on a une preuve
Oubli :
v Principalement expliqué par
v Interférence rétroactive (McGough,1932)
v Interférence proactive (Underwood, 1957)
v Explication alternative (Feigenbaum, 1961): l’oubli c’est un problème d’accessibilité
v Information enregistrée intacte
v Matériel appris devient inaccessible
v Dans un énorme réseau d’informations associées
v Peut-être qu’on n’oublie jamais…(disponiblité)
v Mais ne peut pas récupérer… (pas d’accessibilité) donc problème d’accessibilité
v Essayer de démontrer ce problème : utilisation de la spécificité de l’encodage
v Pour aider récupération, utilisation d’indices contextuels associés
