weitere Lernstrategien Flashcards
Weitere Lernstrategien
Große Befundlage mit teils sehr unterschiedlicher Operationalisierung und teils widersprüchlichen Ergebnissen
1. Elaborative Interrogation
2. Selbst-Erklären
1. und 2. als getrennte Punkte aufgefasst wegen verschiedener Stärken und Schwächen
3. Zusammenfassen
4. Unterstreichen
5. Schlüsselwortmethode
6. Nutzung von Vorstellungskraft zum Textlernen
7. Erneutes Lesen
8. Testen als Übung
9. Verteiltes Üben
10. Verschachteltes Üben
Bewertung der Strategienützlichkeit anhand der 4 Kategorien Lernbedingungen (learning conditions), Lernereigenschaften (student characteristics), Materialien (materials) und Aufgabenkriterien (criterion tasks), nicht immer alle behandelt. Anschließend Nennung von Forschung im Bildungskontext und zu Beachtendem für den Einsatz.
- Elaborative Interrogation
Generierung eigener Erklärung für bestimmten Sachverhalt. Pressley, McDaniel, Turnure, Wood & Ahmad (1987): Sätze wie „Der hungrige Mann stieg ins Auto“ wurden von Studierenden häufiger gemerkt, wenn dazu angeregt worden ist, über einen möglichen Grund nachzudenken, als wenn Erklärung beigeführt „um zum Restaurant zu fahren“ oder nur gelesen wurde (Kontrollgruppe).
Förderung der Integration neuer Info mit vorhandener, auch durch Unterscheidung; Effekte größer bei präziser Info, großem bestehenden Vorwissen, selbstgenerierter Erklärung
Lernbedingungen: sowohl Effekte für beiläufiges als auch gezieltes Lernen. Auch Effekte bei Kleingruppenarbeit.
Lernereigenschaften: Effekte solide über Alter hinweg (aber bei jüngeren Schulkindern unklarer), Vorwissen als wichtiger Moderator (mehr Vorwissen – besserer Nutzen elaborativer Interrogation).
Material: robuste Ergebnisse über abstraktere und verschiedene Themen und Arten (z.B. kanadische Provinzen, Aussterben der Dinosaurier), aber bislang nur Anwendung in voneinander getrennten Sachbereichen.
Aufgabenkrit.: gemischte Befundlage: Effekte bei assoziativem Gedächtnis (u.a. durch cued recall) gesichert, ungewisser Einfluss auf freien Abruf und Verständnis. Wenige, aber vielversprechende Ergebnisse zur Leistung nach zeitlichem Abstand
Im Schulkontext: Wenig Forschung. Smith et al. (2010): bei Unterrichtseinheit mit anschließendem Test sig. bessere Leistung
Bedeutung für den Einsatz: generell Wichtigkeit der Aufforderung zur Selbstbefragung. Vorgelagerte Übungsdurchgänge der Generierung (evtl. mit Feedback der Güte); Beachten der Zeit für die Interrogation zu einem Fakt (z.B. 15 Sekunden), Länge der Textabschnitte zur Generierung (nicht nur 1-2 Aufforderungen pro Seite) und Abstraktionsgrad der Erklärung.
Fazit: moderater Nutzen, v.a. wegen zu wenig Forschung. Effekte über versch. Themen nachgewiesen. Nutzen kritisch/ungewiss für Themen, die abstrakter sind als Faktenlisten. Eingeschränkter Nutzen ohne Vorwissen. Hinweise auf Abruf nach zeitl. Abstand.
- Selbst-Erklären (self-explanation)
Sich selbst (oder auch anderen) erklären, wie neue mit bestehender Info zu verknüpfen ist. Berry (1983): Wason card-selection task (logisches Puzzle) 3 Gruppen: 1. Selbst-Erklären des logischen Vorgehens während Aufgabe 2. nach der Aufgabe („Wie bin ich bei der Lösung vorgegangen?“) 3. kein Selbst-Erklären überall akkurate Leistung, aber in ersten beiden Bedingungen bessere Transfer-Leistung in einem anschließendem Test, dabei größerer Vorteil der 1. Bedingung (Erklären während der Aufgabe)
Aufforderung zum Selbst-Erklären variiert stark zwischen allgemeinen und kontext/aufgabenbezogenen Studien
Lernbed.: Selbsterklären während Übung effektiver (s.o.).
Lernereigenschaften.: Effekte über Alter hinweg, aber Forschungsschwerpunkt bei Schüler*innen.
Material: Effekte innerhalb und zwischen verschiedenen Aufgabenbereichen (u.a. Mathe, Textlernen) breite Anwendung.
Aufgabenkrit.: vielseitige Forschung zu Gedächtnis (free/cued recall…), Verständnis (Diagramme…), Transfer Jede Studie zeigt Effekte in Transfertest. Lediglich Hinweise auf Nutzen für späteren Abruf.
Bedeutung für den Einsatz: Bessere Leistung nach eigener verglichen zu vorgegebener Erklärung bei der Stofferarbeitung. Besser ist eine generelle Aufforderung zum Selbsterklären, nicht „alle zwei Sätze“. Leichte Handhabung (auch bei wenig Training nützlich), Training wird von manchen Studien aber nahegelegt. Zeitintensiv (30-100% mehr Zeit verglichen zu keiner Instruktion)
Fazit: moderater Nutzen
- Zusammenfassen (summarization)
Beispielhaft: Bretzling & Kulhavy (1979): 5 Gruppen: VPn lesen Text und 1. fassen jede Seite auf 3 Zeilen zusammen 2. machen sich 3 Zeilen Notizen während des Lesens 3. kopieren die 3 wichtigsten Sätze (verbatim) 4. kopieren großgeschriebene Wörter oder 5. lesen nur Späterer Test: Zusammenfassung am effektivsten, dicht gefolgt von Notizen, Kopieren großer Wörter am schlechtesten
Zusammenfassen schließt Erfassung und Extrahierung tieferliegender Bedeutungen mit ein und Quintessenz des Materials, auch Organisierungsprozesse (ähnlich wie Notizen). Offenbar Nutzen von aktiver Verarbeitung und Synthese im Gegensatz zu reiner Infosuche (verbatim, s.o.)
Uneinheitliche Ergebnisse: Qualität der Zusammenfassung von Bedeutung: Bessere Leistung in Transfertests bei Zusammenfassungen mit mehr Infos und Verknüpfung an Vorwissen. Zusammenfassungen mit relevanten Infos -> bessere Wiedererkennung in einem Recognition-Test mit Hauptaussagen des zuvor bearbeiteten Materials
Lernbed.: vielseitig überprüft (Zusammenfassung in einer Überschrift, einzelnem Satz…) weder bekannt, ob grobe oder spezifische Zusammenfassung geeigneter, noch ob Text bei Zusammenfassung abrufbar daneben liegen sollte.
Lernereigenschaften.: Hauptsächlich Studien bei jüngeren Kindern, dort noch fehlende Fähigkeit der Technik, aber vorgelagertes Training (im Klassenverbund z.B.) effektiv. Interesse für ein Thema führte zu besseren/konkreteren Zusammenfassungen (kritisch: Konfundierung mit Vorwissen?).
Aufgabenkrit: v.a. Tests zu verzögertem Detailabruf oder Verständnis, auch bessere Meta-Kognition u. Notizenmachen nach Training. Bessere Leistung bei offenem Aufgabenformat (free recall) verglichen zu geschlossenem (MC) -> besser in Generierung als in Wiedererkennung, auch kritische Befunde (teils schlechtere Leistung), teils robuste Leistung über Wochen hinweg.
Bedeutung für Einsatz: Studien gut im Klassenraum durchführbar. Einfach anzuwenden, Training angebracht. Bezogen auf Effizienz im Mittelfeld verglichen zu anderen Techniken: manchmal sinnvoller als wiederholtes Lesen, aber weniger sinnvoll als Generierung von Erklärungen
Fazit: eher geringer Nutzen: kann nützlich für „erfahrene“ Personen im Zusammenfassen sein, manche benötigen aber viel Training. Effekte liegen teils in Eignung der bearbeiteten Texte begründet. Fehlende Befunde zur Effektivität bez. Lernen, Verstehen und Aufrechterhaltung
- Unterstreichen (highlighting/underlining)
wohl am verbreitetsten, ökonomisch (Zeit). Typisches Experiment: Fowler & Barker (1974): 3 Gruppen: Text lesen und 1. Markierungen machen 2. vorgegebene Markierungen lesen 3. Nichts weiter (Kontrolle) 1 Woche später kurzes Sichten des Materials und MC-Test kein pos. Effekt von Unterstreichen. In anderen Studien zu den beiden Markierungsbedinungen: Test-Items besser beantwortet, zu denen relevanter Textteil unterstrichen worden war; dabei stärkerer Effekt bei Eigenmarkierung als bei vorgegebener, konnte repliziert werden sog. Isolation Effekt, d.h. phonologisch/semantisch auffallende Begriffe (in Wortliste) werden besser erinnert (z.B. Tisch, Bett, Stuhl, Schrank, Kuh), hier als „Pop-out“-Effekt zu verstehen.
Vorteil eigener Markierung ist die bewusste Verarbeitung, was am wichtigsten ist; dennoch nicht immer bessere Option (das Richtige muss markiert sein). Ausmaß an Markierungen variiert stark zwischen Personen. Wenige Markierungen besser, da bessere Unterscheidung und aktivere Verarbeitung, was wichtig ist (Studie: Vorgabe, 1 Satz pro Absatz zusammenzufassen bessere Leistung als Kontrollgruppe ohne Vorgaben)
Wenig Forschung:
Lernereigenschaften.: über verschiedene Personengruppen hinweg schlechte Ergebnisse, evtl. mangelnde relevante, stattdessen zu viele Markierungen. Evtl. Wissen als Moderator, hier wären bei Personen ohne Vorwissen vorgegebene Markierungen sinnvoller.
Material: unabhängig von Textlänge schlecht.
Aufgabenkrit: schlechte Effekte über Testaufgaben und zeitl. Spanne des Abrufs hinweg. Schlechtere Leistung bei schlussfolgernden Aufgaben, vlt. liegt Fokus beim Markieren auf individuellen Konzepten und nicht auf Querverweisen zwischen Konzepten (, die für Transfer nötig wären)
Effekte im Schulkontext: z.B. Cashen & Leicht (1970): Elemente in Prüfungsliteratur waren rot markiert In Klausur bessere Wiedergabe von entsprechenden Elementen und daran anlehnenden Aufgaben
Einsatz: Richtiges Markieren wichtig und Training sinnvoll, z.B. über wichtigste Textelemente vor Markierung nachdenken, Feedback zur Güte, Sprarsamkeit
Fazit: geringer Nutzen, evtl. bei nötigem Vorwissen oder schwierigen Texten sinnvollere Anwendung, aber potenziell neg. Einfluss auf Transfer
- Schlüsselwortmethode (keyword mnemonic)
Bei Vokabeln: Zum zu lernenden Wort passendes Bild/ähnlich klingendes Wort in Muttersprache ausdenken leichter abzurufen, z.B. BROca – SprachPROduktion, WERnicke – SprachVERständis
Effektiv beim Vokabellernen, v.a. bei klarer Abgrenzung von möglichen anderen Begriffen
sehr unterschiedliches Vokabular möglich: (Fremdsprachen, Fachsprache, Land-Hauptstadtbeziehung z.B.). Effekte über Alter hinweg. Auch Nutzen für Transfer/Anwendung in anderen Kontexten. Grenzen: Bei abstrakten Begriffen schwierig. Unklar, ob eigene oder vorgegebene Schlüsselwörter besser, bei Personen mit Lernschwierigkeiten könnte vorgegebenes Wort mit assoziiertem Bild/Foto helfen. Zeitlich instabil, bei späteren Tests kann Wiedergabe schlechter sein als Kontrollgruppe, evtl. weil man sich nicht mehr an die eigentliche Zielwortbeschreibung erinnert (BROka wegen BROdman-Areal??)
Im Schulkontext gemischte Befunde
Einsatz: Training sinnvoll, zeitaufwändig (Zeit könnte evtl. sinnvoller durch einfaches Auswendiglernen eingesetzt werden)
Fazit: geringer Nutzen
- Nutzung von Vorstellungskraft zum Lernen (imagery for text)
Mentale Bilder zu bestimmten Abschnitten. Leutner, Leopold & Sumfleth (2009): 3 Gruppen: Kinder sollen zur Textbearbeitung 1. Bild vorstellen 2. zeichnen 3. nichts weiter in Verständnistest (mit Transferanteilen) bessere Leistung der Vorstellungsgruppe als Kontrollgruppe, aber nicht der Zeichnungsgruppe beeindruckend, da kein Training notwendig
Mögliche Mechanismen: mentale Organisation/Integration von Information und Vorwissen für kohärente Repräsentation
Lernbed.: 1. Vorstellung bei verschiedener Präsentationsart des Textes (Lesen oder Hören) Vorstellung beim Hören scheint effektiver zu sein.
2. Tatsächliche Vorstellung nach Instruktion? (Studierende sollten in einer Studie entweder genau lesen oder sich Textinhalt vorstellen Personen hielten sich nicht genau an Instruktion).
Lernereigenschaften: Effekte über Alter und Fähigkeiten hinweg gezeigt viele inkonsistente Befunde zu Effekten bei Viertklässler*innen.
Material: Studien haben vorwiegend leicht vorzustellende Texte verwendet, dabei hilft Vorstellungskraft nur manchmal. Instruktionen zur Vorstellung effektiv bei leicht vorzustellenden Texten und bei räumlicher Wegbeschreibung, aber nicht bei abstrakten Texten.
Aufgabenkrit: Effekte bei Aufgaben zu Abruf und Zusammenfassung, aber nicht bei Anwendung. Keine Angabe zur Nachhaltigkeit des Lernens.
Im Schulkontext: v.a. Forschung mit konstruierten Texten
Einsatz: i.d.R. untergräbt die Vorstellung nicht die spätere Leistung; kurze Hinweise zur Anwendung können daher nicht schaden. Wieviel Training nötig wäre, ist unbekannt.
Fazit: geringer Nutzen: Material muss vorstellbar sein, Effekte sind bislang unklar. Dennoch potenzielle Nützlichkeit, auch breiter anwendbar als Schlüsselwort
- Erneutes Lesen (rereading)
2/3 geben an, beim Lernen den Text erneut zu lesen. Rothkopf (1968): mit Häufigkeit des erneuten Durchlesens (0 bis4 Mal) stieg die Leistung in einem Lückentest. Vermutung war, dass durch erneutes Lesen besser Hauptaussagen organisiert werden konnten (Ergebnisse konnten sich nicht etablieren).
Lernbed.: ziemlich robuste Ergebnisse über verschiedene Bedingungen hinweg. Evtl. pos. Effekt von Ankündigung erneuten Lesens auf Leistung. Auch bei wiederholter auditiver Präsentation zeigten sich Effekte. Eindeutiger Moderator: Zeit zwischen erstem und erneutem Lesen, massiertes ist weniger effektiv als verteiltes erneutes Lesen (vgl. verteiltes Üben), Effekt moderater Zeitspanne zwischen beiden Phasen des Lesens und des Abrufs (ca. 4 Tage). Offenbar auch wiederholtes Lesen mehrerer Texte ohne Interferenz möglich.
Lernereigenschaften: v.a. begrenzte Forschung auf Schüler*innen, wenig Forschung zum Vorwissen, dort Hinweise auf Effekte bei Lernenden mit viel und wenig Vorwissen, Intelligenz, Arbeitsgedächtniskapazität und Lesefähigkeit (verglichen mit Unterstreichen oder Zusammenfassen).
Material: robuste Effekte über Textlängen und Inhalte hinweg (Themen wie Physik oder Geschichte)
Aufgabenkrit.: Effekte des erneuten Lesens bei freier Wiedergabe, Problemlöse- und Transferwissen, aber nicht bei Satz-Verifikation oder MC-Fragen zu expliziten Inhalten, Effekte auf Verständnis unklar. Gemischte Befunde über längere Zeitspannen zur Wiedergabe bei massiertem erneutem Lesen, Effekte bei kurzen (Minutenbereich) hingegen gut gesichert
Im Schulkontext: fast keine Studien, nur im Labor. Einzig sig. pos. Korrelation zwischen selbstberichtetem, erneutem Lesen und Schulnote
Einsatz: Kein Training nötig. Moderater Zeitabstand zum erneuten Lesen sinnvoll. Zeitlich ökonomisch (2. Lesen ist meist kürzer). Im Vergleich zu elaborativer Interrogation, Selbst-Erklären und Testen als Übung weniger effektiv
Fazit: geringer Nutzen, da trotz vielseitigem Material nur Jüngere untersucht und Bedingungen nicht geklärt
- Testen als Übung (practice testing)
Seit über 100 Jahren Forschung (seit Thorndike) Effekte des Testens auf Lernen und Abruf gestützt. Hier ist keine Prüfung gemeint, sondern Selbsttests oder bestehende Übungstests zur Wissensaneignung. Runquist (1983): Gruppe mit Cued-Recall Übungen waren in anschließenden Tests besser als Kontrollgr. (10 Min. später: 53% vs. 36%, 1 Woche später: 35% vs. 4%). Roediger &Karpicke (2006): auch bessere Leistung im Vergleich zu erneutem Lesen eine Woche später (Free Recall: 56% vs. 42%)
Mögliche Mechanismen:
o 1. „Direct Effects“: Lernveränderungen durch das Testen selbst: Gelernte Wortpaare (Mutter – Kind) besser wiedergegeben, wenn ähnliches Wort (Vater) in einem Übungstest vorkam verwandte Info durch Testinformation aktiviert
o 2. „Mediated Effects“: Lernveränderungen bei weiterem Lernen nach dem Testen: Zu lernende Schlüsselwörter wurden bei mehrmaligem Testen später besser abgerufen als bei reinem Lesen.
Lernbed.: Viele Testtypen zur Übung in Studien eingesetzt (cued/free recall, MC-Fragen…), auch Open-Book Übungen für spätere Leistung effektiv Effekte auch, wenn Zieltest anderen Formats ist als Übungstest. Nützlichkeit der Übungstests: freie Reproduktion (Free Recall) besser als Cued Recall, besser als Lückentext, wiederum besser als Wiedererkennung. Dosierung: Mehr Testen ist besser (auch mehr Übungssitzungen). Timing: größerer Abstand zwischen Tests ist besser (Auch Verteilung der Tests auf mehrere Sitzungen und größerer Abstand zwischen Sitzungen).
Lernereigenschaften.: v.a. Studien zu Schüler*innen, aber Effekte über breite Altersspanne hinweg (Kindergartenkinder bis Ältere). Wenige Studien zu Vorwissen oder Fähigkeiten, Hinweise auf robuste Effekte über Wissenslevel hinweg. Verdacht auf Vorteil von Testen bei sowohl Kindern mit hohem als auch niedrigem Leseverständnis, bei Ersteren größerer Nutzen. Auch Hinweis auf Nutzen bei eingeschränkter Lernkapazität (z.B. bei Alzheimer).
Material: simples verbales (Schul-)Material wie Vokabellernen und visuell-räumliche Infos wie Objektbenennung, Faktenwissen und Nicht-deklaratives Wissen.
Aufgabenkrit: Viele Testformate. Auch nicht abgefragtes Wissen kann durch Testen verbessert werden. Positive Wirkung auf Transfer/Anwendung (Leistung kann bei vom Zieltestformat abweichenden Übungstests sogar besser sein als bei gleichem Format), zum Konzept (z.B. Vogelarten) gehörige Fakten können mit Testen besser erschlossen werden. Nachweis für Nutzen über lange Zeitintervalle! (mitunter bis mehrere Jahre nachgewiesen)
Im Schulkontext: Viel Forschung in Praxis mit Schulmaterial. CaseTrain-Übungen effektiver für Beantwortung bereits bekannter und neuer Klausurfragen
Einsatz: nicht zeitaufwändiger als erneutes Lesen, vielseitig gestaltbar: Karteikarten, Cornell Note-Taking System (leere Spalte mit Notizen, späterem Einfügen von wichtigen Begriffen oder Fragen zur Testung), Übungsfragen am Kapitelende oder beim online-Programm von Sachbüchern. Sinnvoll sind Tests, die den Abruf fördern, mehrmalige richtige Beantwortung von Übungsfragen, längere Zeitintervalle zwischen Sitzungen (s.o.) und Feedback, das vor falschen Annahmen schützt (ist v.a. verzögert effektiv). Außerdem mehrere kleine Tests sinnvoller als wenige größere Tests (auch für Lernzufriedenheit).
Fazit: hoher Nutzen, da breite Anwendbarkeit, wenig Training nötig, wenig zeitintensiv. Lernervoraussetzungen eher ungewiss.
- Verteiltes Üben (distributed practice)
Dieselbe Menge an Zeit, die man zum Bulimie-Lernen aufwendet, würde verteilt zu besserer Leistung führen. „Distributed Practice Effect“: Zeitlich verteilte Lerneinheiten führen zu besserem Langzeitabruf als massiertes Lernen
o Spacing Effect (Vorteil verteilten Lernens)
o Lag Effect (Lag = Verzögerung, also Vorteil größerer zeitl. Abstände zwischen Einheiten)
Bahrick (1979): Zunächst größere Vergessensraten bei Bedingung mit größerem zeitl. Abstand zwischen Sitzungen. Dann: Verteiltes Lernen (1-30 Tage zwischen Sitzungen) besser als massiertes Lernen (0 Tage), Vorteil größer bei längerer Verzögerung (30 vs. 1 Tag)
Theorien: Mangelhafte Verarbeitung, wenn zeitnahe Wiederholung, da keine Anstrengung sofortigen, erneuten Durchlesens. Zudem oft Fehleinschätzung von Lernenden, den Stoff nach dem ersten Lesen zu können (Bahrick & Hall, 2005). Andere Annahme zum verteilten Üben: Erneutes Üben erinnert die Person an erste Übungssituation oder Verfestigung angelegter Spuren, somit besserer Abruf.
Ergebnisse robust, insg. 47% Erinnerung bei verteiltem vs. 37% bei massiertem Lernen, moderate Effektstärken in Meta-Analysen.
Lernbed.: Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted, and Pashler (2008): Leistung am größten, wenn Zeitspanne zwischen Sitzungen ca. 10-20% der gewünschten Behaltensdauer entspricht (für eine Woche Behalten also ca. 12-24 Stunden zwischen Durchgängen). Intendierte Verarbeitung bei verteiltem Üben (im Gegensatz zu beiläufigem Lernen) als Moderator für Leistungen.
Lernereigenschaften: v.a. Forschung zu Studierenden, aber Effekte in Spanne von 2-Jährigen bis Älteren festgestellt, auch bei klinischen Gruppen. Offen bleibt Einfluss von Eigenschaften wie Vorwissen oder Motivation.
Material: vielseitig (Definitionen, Gesicht-Namen-Paare, Texte usw.), Fortschritte in vielen Fachgebieten (Jura, Biologie…). Effekte verteilten Lernens eher bei freier Reproduktion und weniger bei komplexen Themen (mit Motorik, z.B. Flugzeugkontolle).
Aufgabenkrit.: Wirkung monate-/jahrelang; verteiltes Üben eher für spätere Tests geeignet, bei unmittelbaren Tests eher Büffelei geeignet (s. Bahrick)
Im Schulkontext: wenig Forschung, dort eher zur freien Reproduktion. Studien zu Vokabellernen und Lernen im Fach Geschichte, außerdem Vergleich der Leistung von 2 Semestern mit verschieden vielen Sitzungen -> hier konnte sich Effekt bewähren.
Einsatz: Problem: Lehrbücher sind nicht lernförderlich gestaltet (z.B. mit Wiederholungen oder weniger dicht gepackt), zudem liegt es nicht in der Natur der prokrastinierenden Lernenden, verteilt zu üben. Im Vergleich zu täglichen Tests lernten Personen bei 3-Wochen Intervallen weniger konsequent und erst kurz vor Prüfung -> Aufforderung nötig. Dennoch fälschlicherweise oft massiertes Lernen als effektiver wahrgenommen
Fazit: hoher Nutzen über Alter, Material und lange Behaltensintervalle hinweg. Mehr Forschung zu komplexen Themen, zum Unterricht und Personeneigenschaften nötig
- Verschachteltes Lernen (interleaved practice)
Verschiedene Inhalte werden innerhalb einer Lerneinheit gemischt geübt. Gegensatz: „Blocking“ (ein Thema mit allen Unterthemen vor nächstem Thema).
Rohrer & Taylor (2007): Studenten bearbeiteten 4 geometrische Figuren mit je 4 Aufgaben. Blockbedingung: erst Anleitung zu einer Figur gelesen, dann 4 Aufgaben, dann gleiches für nächste Figur. „Schachtel“-Bedingung: erst alle Anleitungen zu den Figuren, dann alle Aufgaben während der Übung Vorteil der Blockbedingung, bei späterem Abruf in Test zu Figurenaufgaben Vorteil der „Schachtel“-Bedingung (Steigerung um 43%).
Taylor & Rohrer (2010): Ähnliche replizierte Studie an Viertklässlerinnen mit Berechnung von Prismenflächen, -Kantenlängen usw.
o Fabrication Errors: fehlerhafte Anwendung eines nicht trainierten Lösungswegs
o Discrimination Errors: Anwendung eines trainierten Lösungswegs, der fehl am Platze ist (z.B. Flächen- statt Kantenlängenberechnung) -> kamen öfter bei Blocktraining vor.
Vermutung: Verschachtelung hilft bei Diskriminierung zwischen verschiedenartigen Aufgaben und bei der Wahl des jeweils richtigen Lösungswegs
o Discriminative-Contrast Hypothesis: evtl. ist bei verschachteltem Lernen vorige Lösestrategie noch im Arbeitsgedächtnis und hilft bei Aufgabendifferenzierung
o Alternativerklärung: Retrieval-Practice Hypothesis: Gerade beim Blocklernen ist das Arbeitsgedächtnis zuständig, daher kein Abruf der nötigen Infos. Bei verschachteltem Lernen hingegen ist Langzeitgedächtnis involviert und festigt das Gelernte
Lernbed.: Ähnlichkeiten: Wenn Übungen als Block –> massiertes Lernen, Wenn verschachteltes Lernen über verschiedene Aufgaben –> verteiltes Üben, daher teils ähnliche Wirkungen. Dennoch ist verteiltes Lernen nicht verantwortlich für Effekte verschachtelten Lernens: Bei Übungen zur Unterscheidung der Malstile unterschiedlicher Künstler wurden geblockte Infos (Malstil von Künstler A, dann B, dann C) zeitlich verteilt (beansprucht das Langzeitgedächtnis) und führten zu schlechteren Ergebnissen der Stilerkennung als verschachtelte Übung -> spräche also eher für Discriminative-Contrast Hypothesis, da kein Langzeitgedächtnis bei Verschachtelung (im Gegensatz zu Blockübung) involviert. Gleichzeitige Präsentation von Lernmaterial also sinnvoll. Frage: wieviel Einführung (in ein Thema) und Vorwissen braucht man, bevor verschachteltes Lernen beginnen kann? Hinweise, dass verschachteltes Lernen tatsächlich erst nach „Block“-Einführung sinnvoll sein kann.
Lernereigenschaften: Mehrzahl der Studien zu jungen Erwachsenen, dort gemischte Befunde, ebenso bei Schülerinnen (v.a. Thema Mathe).
Material: verschieden schwierige kognitive Aufgaben, insgesamt gemischte Befunde. Für Vokabellernen zu Themenkomplexen wohl kein Vorteil, aber für mathematische/naturwissenschaftliche Themen. Dort Hinweise auf bessere Transferleistung (z.B. Diagnosestellungen).
Aufgabenkrit.: Einfluss des zeitlichen Abstands zwischen Übung und Test ungewiss.
Im Schulkontext: Studie zu Algebra-Regeln, Mayfield & Chase (2002): In Sitzungen entweder nur Regeln der momentanen Stunde besprochen (Blocking), oder Vergleich bisher behandelter Regeln (Verschachtelung). Beim Test zur Problemlösung und -anwendung schnitt 2. Gruppe besser ab.
Einsatz: Ablauf (s.o.): 1. Übung zu einem Thema 2. Vorstellung des nächsten Themas und Übung 3. Einbettung des Themas in vorherige – zeitaufwändiger, aber Abruf anderer Prozesse
Fazit: moderater Nutzen, gut im mathematischen Bereich, betrifft auch andere kognitive Fähigkeiten. Dennoch: Viele Null-Effekte -> evtl. zugrundeliegende Mechanismen nicht ganz verstanden. Forschung nötig zur Dosierung, Fähigkeiten der Lernenden und der Schwierigkeit des Materials.
