Instruktionsmodelle- und Methoden

Question 1

Kapitel 10: Darbietendes oder entdeckenlassendes Lehren?

Answer 1

•	Dimensionen von Lehrmethoden: vom Lehrer gesteuerter Unterricht bis selbstverantwortliches Lernen
•	Vom Lehrer gesteuerter Unterricht:
- Darbietende Lehrverfahren
- Erarbeitender Unterricht im Wechselspiel von Lehrerfragen und Schülerantworten 
- Übungs- und Anwendungsaufgaben
rezeptives (aufnehmendes Lernen)
•	Selbstverantwortliches  Lernen:
-	entdeckenlassende Lehrverfahren
-	Kooperation von Lernenden 
-	Planspiele
-	Simulationsspiele 
-	Projekte
Aktives, mehr oder weniger selbstgesteuertes Lernen

Question 2

• Menschenbild:

Answer 2

wer konstruktivistisches Menschenbild hat, bevorzugt aktives Lernen, aber: auch rezeptives Lernen erfordert EigenaktivitätAlles Lernen erfordert Eigenaktivität
• Beziehung zwischen Methode und Ziel: Oft spezifische Kenntnisse nötig, um bestimmtes Problem zu lösen.
• Anderson (1987): starke vs. Schwache Problemlösestrategien
-Schwache Strategien: z.B. Ziel-Mittel-Analyse, Vorwärts- oder Rückwärtsplanung oder die Suche nach einer Analogieimmer anwendbar aber nützen oft nur wenig
-Starke Strategien: auf spezifisches Problem zugeschnitten, daher entscheidend, bringen aber nichts gegen andere Probleme
 Daher: Oft Tradeoff zwischen Effektstärke und Effektbreite

Question 3

• Ausubel versus Bruner

Sinnvolles Lernen:

Answer 3

Ausubel: bekanntester neuzeitlicher Vertreter des expositorischen (darstellenden) Lernens
Zentrales Thema: Integration des neuen Lehrstoffs in die schon vorhandene kognitive Struktur (schon vorhandenes Wissen) des Lernenden.
Bedeutsam für Lernen nur mit Wissen, das strukturiert, d.h. miteinander verbunden und aufeinander bezogen ist
Mechanistisches Lernen= sinnloses Lernen, durch bloße Wiederholung keine Einordnung in schon vorhandenes Wissen, wird schnell wieder vergessen.
Langfristig behalten wird nur, was in kognitive Struktur eingeordnet wird.
• Daher: Progressive Differenzierung: Lehrgänge starten mit sehr allgemeinen Konzepten (mit vorhandenem Wissen gut verknüpfbar und gut geeignet, um spezifisches Wissen darauf zu beziehen.
• Auch bei einzelner Lektion: Start bei advanced organizer (Vorstrukturierte Lernhilfe)
• Dann neuer Lerninhalt als Darstellung darbieten, die neues mit altem Wissen verknüpft
• Integration des Neuen wird am besten von Lehrer gesteuert
 Daher vom Lehrer bestimmter Unterricht

Question 4

• Bruner: Entdeckendes Lernen:

Answer 4

Soll Lernende qualifizieren, selbst Wissen zu erwerben und Probleme zu lösen, und sich entsprechende Techniken oder Strategien selbst anzueignen.
Selbstentdecktes Wissen
-wird besser behalten
-in euen Situationen schneller transferiert
-weckt intrinsische Motivation
Vorgehensweise wie bei Wissenschaftlern: Analyse des ProblemsAbleitung HypotheseÜberprüfung und Beibehaltung/Verwerfung
Bruner ist daher für gelenktes Lernen, ist aber trotzdem mehr durch Schüleraktivität als durch Lehrer gekennzeichnet

Question 5

• Vergleich der Konzepte:

Answer 5

Streben unterschiedliches Lernziel an, daher auch unterschiedliche Methoden
• BrunerEntwicklung Problemlösefähigkeit  Orientiert sich an Methoden der Wissenschaft
• Ausubel die Vermittlung eines gefestigten Vorrats an verstandenem und anwendbaren Wissen Orientiert sich an Ergebnissen der Wissenschaft
• Bruner: darbietender Unterricht nicht gänzlich eliminieren, kritisiert aber Abhängigkeit des Lernenden vom Lehrer
• Rein entdeckender Unterricht aber nicht möglich, da viel zu zeitaufwändig
• Lernzeit: welche Methode hat höhere Lerneffizienz?  Untersuchung kann durch Bezug der Lernleistung auf Lernzeit geschehen
• Optimaler darbietender Unterricht: kaum untersucht, empirische Darstellung schwierig, da sehr viele unterschiedliche Varianten des darbietenden Unterrichts (z.B. induktiv/deduktiv, Fokus auf zentrales oder Einzelheiten, etc.)
• Optimales entdeckendes Lernen: sehr gut untersucht, z.B. Neber:
Entdeckendes Lernen besonders erfolgreich, wenn:
der Prozess des Entdeckens behutsam gelenkt wird,
fehlendes, aber notwendiges Wissen im Bedarfsfall direkt vermittelt wird,
die Komplexität des Problems nicht zu hoch ist oder angemessen reduziert wird und
variierende Aufgaben für eine hinreichende Generalisierung der Erkenntnis und für die Einübung des Transfers sorgen
Also: nicht ganz frei, sondern gelenkt!
• Studie von Nußbaum und Leutner (1986): Welcher Schwierigkeitsgrad der Aufgaben ist optimal, wenn die Lernenden die Lösungen selbst entdecken sollen?
Aufgabe, bei der Probanden Regeln im Aufbau von figuralem Material entdecken sollten, Aufteilung der Pbn in Gruppen mit unterschiedlich schweren Aufgaben
Ergebnis: Je leichter die Aufgaben, desto mehr Regeln wurden entdeckt, also:
Das selbstständig entdeckende Lernen ist offenbar nur dann wirksam, wenn die Regeln besonders leicht zu entdecken sind. Bietet das Entdecken große Probleme und nur geringe Erfolgschancen, so ist der Lernzuwachs auch entsprechend gering

• Vergleichende Untersuchung von Leutner und Kretzschmar (1988):
Vergleich von 4 Varianten von Lern-Lehrbedingungen:
Real/Passiv, Real/Aktiv, Computersimuliert/Passiv, Computersimuliert/aktiv
Ergebnisse: Zwischen Realvarianten im Lernerfolg keinen relevanten Unterschied,
aber bestes Ergebnis bei computersimuliert passiver Bedingung und schlechtestes bei computersimuliert aktiver Bedingung (über alle Bedingungen hinweg)
Offensichtlich schaffte die Lehrkraft günstigere Bedingungen für die Aufnahme und Verarbeitung der Information als dies den Schülern selbst möglich war

Question 6

• Problembasierter Unterricht

Answer 6

= z.B. im Medizinstudium: Gruppe mit Tutor, der sich aber zurückhält, Gruppe bekommt im Vorhinein keine Infos, müssen sich selbst Infos beschaffen und Problem lösen. Neues Wissen wird also durch selbstgesteuertes und auf ein Problem bezogenes Lernen erworben
Metaanalyse von Dochy, Segers, Van den Bossche und Gijbels (2003):
Unterschieden zwischen 2 Arten von Lernergebnissen: Fertigkeiten und medizinisches Wissen
Problembasierter Unterricht= besser für Fertigkeiten, schlechter für medizinisches Wissen
• Leutner und Schrettenbrunner (1989): Experiment mit 2 Gruppen: rein entdeckendes Lernen vs. Angeleitetes Lernen mit zusätzlichen Informationen
Ergebnis: Schüler mit reinem Entdecken erwarben mehr Handlungskompetenz aber weniger Wissen, Schüler mit zusätzlichen Infos erwarben mehr Wissen aber weniger Handlungskompetenz
 Eine Kombination beider Verfahren scheint am sinnvollsten
• Mayer (2004): Rein entdeckendes Lernen ist wenig empfehlenswert, weder manuelles Tun noch beobachtbares Verhalten, sondern geistige Aktivität, also Denken, sei unerlässlich, um Problemlösestrategien zu erwerben und anzuwenden

Question 7

• Nachahmungslernen:

Answer 7

Experten als Modelle, die das zu Lernende erklären oder vormachen, z.B. im Sport. Vormachen und Nachmachen= die 2 Komponenten des Nachahmungslernen

Question 8

• Cognitive Apprenticeship:

Answer 8

Lebens- und praxisnahe Probleme im Mittelpunkt des Lehrens und Lernens. Anfangs figuriert die Lehrkraft als Modell, nimmt sich aber im Zuge des Lehr-Lern-Prozesses mehr und mehr zurück, um sich schließlich auf Tipps und Hinweise zu beschränken.

Question 9

• Lösungsbeispiele:

Answer 9

werden als Muster benutzt, entlasten dadurch das Arbeitsgedächtnis (Vgl. Cognitive-Load-Theory), ist Nachahmungslernen im kognitiven Bereich, Lehrerdarbietung dominiert, entdeckendes Lernen wird kaum verwendet. 3 Schritte: Formulierung des ProblemsSchrittweise Anleitung zur Lösungggf. ein oder mehrere Probleme, die analog zu lösen sind

Question 10

• Simulationen

Answer 10

: z.B. Computersimulationen. Studie von Rieber, Tzeng & Tribbble (2004): Erfolgreich waren die Kombination von aktivem und rezeptivem Lernen einerseits und die unmittelbare Rückmeldung andererseits, wenn diese anschaulich geboten wurde. Beide Aspekte dienten letztlich dazu, die Aufnahme und Verarbeitung der relevanten Information zu verbessern

Question 11

• Planspiele:

Answer 11

komplexe Abläufe im Klassenzimmer mit verteilten Rollen darstellen, betriebliche Prozesse simulieren. angemessene Informationsverarbeitung sollte irgendwo etwas nicht richtig verstanden worden sein, so würde das sehr bald auffallen, weil der Betriebsablauf dadurch gestört würde. Speicherung des Gelernten durch hinreichend häufige Wiederholung der Abläufe. Zusätzliche Informationen und Lernhilfen auch hier nützlich

Question 12

• Projektmethode:

Answer 12

nicht Lernen im Vordergrund, sondern Entwicklung und Durchführung von Projekt. Hohe Motivation, von Lehrer gelenkt aber auf Lernenden zentriert

Question 13

• Diskussionsmethode:

Answer 13

: Schüler zentriertes Verfahren, Leher lenkt

Question 14

• Textproduktion:

Answer 14

: aktives Lernen durch Schreiben, schreiben fördert metakognitive Prozesse und die Reaktivierung des Wissens im Arbeitsgedächtnis, Verknüpfung mit Vorwissen und Strukturierung. Metaanalyse von Bangert-Drowns, Hurley &Wilkinson, 2004: leichter aber positiver Effekt von Schreibaufträgen ggü. Darbietendem Lernen, Schreibaufgaben <10 Min=höchste Effekte, Schreibaufgaben >15 Min= negative Effekte kürzere Schreibaufträge erfordern Informationsverarbeitung, die darauf abzielt, das Wesentliche herauszufinden und darzustellen

Question 15

Kapitel 14: Sozialformen des Unterrichts 3

Answer 15

• Gruppenunterricht: Bis 20. Klassenunterricht als pädagogischer Fortschritt, dann Entdeckung des Gruppenunterrichts als vielversprechende Methode

Question 16

• Gruppenzusammensetzung:

Answer 16

leistungsheterogene oder leistungshomogene Gruppen
Leistungsheterogene Gruppen: Sympathiegruppen und Projektgruppen
Sympathiegruppen= Lernende entscheiden, wer mit wem arbeitet
Projektgruppen= werden so zusammengestellt, dass Aufgaben am besten erfüllt werden können

Question 17

• Gruppenunterricht ist wirksam

Answer 17

mehrere Metaanalysen Gruppenunterricht insgesamt wirksamer als Klassenunterricht, mittlere korrigierte Effektstärke Md =0,34, am wirksamsten in Mathematik und Naturwissenschaften, in älteren Klassen (in ersten 3 Klassen keine Vorteile) und in besonders großen Klassen (>35)
• Welche Merkmale gewährleisten erfolgreichen Gruppenunterricht?  Qualität der Interaktion innerhalb der Gruppen (am besten differenzierte Erklärungen, Anregungen untereinander)
• schwächere Schüler in leistungsheterogenen Gruppen besonders gefördert (d =0,60)
• durchschnittliche Schüler besser in homogenen Gruppen (d=0,51)
• bei guten Schülern egal welche Gruppe
• Leseunterricht in leistungshomogenen Gruppen deutlich wirksamer
• Benachteiligte Schüler profitieren überdurchschnittlich

Question 18

• Gruppenpuzzles

Answer 18

Jedes Gruppenmitglied ist einmal Experte für anderen Teilaspekt des Gruppenthemas (es wird verhindert, dass sich nur gute Schüler melden)
 Experten lernten mehr als die Zuhörer, und die Zuhörer mehr als Kinder, die die gleichen Themen im Klassenunterricht erhielten. Die schwachen Schüler legten mehr zu als die durchschnittlichen und die wiederum mehr als die Leistungstüchtigsten

Question 19

• Hochbegabte Schüler

Answer 19

Untersuchung: in leistungshomogenen Gruppen wurden Hochbegabte gut gefördert, in heterogenen Gruppen kam es auf die Art der Interaktion an  nämlich ob die überdurchschnittlichen Schüler ebenfalls profitierten oder nicht

Question 20

• Zusammenarbeit in der Gruppe

Answer 20

vorheriges Training führt zu besserem Lernen (d=0,66) , kooperativeres Verhalten und selbstständigeres Verhalten

Question 21

• Einfluss des Lehrers

Answer 21

Studie zum Einfluss des Lehrers: erhebliche Unterschiede zwischen Lehrpersonen, Lehrer die gute Gruppenarbeit anregten, hatten subjektive Theorien darüber, welche Art von Gruppenarbeit wünschenswert wäre  Optimale Gestaltung Gruppenarbeit sollte in der Lehrausbildung theoretisch und praktisch geübt werden

Question 22

• Kooperatives Lernen

Answer 22

heterogen zusammengesetzte Gruppen, Bewertung der Gruppe als ganzealle sollen gleichviel Lernen, soll Teamfähigkeit, Lernmotivation und Konzept der eigenen Befähigung fördern, benachteiligte Schüler sollen problemloser integriert werden

Question 23

• Gefahren des kooperativen Lernens:

Answer 23

.B. social loafing, bei kniffligem Problem könnten andere nur stören (mentale Kapazität wird überlastet)
• Kooperatives Lernen: Effektstärke von d=0,33, vergleichsweise wirksam, besonders wirksam für junge Schüler, Stadtkinder, Kinder aus sozialschwachen Familien, Minderheiten, gleichgeschlechtliche Gruppen deutlich effektiver als gemischtgeschlechtliche (Md =0,63 vs Md =0,30)

Question 24

• Training kooperativen Lernens

Answer 24

: Verbindung von Übung kooperativen Lernens mit Übung metakognitiver Prozesse (Verständnisfragen, strategische Fragen, VerknüpfungsfragenVergleich sollte geübt werden) besonders effektiv

Question 25

• Reziprokes und tutorielles Lernen

Answer 25

Reziprokes Lernen= Vornehmlich zum lernen aus Sachtexten, in Einübungsphase tauschen Lernende und Lehrende die Rollen . Mittlere Effektstärke von Md =0,32, eher durchwachsen.

Question 26

• Paarlernen:

Answer 26

wenn in Paaren statt im Klassenunterricht gelernt wird korrigiertes d+ =0,15geringfügig besser
Besonders effektive Technik des Problemlösens: :Einer der beiden bemüht sich um die Lösung des Problems und kommentiert dabei laut seine Einfälle und sein Vorgehen, während der andere zuhört, sorgfältig aufpasst, prüft, ob das Vorgehen auch konsequent eingehalten wird, auf Fehler hinweist und dergleichen mehr. Beim nächsten Problem werden dann die Rollen getauscht.

Question 27

• Zusammensetzung der Paare:

Answer 27

homogene Paare arbeiteten besser und effektiver zusammen als heterogene Paare

Question 28

• Fernstudium, Fernunterricht und E-Learning

Answer 28

: ist angeleitetes Lernen. Fernunterricht ist durch 5 Eigenschaften charakterisiert:
• (1) Die mehr oder minder dauernde Trennung von Lehrenden und Lernenden.
• (2) Die Existenz einer Institution, die für die Planung und Organisation und die Unterstützung der Lernenden sorgt.
• (3) Der Einsatz technischer Medien.
• (4) Die Verfügbarkeit einer Zwei-Wege-Kommunikation.
• (5) Die mehr oder minder fehlende Gruppe von Lernenden.
Mittelwert der Effektstärken im Hinblick auf die Schulleistung bei d +=0,053 zugunsten des Fernunterrichts sehr uneinheitliche Befunde

Question 29

Kapitel 16: Individuelle Unterschiede berücksichtigen

Answer 29

• Individuelle Bedürfnisse der Kinder sollten gefördert werden mit Individualisierung und Differenzierung

Question 30

• Hochbegabung:

Answer 30

IQ > 130

Question 31

• Hochbegabtenforschung Terman-Studie:

Answer 31

Körperlich entwickelten sie sich überdurchschnittlich, ebenso in den Schulleistungen wie in den beruflichen Laufbahnen. Bemerkenswert war, dass diese Hochbegabten sozial hervorragend integriert waren, sich durch emotionale Stabilität auszeichneten und über breit gestreute Interessen verfügten

Question 32

• Münchner Hochbegabtenstudie

Answer 32

Übten die Eltern hochintelligenter Kinder weniger Kontrolle aus, so war das günstig für die weitere Entwicklung, beispielsweise in Richtung auf vielfältige literarische Interessen.
• : Die hochbegabten Kinder und Jugendlichen sind erwartungsgemäß in ihren Leistungen weit überdurchschnittlich, wenngleich es auch einige gibt, die weniger leisten als sie könnten (underachiever). In den Persönlichkeits- und Charaktereigenschaften, aber auch im Sozialverhalten unterscheiden sich die Hochbegabten von ihren durchschnittlich begabten Mitschülern entweder gar nicht oder im positiven Sinne. Das gilt auch für ihre Interessen und Freizeitbeschäftigungen, obwohl in der Ratgeberliteratur immer wieder anderes behauptet wird. Es ist auch nicht möglich, die hohen Begabungen auf spezielle familiäre Bedingungen zurückzuführen

Question 33

• Spezielle Förderung ja oder nein?

Answer 33

Nur sporadische Förderung verfügbar. Getrennter Unterricht oder in normaler Klasse? Spezielle Hochbegabten-Klassen können das schulische Selbstkonzept beeinträchtigen, gemischte Klassen könnten zu überzogenem Selbstkonzept führen. Aber: In separierten Klassen deutlich höhere Lernerfolge  spricht für separierten Unterricht

Question 34

Aptitude-Treatment-Interaktion (ATI):

Answer 34

Wechselwirkung zwischen Fähigkeit und Behandlung Manche lernen bei der einen Lernmethode gut, manche bei einer anderen, in Abhängigkeit von ihren Lernvoraussetzungen. Der Effekt der Lehrmethode wird moderiert, geändert, beeinflusst je nach den Fähigkeiten, die der Einzelne mitbringt
• Lernunterschiede könnten sogar durch falsche Lernmethode hervorgerufen und durch besser geeignete Lernmethoden kompensiert werden
• Lösungsbeispiele: Mit nur richtigen Lösungsbeispielen lernten schwächere Probanden besser, während gemischte Beispiele den besser Befähigten mehr brachten.
• Lerneffekte beim multimedialen Lernen: Tatsächlich fanden die Autoren keine Unterschiede zwischen den Lernbedingungen bei den Lernenden mit guten Lernvoraussetzungen. Die Lernenden aber mit geringeren Gedächtnis- und Verarbeitungsstrategien profitierten jedoch eindeutig mehr, wenn der Text akustisch und das Bild optisch offeriert wurden

Question 35

• Gruppenzusammensetzung:

Answer 35

leistungsschwächere Kinder lernten mehr in heterogenen Gruppen, während sie in homogenen Gruppen weniger gefördert wurden. Sie profitierten also von der Zusammenarbeit mit den leistungsfähigeren Kindern. Bei den mittleren wie den leistungstüchtigeren Kindern brachte die Art der Gruppe keinen statistisch gesicherten Unterschied.

Question 36

• ATI und Cognitve Load Theorie

Answer 36

Lernmethode erfordert hohe kog. Verarbeitungskapazität: Hoher Freiraum, Anregungen, Tipps Hinweise gut Begabte lernen viel, mäßig Begabte lernen weniger
Lernmethode erfordert geringe kog. Verarbeitungskapazität: sehr strukturiert, Lernende werden gelenkt und gesteuertKorrelation von Intelligenz und Lernen gegen Null, mäßig Begabte sind im Vorteil

Question 37

• Paradox

Answer 37

Lernende ziehen oft Methode vor, bei der sie weniger lernen, Hochbegabte ziehen strukturierte Methode vor, mäßig Begabte unstrukturierte  Sicherung des Selbstkonzepts? (Scheitern auf Methode schieben)

Question 38

• Trait-Treatment-Interaktion

Answer 38

: Erweiterung des ATI Konzeptes. Überlegungen führten zur Betrachtung anderer Persönlichkeitseigenschaften, nicht nur die Intelligenz
 z.B. Metakognitives Training: positive Auswirkung bei leistungsstrebigen Teilnehmern und negativ bei solchen, die Anstrengungen lieber aus dem Weg gehen
 Leistungsangst: .Von häufigen Rückmeldungen profitierten bevorzugt Studenten mit hoher Leistungsangst, von weniger Rückmeldungen profitierten bevorzugt Studenten, die weniger Ängste hatten zu versagen.
• Wie könnte man Unterricht möglichst Individualisieren?
• (1) Die Forschung sollte weiter getrieben werden, um herauszufinden, welche wenigen Eigenschaften der Lernenden in besonders starkem Maße modifizierend in den Lehr-Lern-Prozess eingreifen und deshalb zu berücksichtigen wären. Für einige wenige Persönlichkeitseigenschaften wie etwa Intelligenz oder das spezifische fachliche Vorwissen wäre es durchaus möglich, differenzierende Angebote zu entwickeln.
• (2) Man könnte die Möglichkeiten stärker erforschen, persönliche Benachteiligungen abzubauen und Lernvoraussetzungen zu verbessern. Leistungsängste lassen sich auch durch geeignete Interventionen und Hilfestellungen überwinden. Lern- und Leistungsmotivation können durch entsprechende Maßnahmen bedeutsam gefördert werden, und das gilt selbst für intellektuelle Schwächen wie für andere Eigenschaften, die das Lernen beeinträchtigen können.
• (3) Der Einsatz moderner Medien des Lehrens und Lernens könnte differenzierende Möglichkeiten anbieten, die im herkömmlichen Unterricht nicht zu realisieren sind.
• (4) Durch Forschung wäre zu analysieren, genau welche Eigenschaften der Instruktion es sind, die unterschiedliche Effekte bei Lernenden bewirken. Möglicherweise hängen die differentiellen Lerneffekte nicht unbedingt von der Strukturierung der Instruktion ab, wie Snow (1977) vermutete. Im Hintergrund könnten auch andere Faktoren eine Rolle spielen
• Helmke und van Aken (1995) : Fanden , dass die Kinder unter freieren Bedingung generell mehr lernten, sich wohler fühlten, mehr von ihren eigenen Fähigkeiten hielten und weniger Prüfungsängste erlebten. Möglicherweise kommt es nicht so sehr auf das Niveau der Strukturierung des Unterrichts an als auf das Ausmaß an Unterstützung, das die Lernenden konkret erleben.

Question 39

• Overachiever und Underachiever:

Answer 39

Man spricht vom Overachievement als erwartungswidrig hohen Schulleistungen und vom Underachievement als erwartungswidrig niedrigen Leistungen.
• Das Konzept der erwartungswidrigen Schulleistung hat Schwächen:
Intelligenz nur mittelhoch mit der Schulleistung korreliert, viele andere Faktoren spielen Rolle
einmalige Diagnose als Over- oder Underachiever nicht unbedingt zuverlässig, da häufig Messfehler
Diagnosen erwartungswidriger Schulleistungen extrem instabil
• Kaum Forschung zu Overachievern , sehr viel zu Underachievern (weil hilfsbedürftiger)
• Underachiever-Syndrom gekennzeichnet durch:
Ineffektives Arbeitsverhalten, Defizite bei metakognitiven Lernstrategien, geringere Interessen an schulischen Aktivitäten, ungünstige Motivation (weniger erfolgsmotiviert, eher misserfolgsmeidend), Ängstlichkeit und emotionale Labilität, ferner durch ein eher negatives Selbstkonzept der eigenen Begabung und durch höheres Risiko, später im Beruf geringere Leistungen zu bringen.
von Lehrern oft nicht erkannt