Unterrichtsqualität Flashcards
Allgemeines Angebots-Nutzen-Modell des Unterrichts (Helmke 2012)
Siehe Skript S.88
Paradigmen der Unterrichtsforschung
- Frühzeit der Unterrichtsforschung: Interesse für Lehrerpersönlichkeit, d.h. Voraussetzungen für guten Unterricht waren schwer erlernbare persönliche Eigenschaften des Lehrers
- Heute: anstatt einzelner isolierter Unterrichtsvariablen (variableorientierter Ansatz), wird eher das Zusammenwirken einzelner Variablen und Merkmalsverknüpfungen innerhalb der Person des Lehrers (dies erfordert kognitive und motivationale Mediationsprozesse der Schüler)
—> „Mediationsparadigma“ (Doyle 1977)
2 Perspektiven der Unterrichtsqualität
- Prozessorientiert: Untersuchung der eigentlichen Durchführung/Inszenierung des Unterrichts gemeint (alles, was man während des Unterrichts registrieren bzw. Evaluieren kann)
—> i.A. Von Didaktik bestimmt, starke normativ-präskriptive Komponente, wenig empirisch orientiert - Produktorientiert: Erforschung der Wirkung von Unterricht
—> von Pädagogischen Psychologie bestimmt - Trend: zunehmende Konzentration des Interesses auf nachweisliche Ergebnisse „Output-Orientierung“
Methoden der Bewertung von Unterrichtsqualität
- Fragebogen, Interviews, Audio- & Videoaufnahmen, Rating
- besonders aussichtsreich: Studien, die verschiedene Perspektiven (Lehrer, Schüler, Eltern) der Erfassung von Unterricht filmen und miteinander kombinieren
Qualitätsmerkmale nach Helmke
Helmke 2006:
- Klassenführung 6. Lernförderliches Klima
- Klarheit und Strukturiertheit 7. Schülerorientierung
- Konsolidierung und Sicherung 8. Kompetenzorientierung
- Aktivierung 9. Umgang mit Heterogenität
- Motivierung 10. Angebotsvariation
Klassenführung Definition
Munter & Voss 2011:
Unter Klassenführung (oder Classroom Management) versteht man die Koordination des sozialen Geschehens im Klassenzimmer mit dem Ziel, Lernzeit optimal zu nutzen und Zeitverluste durch nicht lernbezogene Aktivitäten zu vermeiden
Klassenführung wird in der Schule als zentrale Grundlage für Unterricht und Erziehung angesehen, weil sie einen nötigen Rahmen für Unterricht schafft und ein hohes Maß an aktiver Lernzeit ermöglicht.
Erfolgreiche Klassenführung zeichnet sich weniger durch den Umgang mit Disziplinstörungen, sondern eher durch wirksame Vorbeugung durch Verabredung klarer & konsistent eibgehaltener Regeln, Rituale und lernpsychologischer Prinzipien aus. (Wellenreiter 2004)
Effektive Klassenführung zielt darauf ab, disziplinarische Probleme präventiv zu unterbinden bzw. Ihnen angemessen entgegenzutreten.
Prinzipien guter Klassenführung nach Kounin 2006
- Allgegenwärtigkeit
Zumindest Eindruck erwecken, dass man über jedes Geschehen in der Klasse Bescheid weiß. Aspekte sind Präsenz, also die sofortige Reaktion auf Störungen und auffälliges Verhalten, sowie die Überlappung, d.h. Die Fähigkeit, mehrere Dinge gleichzeitig zu tun [also erklären und zugleich die ganze Klasse im Blick haben] - Reibungsloser Unterrichtsablauf:
Der Unterrichtsfluss bleibt auch beim Wechsel zwischen verschiedenen Methoden erhalten und Verzögerungen werden vermieden. Aspekte sind Schwung, also keine Abschweifung, sowie die Geschmeidigkeit, also logische Zusammenhänge und Übergänge - Aufrechterhaltung des Gruppenfokus
Ziel des Unterrichts ist es, möglichst viele Schüler zu aktivieren: die geschieht durch Aufmerksamkeit der ganzen Klasse (z.B. jederzeit die Chance, aufgerufen zu werden) sowie stete Leistungsverantwortlichkeit (z.B. durch Kontrolle von Hausaufgaben - Überdrussvermeidung
Vermeidung von Langeweile durch Abwechslung in Methoden und Inhalten
Weinstein (2003) betont zudem die Notwendigkeit von Routinen, z.B. für Anfang und Ende der Stunde sowie für Verwaltungsaufgaben
Empirie:
> Seidel & Sharvelson 2007: positive Effekte der Klassenführung auf kognitive sowie affektiv- motivationale Kriterien
> Aber: Auf die Leistungen wirkt sich die Unterstützung von Lernen stärker aus
> Wang et al. 1993: stärkstes Merkmal für Leistungsfortschritt einer Schulklasse
Klarheit und Strukturiertheit
Hierbei handelt es sich um die Stimmigkeit von Zielen, Inhalten und Methoden;
Angemessenheit des methodischen Grundrhythmus, sowie Regel- und Rollenklarheit (—> Überschneidungen mit Aspekten der Klassenführung)
Klarheit ist bezogen auf Akustik, Sprache (Prägnanz), Inhalt (Kohärenz) und Fachlichkeit (Korrektheit)
Strukturiertheit meint alle Merkmale des Informationsangebots (Gedächtnis-psychologische Sicht) und Planung/Sequenzierung des Unterrichts
Die Lernleistung der Schüler kann durch mangelnde Klarheit (z.B. falsche Grammatik, Unsicherheitsausdrücke, Sprechverzögerung, langatmige Darstellungen) verringert werden. Dies ist von enormer Wichtigkeit, denn Lehrpersonen dienen häufig als Modelle.
Die Strukturierung dient dem Ziel, Unterrichtsstoff so zu vermitteln, sodass eine gut organisierte Wissensbasis entsteht. Um dieses Ziel zu erreichen, werden häufig funktional unterschiedliche Phasen miteinander verknüpft.
Konsolidierung und Sicherung
Der Prozess des Lernens ist durch Wiederholung und Übung charakterisiert. Unterschieden werden kann hier zwischen:
> Mechanisches Üben: Auswendiglernen von Daten
> Elaboriertes Üben: Strategien sind notwendig, um den Transfer bewältigen zu können
> Repetitives Üben: Aufgaben gleicher Art immer nach demselben Schema lösen
—> Grundlage für die Beherrschung grundlegender Fertigkeiten (Lesen, Rechnen und dies auch in komplizierteren Zusammenhängen verstehen zu können)
Guter Unterricht muss grundlegenden lern- und gedächtnispsychologischen Erkenntnissen Rechnung tragen:
> Häufigkeit des Übens muss ausreichend sein
> Das ungeliebte Üben muss durch geeignete Übungsformen motivierend wirken
> Variation von Übungsaufgaben, sodass keine Langeweile aufkommt
Aktivierung
Das Konzept der Aktivierung umfasst 4 Aspekte
> Kognitive Aktivierung: Aktivierung im Sinne des SRL
—> Tiefe Verarbeitung durch anspruchsvolle Lernstrategien
> Soziale Aktivierung: Formen kooperativen Lernens
> Aktive Teilhabe: Schüler sollen an Planung/Gestaltung des Unterrichts teilnehmen
> Körperliche Aktivierung: Kontrast zu passiv-sitzender Lernhaltung
Motivierung
Motive sind die Motoren des Handelns. Während es sich bei „Motiven“ um gewachsene, dispositionelle Verhaltenstendenzen (traits) handelt, handelt es sich bei „Motivation“ um einen bestimmten Zustand in einer konkreten Situation (state)
Für Lernprozesse ist ein gewisser Grad an Motivierung über den kompletten Zeitraum unabdingbar. Ziel hierbei ist es, dass der Lehrer in der Lage ist die motivationale Fremdsteuerung (durch den Lehrer selbst) durch die motivationale Selbststeuerung (SuS sollen in der Lage sein ihre eigenen Lernsituationen selber motivierend zu gestalten) ersetzt werden.
Motive sind hierbei unterschiedlich stark ausgeprägt und beziehen sich auf unterschiedliche Gegenstandsbereiche:
> Leistungsmotiv: sich selber zu übertreffen
> Machtmotiv: an Einfluss zu gewinnen
> Anschlussmotiv: neue Kontakte zu finden
Es werden 2 Motivationsarten unterschieden:
- Intrinsische Motivation
Wunsch/Absicht, eine best. Handlung durchzuführen, weil die Handlung selbst als interessant, spannend, herausfordernd etc. Erscheint
- Extrinsische Motivation
Wunsch/Absicht, eine best. Handlung durchzuführen, um damit positive Folgen herbeizuführen oder negative Folgen zu vermeiden
Lernförderliches Klima
Lernumgebungen schaffen, die das Lernen der Schüler erleichtern, begünstigen oder positiv beeinflussen. Die Schaffung vieler Erfolgssituationen stellt den Kern eines lernförderlichen Klimas dar.
Bei Fehlern der Schüler ist es stets sinnvoll, den Schüler alternative Strategien zur Bewältigung der missglückten Aufgabe zu geben. Vor allem, wenn die Schüler in der Lage sind, ihre eigenen Fehler zu berichtigen, hat dies positive Auswirkungen auf das Lernklima
Eine angenehme Atmosphäre im Klassenraum (z.B. auch Lachen im Unterricht), d.h. Ein Mittelweg aus Ernsthaftigkeit und entspannter Atmosphäre, wirkt sich positiv auf das Klassenklima und somit auf die Unterrichtsqualität aus
Schülerorientierung
Die Wertschätzung des Schülers als Person hat enormen Einfluss auf den affektiven Aspekt des Wohlbefindens
Ein Schülerorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass die SuS die Lehrperson auch als Ansprechpartner in nicht-fachlichen Fragen erleben und sie als Schüerperson respektiert, interessiert und fair/gerecht wahrnimmt
Schüler wollen als gleichwertiger Teil des Unterrichtsgeschehens angesehen werden und aktiv in den Unterricht eingebunden werden
Kompetenzorientierung
Weinberg 2004:
Kompetenz umfasst, was ein Mensch wirklich kann und weiß, das heißt alle Fähigkeiten. Wissensbestände und Denkmethoden, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und zur Verfügung hat. Damit impliziert der Begriff auch ein individuelles Vermögen, Befähigung und Potential
Ein wesentliches Ziel von Unterricht ist der Erwerb von Kompetenzen, wie sie in Bildungsstandards beschrieben sind. Hierbei wird das Hauptaugenmerk nicht auf die Inhalte gelegt - nicht nur Durchnehmen, sondern etwas können.
—> Schüleraktivität
Umgang mit Heterogenität
PISA und IGLU zeigen auf, dass Länder mit einer hohen Heterogenität (wie es in Deutschland der Fall ist) scheinbar schlechter abschneiden als vorwiegend homogen geprägte Länder.
Eine Differenzierung und Individualisierung in diesen Ländern scheint im Unterricht unumgänglich zu sein. Ziel muss es nämlich sein, neues Wissen erwerben zu können ohne dabei über- oder unterfordert zu werden.
Aufgrund der enormen Heterogenität sind folgende 4 Lernmerkmale zu betrachten:
- Vorwissen:
Häufig unterschiedliches Vorwissen erschwert die Situation alle SuS auf ein gleiches Niveau zu bringen, ohne sie dabei zu unter- bzw. Zu überfordern. Derselbe Unterricht für alle SuS mit unterschiedlichem Vorwissen hat unterschiedliche Auswirkungen (ATI-Forschung) - Migrationshintergrund
Kinder, deren Eltern ursprünglich im Ausland geboren wurden, haben meist Leistungsrückstände im Vergleich zu ihren Altersgenossen. Die kulturelle Diversität kann somit in Bezug auf die sprachliche Fähigkeit einen negativen Einfluss haben. - Entwicklungsstand
Unterricht muss altergerecht sein, d.h. Der Lehrer muss an die kindlichen bzw. Jugendlichen Vorstellungen anknüpfen - Lernstile
Eine Differenzierung zwischen den unterschiedlichen Lerntypen ist unerlässlich (z.B. auditiv, haptisch, visueller und intellektueller Lerntyp)
Angebotsvariation
Hiermit ist eine große Varianz an allen verfügbaren Inszenierungstechniken gemeint, wie beispielsweise bezogen auf Sozialformen, Medien, Aufgabentypen etc. Dadurch wird Interesse, Neugier, Spannung und Aufmerksamkeit gefördert und der Unterrichtsstoff dadurch besser enkodiert und im LZG vernetzt
Methodenvielfalt und Individualisierung: Einsatz verschiedener Methoden, um verschiedenen Schülern gerecht zu werden.
Optimale Zahl der verwendeten Methoden liegt bei 3-4, darunter eher schlechte Ergebnisse (Helmke & Jäger 1987)
Lehrerpersönlichkeit
Nach Weinert (1998) gibt es bestimmte Eigenschaften, die ein Lehrer „mehr oder minder mitbringen muss“.:
> Sensibilität gegenüber Schülern
> Freude an der Arbeit mit Jugendlichen
> Frustrations- und Misserfolgstoleranz
Schlüsselkompetenzen von Lehrkräften (nach Baumert und Kunter 2011)
Professionswissen
Überzeugung
Motivation
Selbstregulation
Professionswissen
Definition (Baumert & Kunter 2011):
Als Professionswissen oder Lehrerexpertise bezeichnet man berufsbezogenes Wissen und Können von Lehrern
Wissensarten:
- Fachwissen: Kenntnis des eigenen Unterrichtsstoffes - Fachdidaktisches Wissen: Wissen über Aufgabentypen und -schwierigkeit, über häufige Fehlkonzeptionen, über mögliche Erklärungsansätze sowie curriculares Wissen über Lehrpläne und Kompetenzen - Pädagogisch-psychologisches Wissen: Wissen über Diagnostik und Lernprozesse - Organisationswissen - Beratungswissen - Baumert & Kunter: didaktisches Wissen sagt Unterrichtserfolg besser voraus als fachliches Wissen - Zugleich: Fachliche Mängel Schränken Anwendung didaktischer Methoden ein
Überzeugungen und Werthaltungen
- Einstellungen zum eigenen Fach (epistemologische Überzeugungen)
- Subjektive Theorien zum Lernen
> Analyse der PISA-Studie durch Baumert: negativer Zusammenhang zwischen Erfolg in Mathematik und transmissiven Überzeugungen (—> darstellende Methoden)
> Positiver Zusammenhang von Konstruktivistischen Methoden zu Lernerfolg; sowie zu Schüleraktivierung und Unterstützung beim Lernen
Motivationale Orientierung und Selbstregulation
- Individuelle Motivation für die Berufswahl („Warum werde ich Leher“)
- Selbstverwirklichung im Unterricht („Ich kann schwache Schüler erreichen.“)
- Emotionaler Umgang mit Belastung („Ich bin nicht für alles verantwortlich.“)
- Baumert 2011: bei der Berufswahl ist für die Unterrichtsqualität das Interesse für die pädagogische Tätigkeit wichtiger als Interesse am Fach
- Problematisch für die Selbstregulation sind vor allem die Tendenz zur Überarbeitung sowie eine schnelle Resignation (Schaarschmidt 2005)
Aptitude-Treatment-Interaction (ATI)
Grundannahme:
Individuelle Lernvorraussetzungen (Aptitudes) und die verwendeten Unterrichtsmethoden (Treatment) stehen in einer wechselseitigen Beziehung (Interaction) zueinander.
Für den optimalen Lerneffekt sollten die Lernmethoden auf die Voraussetzungen der Lernenden abgestimmt sein. Beispielsweise lernen Schüler bei ungünstigen Lernvoraussetzungen (z.B. hohes Angstpotential, niedriges Intelligenzniveau) besser bei lehrerzentriertem, hochstrukturiertem Unterricht.
Exkurs: Hausaufgaben und ihre Relevanz für Lernen
Trautwein & Köller 2003:
Hausaufgaben sind Aufgaben, die von den Schülern außerhalb der Schule bearbeitet werden
Status von Hausaufgaben:
> fester Bestandteil der Schule
> Nahtstelle Elternhaus und Schule
> Abgrenzung zu Vorbereitung auf Klassenarbeiten und Referatsvorbereitung
> Durchschnittlich täglich 30-180 Min (Wagner und Spiel 2002)
Funktionen:
> didaktisch-methodische Funktion (Vorbereitung und Unterstützung Lernprozess)
> erzieherische Funktion (selbstgesteuertes Lernen)
Diskussion des Status:
> Pro Hausaufgaben
o mehr Lernzeit: Schulleistungsmodell von Walberg: Quantität der Lernzeit als einer der wichtigsten Faktoren
o Beispiel: Haag 1991
o Vorbereitende Hausaufgaben können nützlich sein, um das Interesse am Unterricht zu erhöhen
o Hausaufgaben und selbstgesteuertes Lernen —> Optimierung Selbststeuerungsvariablen
> Contra Hausaufgaben
o verstärkte Hausaufgabenbelastung zu einer Verschärfung der Leistungsunterschiede zwischen den Schülern (Helmke 1988)
o Kritiker z.B. Becker & Kohler 1988
Empirische Befunde
> Angloamerikanischer Raum: Cooper 1989 Metaanalyse mittlere Effektstärke d=.21 (höhere Klassenstufen profitierten mehr als jüngere
> Trautwein, Köller und Baumert 2001 = positiver Leistungseffekt
o Beginn und am Ende der 7. Klasse, Erfassung Mathematikleistung bei ca. 2000 Schülern
o Zusammenhang investierte Zeit negativer Zusammenhang
o Einfluss Schulformen, bessere Leistung am Gymnasium
o regelmäßige Vergabe von Hausaufgaben positive Entwicklung auf Leistung
> Hattie Studie 2009 d= 0.29 —> leicht positiver Effekt
> aber oft methodische Probleme der Studien (keine klare Abgrenzung Hausaufgabenzeit und Lernzeit)
