Behavioristische Lerntheorien Flashcards
Definition Behaviorismus
Zimbardo 2008:
Behaviorismus ist ein wissenschaftlicher Ansatz, der das Feld der Psychologie auf messbares, beobachtbares Verhalten reduziert. Aus behavioristischer Perspektive interessiert damit nur objektiv bestimmbares Verhalten und dessen Beziehungen zu Umweltstimuli.
Einfluss behavioristischer Lernforschung auf den Unterricht
- Hauptaufgabe der Lehrer sind Veränderungen von beobachtbarem Verhalten
—> Konzentration auf verhaltensorientierte Lehrziele - Beobachtung des unterschiedlichen Zeitbedarfs der Schüler
- Unterscheidung zwischen aktiver und passiver Beteiligung im Unterricht
—> Ziel aus behavioristischer Sicht: möglichst hohes Maß an Aktivität - Angemessene Verhaltenskonsequenzen einhalten (Lehrerlob/Tadel)
Assoziatives Lernen
Jede Reaktion (Response, R), die mit einem reiz (Stimulus’s, S) wiederholt in Kontiguität stand, wird auch in Zukunft durch diesen Reiz ausgelöst.
Kontiguität meint direkte zeitliche Nachbarschaft (Grundlage für S-R-Theorien von Thorndike, Hull, Guthrie)
- Zwei Reize werden assoziiert, wenn sie oft zusammen vorkommen - kommt später nur eines der beiden Ereignisse vor (Reiz oder Stimulus), wird das andere auch erinnert (Reaktion)
Klassisches und operantes Konditionieren sind zwei spezielle Formen des assoziativen Lernens
Klassisches Konditionieren Definiton
Vertreter: Iwan Petrovic Pawlow
Klassisches Konditionieren ist eine Art des Lernens, bei der Verhalten (konditionierte Reaktion CR) durch einen Stimulus (konditionierter Stimulus, CS) hervorgerufen wird, welcher seine Wirkung durch die Assoziation mit einem biologisch bedeutsamen Stimulus (unkonditionierter Stimulus, UCS) erlangte.
Klassisches Konditionieren Begriffe
- NS: Neutraler Stimulus
Reiz, der keine bestimmte Reaktion hervorruft (außer evtl. Aufmerksamkeit) - UCS: Unkonditionierter Stimulus
Reiz, der auf natürlichem Weg eine bestimmte Reaktion hervorruft - UCR: Unkonditionierter Reiz (Response)
Nicht gelernte, biologisch vorgeformte Reaktion, durch einen US hervorgerufen - CS: Konditionierter Stimulus
Ursprünglich neutraler Reiz, der durch kontingentes Auftreten mit einem US die (annähernd) gleiche Reaktion hervorruft wie US - CR: Konditioniertere Reaktion (Response)
Reaktion, durch einen CS hervorgerufen (CS ≠ UR)
Klassische Konditionierung Überblick
Ein NS wird wiederholt mit einem UCS gepaart. Nach einigen Wiederholungen folgt der UCR (jetzt CR) vorhersagbar dem NS (jetzt CS)
Vor der Konditionierung:
UCS —> UCR
NS —> keine Reaktion
Nach der Konditionierung:
UCS —> UCR
CS —> CR
Motivation und Einsicht spielen beim klassischen Konditionieren keine Rolle.
Beim klassischen Konditionieren wird keine neue Reaktion gelernt, es entsteht lediglich eine neue Reiz-Reaktions-Verbindung
Der Pawlowsche Hund
Nach dem Experiment des Psychologen Iwan Pawlow lässt sich das Prinzip des klassischen Konditionierens bei einem Hund zeigen
- Kontrollphase (vor dem Versuch) / Vor-Konditionierungsphase:
Futter (UCS) —> Speichelfluss
Glockenton (NS) —> kein Speichelfluss - Erwerbsphase (während des Versuchs) / Konditionierungsphase:
Paarung von NS und UCS —> UCR
Futter + Glockenton —> Speichelfluss - Nachkonditionierungsphase
Glockenton (CS) —> Speichelfluss (CR)
Nach der Konditionierung setzte der Speichelfluss schon beim Glockenton ein.
—> Nach Verbindung des UCS mit dem NS folgt tatsächlich eine konditionierte Reaktion (CS) auf den Glockenton (NS)
Beim klassischen Konditionieren ist das Timing entscheidend. CS und UCS müssen zeitliche eng beieinander liegen (Kontiguität: zeitlich-räumliches gemeinsames Auftreten der Reize), damit der Organismus sie als zeitlich verbunden wahrnimmt (—> Grundlage des Lernprozesses)
Beispiel: Verteilen von Redbull-Proben bei Sportturnieren —> Verbindung Redbull + Abenteuer
Die Phasen der klassischen Konditionierung
Phase 1: Kontrolle und Voraussetzungen
UCS —> UCR (folgt um UCS wirklich UCS?)
NS —> wirklich neutrale Reaktion?
Phase 2: Konditionierung
NS + UCS —> UC
CS —> UR
Phase 3: Extinktion
CR wird schwächer, wenn CS alleine auftritt (ohne UCS)
Schwieriger als Konsitionierung
Ängste sehr löschungswiderstandsfähig (meist nur mit Gegenkonditionierung)
Phase 4: Spontanerholung (=Remission)
Gelöschte Reaktion tritt nach Ruhephasen wieder schwach auf, wenn CS alleine dargeboten wird
Phase 5: Ersparnis
Bei erneuter Konditionierung nach erfolgreicher Löschung gewinnt CR schneller an Stärke als ursprünglich
Einflussfaktoren auf die klassische Konditionierung
Unabhängige Variablen:
Anzahl der Durchgänge
Intensität und Qualität des/der Reize
Zeitlicher Abstand zwischen CS und UCS
Abhängige Variablen: Stärke der Reaktion Zeitdauer der Darbietung CS und CR Verlauf des Konditionierungsprozesses Resistenz gegenüber Lösungen
Weitere Einflüsse auf das klassische Konditionieren in der Erwerbsphase + Versuche
- Kontingenz (Vohersagbarkeit des Auftretens des UCS auf den CS)
Nach Verscuhen von Rescorla (1988) reicht die Kontiguität alleine nicht aus.
—> Der CS (Ton) muss zudem zuverlässig das Auftreten des UCS (Futter) voraussagen (Kontingenz), damit klassisches Konditionieren stattfindet - Informativität (deutliches Abheben des CS von der restlichen Umgebung)
Nach Versuchen von Kamin (1969) mit Ratten erfolgt eine Konditionierung dann am schnellsten, wenn der CS sich deutlich von anderen in der Umgebung vorhandenen Reizen hervorhebt
—> Klassisches Konditionieren ist komplexer als Pawlow angenommen hatte: ein NS wird nur dann ein effektiver CS, wenn er kontingent und informativ ist.
Weitere Konditionierungsprozesse: Reizgeneralisierung
= die automatische Erweiterung konditionierten Verhaltens auf ähnliche Stimuli, die niemals mit dem Unkonditionierten Stimulus gepaart wurden.
- Je ähnlicher der Reiz dem ursprünglichen CS ist, desto stärker die Reaktion (Generalisierungsgradient)
- Generalisierung ist in der Natur eine Art Sicherheitspolster: neue aber vergleichbare Ereignisse bekommen dieselbe Bedeutung —> gleiche Reaktion
Beispiel:
Ein Raubtier gibt einen anderen, aber ähnlichen Laut von sich —> das Beutetier erkennt die Gefahr und reagiert entsprechend!
Weitere Konditionierungsprozesse: Reizdiskrimination
= Ein Konditionierungsprozess, bei dem der Organismus lernt, unterschiedlich auf Reize zu reagieren, die sich von dem CS entlang einer Dimension (z.B. Unterschiede in Farbton oder Tonhöhe) unterscheiden
Beispiel:
Eine Maus läuft nur vor der grauen Katze, nicht aber vor der braunen Katze weg.
Diskrimination: Nur auf exakt diesen CS wird eine CR ausgelöst
Schärfung der Diskriminationsfähigkeit durch Diskriminationstraining
Schaffung von Erfahrungen, bei denen nur einer dieser Töne mit dem UCS auftritt, während die anderen wiederholt ohne den UCS dargeboten werden
Weitere Konditionierungsprozesse: Konditionierung höherer Ordnung
- CS wird mit einem neuen NS verknüpft, um auf den NS eine CR auszubilden.
- Durch Konditionierung hat der CS einiges von der Macht des biologisch bedeutsamen UCS übernommen (da er nun die Reaktion CR auslösen kann) —> CS ist in gewissem Sinne zum Stellvertreter des US geworden.
- Glockenton —> Speichelfluss
- Nun können konditionierte Reize eingesetzt werden, um einen weiteren Reiz zur Auslösung der gleichen Reaktion zu konditionieren
- Hinzufügen eine NS (Licht)
Glockenton (CS) + Licht (NS) —> Speichelfluss (CR)
Licht (CS1) —> Speichelfluss (CR)
Weitere Konditionierungsprozesse: Assoziative Konditionierung
- Späterer CS1 und CS2 werden nur VOR dem Aufbau einer Konditionierung miteinander gekoppelt
( Konditionierung höherer Ordnung: Zuerst wird Konditionierung aufgebaut, dann Stimuli miteinander gekoppelt)
NS1: Glockenton + NS2: Licht —> NCR
NS1: Glockenton + US: Schock —> UR: Furcht
CS1: Glockenton —> CR: Furcht
CS2: Licht —> CR: Furcht
Erweiterung des Bereichs der klassischen Konditionierung
- Nicht mehr daran gebunden, dass ein biologisch relevanter Reiz auftritt
- Verhaltensreaktionen sind durch ein unbegrenztes Repertoire von Reizen kontrollierbar
- Konditionieren umfasst nicht nur die Entwicklung einer Verhaltensreaktion, sondern auch Assoziationen zwischen Reizereignissen, die als Signale von Lust und Schmerz neu bewertet werden
- Wichtiger Prozess für das Verständnis vieler Arten komplexen menschlichen Verhaltens!
Anwendungsbereiche des Klassischen Konditionierens: Konditionierte Furcht
- Versuch nach Watson & Rayner (1920): „Der kleine Albert“ (11 Monate alt)
> Ziel: Nachweis, dass viele Furchtreaktionen als eine Paarung aus einem NS mit etwas natürlich Furchtauslösendem verstanden werden können
> Frage: Ob bzw. Welche angeborenen Reiz-Reaktionsverbindungen beim Kleinkind auf dem emotionalen Gebiet vorhanden sind und ob diese im Entwicklungsverlauf durch Lernvorgänge auf Basis konditionierter Reflexe erweitert werden
> Methode: Kopplung der bestehenden Reiz-Reaktionsverbindungen (Gongschlag - Angst) mit einem neutralen Stimulus (Ratte)
> Ergebnis: Nach wiederholter Kopplung zeigte Albert auf den Reiz „Ratte“ die konditionierte Reaktion Angst - Vor dem Versuch (Kontrollphase)
Lautes Geräusch (UCS) —> Weinen (UCR)
Ratte (NS) —> Freude/Interesse (OR = Orientierungsreaktion) - Erwerbsphase:
Lautes Geräusch (UCS) + Ratte (NS) —> Weinen (UCR) - Nach mehrfachen Wiederholungen:
Ratte (CS) —> Weinen (CR)
- Kann auch zur Reizgeneralisierung kommen Grauer Bart (ähnelt CS) —> Weinen (CR)
Konditionierte Furchtreaktionen können über Jahre hinweg anhalten, auch wenn der ursprüngliche furchteinflösende UCS nie wieder Auftritt —> kann nur schwer gelöscht werden
Ist intensive Angst beteiligt, dann kann es sogar nach nur einmaliger Koppelung des NS mit UCS zur Konditionierung kommen (z.B. Autounfall bei Regen —> Panik bei Regen im Auto)
Behandlungstechniken für Patienten mit Angst- und Furchtstörungen
- Gegenkonditionierung nach Jones (1924): Der kleine Peter
> Peter (3 J.) hat Angst vor Kaninchen; Behandlung: Gegenkonditionierung mit Süßigkeiten
> Gebäck (UCS) angeboten —> angenehme Reaktion (UCR)
> gleichzeitig Kaninchen (CS) —> Furcht (CR), aber nur in Ecke des Raumes
> Folgende Tage: immer wenn Peter ein Gebäck aß, Kaninchen etwas näher zu ihm
—> Freude an Keksen ersetzte Angst vor Kaninchen - Systematische Desensibilisierung nach Wolpe (1958)
> Ausgangspunkt: Bestimmte Reaktionen sind unvereinbar —> Mensch kann sich nicht im Zustand der Entspannung befinden und zugleich Furchterlebnisse empfinden
> Methode: Menschen durch geeignete Übungen zur völligen Entspannung bringen und in diesem Zustand mit dem furchtauslösenden Reiz konfrontieren —> Überwindung der Furcht
a) Erstellung einer Angsthierarchie von der am wenigsten bis zu der am stärksten furchteinflösenden Situation
b) Erlernen von Entspannungstechniken
c) Durcharbeiten der Angsthierarchie auf rein mentaler Ebene; dabei Einsatz von Entspannungstechniken
d) Durcharbeiten der Angsthierarchie auf realer Ebene
Anwendungsbereiche des Klassischen Konditionierens: Schulangst
Klassenzimmer bietet viele Möglichkeiten für Schüler, Assoziationen zwischen Bestimmten Ereignissen und emotionalen Reaktionen entstehen zu lassen:
1) Lehrer
2) Unterrichtsfach
3) Unterrichtsmaterialien
4) Schule als Institution
—> Diese NS erlebt der Schüler häufig mit Maßnahmen wie Lob und Tadel, die bei ihm Stolz, Freude oder Unzufriedenheit auslösen —> bei mehrfacher Wiederholung werden NS zu CS
Erklärung:
- Angst vor Lehrperson (Klassisches Konditionieren)
US: Tadel —> UR: Furcht
NS: Lehrer + US: Tadel —> UR: Furcht
CS: Lehrer —> CR: Furcht
—> Nachdem durch klassisches Konditionieren Angst vor dem Lehrer Entstanden ist, kann sich diese Angst durch weitere Konditionierung auf Schulfächer und andere Lehrer übertragen
- Schulangst auf Fächer (= Konditionierung höherer Ordnung)
CS1: Lehrer —> CR: Furcht
CS1: Lehrer + NS2: Mathe-Unterricht —> CR: Furcht
CS1: Mathe-Unterricht —> CR: Furcht - Übertragung auf andere LehrerInnen/Fächer (Reizgeneralisierung)
CS: Lehrer —> CR: Furcht
CS: Alle Lehrer —> CR: Furcht
Anwendungsbereiche des Klassischen Konditionierens: Prüfungsangst
Zwei-Komponenten-Theorie der Prüfungsangst:
- Worry (Sorgengedanken)
> Kognitiv: Fähigkeiten für die Bewältigung der Prüfung als nicht ausreichend betrachtet
> Leistungshinderlich: Teil des Arbeitsgedächtnisses für Sorgengedanken verbraucht
- Emotionality (Aufregung)
> Subjektiv wahrgenommene und interpretierte psychologische Reaktionen, wie z.B. erhöhter Herzschlag
—> Verhalten: wenig effiziente Prüfungsvorbereitung, Vermeidung, Fluchtverhalten (Aufschieben von Lernverhalten)
Prävention von PA und Maßnahmen gegen PA
- Maßnahmen im Unterricht:
> Lehrer sollte das Klassenzimmer stets mit positiven Gefühlen verbinden
> Positives Klassenklima
> Schüler dürfen Misserfolge nicht auf Schule allgemein, sondern nur auf konkrete Aufgabenstellungen beziehen
- Behandlungstechniken:
1. Hierarchie von Angstauslösern aufschreiben
2. Schüler soll sich völlig entspannen, und dann jeden Punkt durchgehen/vorstellen, bis er keine Angst mehr hat
3. Pausen mit Entspannungsübungen zwischen jeder Stufe
Operantes Konditionieren Definition
- Operantes (instrumentelles) Konditionieren = Lernen durch Konsequenzen von Verhalten.
- Operantes Konditionieren ist eine Lernform, bei der die Auftretenswahrscheinlicheit eines Wirkverhaltens unter bestimmten Zuständen ab- bzw. Zunimmt. (Verhalten steht in Verbindung mit Ereignissen, die ihm nachfolgen)
- Operant: jedes Verhalten, das von einem Organismus gezeigt wird und anhand seiner beobachtbaren Effekte auf die Umwelt des Organismus beschrieben werden kann. (Wörtlich: Operant = die Umwelt beeinflussend)
—> instrumentelle Konditionierung: Eine Aktivität ist ein Mittel/Instrument zur Erreichung einer bestimmten Konsequenz
Operantes Konditionieren Überblick (Thorndike —> instrumentelle Konditionierung)
- Versuch nach Thorndike (1898): Instrumentelles Konditionieren
Beobachtung von Katzen, die versuchten, sich aus der sogenannten „Puzzlebox“ zu befreien
> Hungrige Katzen werden in einen Käfig gesperrt, vor dem Futter stand
> Durch einen Tritt auf eine Taste konnte das Versuchstier die Tür öffnen und somit an das Futter gelangen
> Katze zeigte zuerst spontane Verhaltensweisen, um sich zu befreien (z.B. Kratzen an den Gitterstäben
—> trial & error (Lernen durch Versuch und Irrtum)
> Zufälliger Tritt auf die Taste —> Tür öffnet sich —> Katze gelangt an Futter
> Unmittelbar vorausgehendes (zufälliges) Verhalten wird verstärk
—> law of effect (Effektgesetz, Thorndike 1898):
Die Kraft eines Stimulus, eine Reaktion hervorzurufen, wird verstärkt, wenn der Reaktion eine Belohnung folgt, und wird geschwächt, wenn keine Belohnung folgt
—> Konsequenzen als entscheidende Determinante des Verhaltens
Ergebnis: Lernen ist keine Assoziation zwischen zwei reizen, sondern zwischen Reizen (Stimuli) und einer Reaktion (R), gelernt wird durch eine S-R-Verbindung
Verhaltensweise wird so zum Instrument, eine angenehme Konsequenz herbeizuführen und eine unangenehme zu vermeiden —> instrumentelle Konditionierung
Law of Effect (Effektgesetz)
Reaktion (Verhalten) —> befriedigende Konsequenz
Auftretenswahrscheinlichkeit steigt
Reaktion —> nicht befriedigende Konsequenz
Auftretenswahrscheinlichkeit dieser Reaktion sinkt
Operantes Konditionieren Überblick (Skinner —> operantes Konditionieren)
Versuch nach Skinner (1909-1990): Skinner Box
Der Lernpsychologe Burrhus Frederic Skinner setzte sich mit den Arbeiten Thorndikes auseinander. Seine grundlegende Frage war jedoch nicht wie bei Thorndike, unter welchen Bedingungen sich das Verhalten verändern lässt, sondern
wie sich Verhalten durch vorausgegangene Reize unter Kontrolle bringen lassen kann.
Skinner-Box (1930) ist ein Beispiel für operantes Konditionieren
- Futterpille für die Ratte nach Drücken des Hebels —> keinen Einfluss jedoch auf den Zeitpunkt des Drückens
- Zusätzliche vorausgehende Reizbedingung (= diskriminativer Reiz, z.B. Lichtquelle)
- Ratte erhält nur Futter (S) wenn die Lichtquelle (S) eingeschaltet ist
- Tier lernt somit den Hebel nur zu drücken, wenn das Licht angeschaltet ist
Schema:
Vorausgehender Reiz —> Verhalten —> Nachfolgendes Reiz-Erlebnis
S R S
(Licht an) (Hebel drücken) (Futter)
Diskriminativer Reiz
Die Reize, die einer Situation vorangehen, erlangen durch Assoziation mit Verstärkung oder Bestrafung die Funktion, das Verhalten festzulegen.
—> Organismen lernen, dass ihr Verhalten bei manchen Reizgegebenheiten, nicht jedoch bei anderen eine bestimmte Wirkung (Verstärkung/Bestrafung) hat.
Beispiele:
- Andere Reaktionen bei roter als bei grüner Ampel - Kind soll im Unterricht ruhig sitzen, darf aber in den Pausen laut und rege sein
Unter Laborbedingungen kann bei Vorliegen diskriminativer Reize durch die Manipulation der Verhaltenskonsequenzen das Verhalten eines Organismus weitgehend kontrolliert werden.
Bsp.: Tauben können Körner nach dem Picken auf eine Scheibe nur gegeben werden, wenn grünes Licht scheint, und nicht bei rotem. —> grünes Licht = diskriminativer Hinweisreiz
Ein Reiz, der Verstärkung signalisiert, wird als positiver diskriminativer Reiz (S^D) bezeichnet. Der Reiz, der keine Verstärkung signalisiert, wird als negativer diskriminativer Reiz (S^g) bezeichnet
Generalisierung: Die Verhaltensweise, die ein Organismus als Reaktion auf diskriminatorische Reize zeigt, wird auf andere Reize, die dem diskriminativer Reiz ähnlich sind, generalisiert.
Grundprinzipien des Operanten Kinditionierens
- Kontiguität: zeitliche und räumliche Nachbarschaft S-R-S*)
- Kontingenz: Zuverlässige Beziehung zwischen Reaktion und Konsequenz
- Informativität: Abheben des diskriminativen Reizes vom Rest der Umwelt
Prinzip der Verstärkung & Bestrafung
- Verstärkung: Gabe eines Verstärkers in der Folge einer Reaktion —> Auftretenswahrscheinlichkeit wird erhöht
- Bestrafung: Bestrafungsreiz in der Folge einer Reaktion
—> Auftretenswahrscheinlichkeit wird gesenkt Darbietung/positiv Entzug/negativ
Angenehme Positive Verstärkung Bestrafung Typ 2
Konsequenz Darbietung eines angenehmen Reizes Entzug eines angenehmen Reizes
z.B. Futter, Lob, Geld z.B. Fernsehverbot
Unangenehme Bestrafung Typ 1 Negative Verstärkung
Konsequenz Darbietung eines unangenehmen Reizes Nutzung eines negativen Reizes
z.B. Bußgeld z.B. keine Hausaufgaben
Nicht effektive Bestrafung
- Bedingungen des instrumentellen Lernens müssten alle Beachtung finden
- Das Verhalten wird meist nur unterdrückt, tritt dann wieder auf, wenn die Strafandrohung ausbleibt
Bei übermäßigem Einsatz von aversiven Reizen im Klassenzimmer können unerwünschte Nebeneffekte auftreten, die das Lernen behindern, wie beispielsweise Angst oder Aggressivität
Effektive Bestrafung
Strafreize sind nur wirksam wenn…
- die unerwünschte Verhaltensweise nicht besonders stabil etabliert ist und keine besonders starke Motivation zu ihrer Ausführung besteht
- der Strafreiz möglichst sofort, möglichst stark und mindestens am Anfang immer dargeboten wird
- ein alternatives Verhalten angeboten werden kann, das dann positiv verstärkt wird
Ausnahme: Informative Strafstimuli bei intellektuellen Tätigkeiten (Kritik, Korrekturen) können sehr wirksam sein, wenn sie in einer sonst unterstützenden und wertschätzenden Atmosphäre geschehen.
Diskriminative Reize in der Schule
Man will die Wahrscheinlichkeit einer Reaktion nicht für alle Umstände ändern (Generalisierung), vielmehr will man sie nur in einem bestimmten Kontext ändern.
Schule: Jede Frage/Aufforderung im Unterricht, die eine Antwort nach sich zieht, besitzt die Funktion eines diskriminativen Reizes (wenn alle SuS dieser Aufforderung nachkommen)
Gründe für das Ignorieren einer Frage durch die Klasse
- Lehrer hat nicht immer eine „differentielle Verstärkung“ durchgeführt.
Differentielle Verstärkung: Nur dann Verstärkung geben, wenn auch wirklich auf den positiven diskriminativen Reiz reagiert wurde, nicht wenn Verhalten zufällig passiert ist! - Experiment von Tuckman (1992): Hefte sollen auf den Tisch gelegen werden
> Schüler tut es —> Lob
> Schuler schwätzt, legt aber Heft dennoch auf den Tisch —> nicht verstärken!
> Diskriminativer Reiz hebt sich nicht ausreichend von anderen Reizen ab - Für Unterscheidungslernen können diskriminative Hildreize (prompts) eingesetzt werden
> Beispiel: Lehrerfrage nicht klar:
o Frage: Ist das Wort „singen“ ein Verb? —> Keine Antwort
o Hilfsreiz: Beschreibt das Wort eine Tätigkeit? —> Richtige Antwort (—> Verstärkung)
o richtig —> Verstärkung: „richtig, singen ist ein Verb“
> Hilfsreize sollten so schnell wie möglich wieder ausgeblendet werden (fading)
Arten von Verstärkern
- Primäre Verstärker:
> Biologisch begründete Verstärker wie Nahrung und Wasser
> Problem der Sättigung - Sekundäre (konditionierte) Verstärker
> Wirkung durch assoziative Paarung mit Primärverstärkern (Geld, Noten)
> Menschliches Verhalten wird meist von konditionierten Verstärkern beeinflusst, v.a. Von materiellen und sozialen
> Konditionierte Verstärker sind leichter zu verwenden als primäre (transportabel, leicht zu verteilen)
> Setzen bestimmte Lerngeschichte voraus! - Schule: Verwendung vieler konditionierter Verstärker (Noten, Lob)
Premack-Prinzip
David Premack 1965:
eine bevorzugte Verhaltensweise (welche häufig & gerne ausgeführt wird) kann ein effektiver Verstärker sein für Verhaltensweisen mit geringer Häufigkeit!
Erst Matheaufgaben, dann Videospiele
Verstärkungspläne
- Kontinuierliche Verstärkungsprogramme:
> Verhalten wird immer (Verhaltensaufbau) oder nie (Extinktion) verstärkt
> schneller Auf- bzw. Abbau - Intermittierende Verstärkungsprogramme
> Zu lernendes Verhalten wird nicht jedes Mal verstärkt —> Hohe Löschungsresistenz
Optimal:
Beginnen mit kontinuierlicher Verstärkung (rascher Aufbau von Verhalten) dann intermittierende Verstärkung (hohe Niveau der Häufigkeit)
Effekt nach Bittermann 1975: Reaktionen, die unter intermittierender Verstärkung erworben wurden, sind löschungsresistenter als bei kontinuierlicher Verstärkung
Beispiel: Wenn SoS sind oft meldet —> nicht jedes Mal aufrufen, sondern partiell verstärken
Quotenplan zur Verstärkung
Verstärkung nach gewisser Anzahl von Reaktionen
- Fixierter Quotenplan
> Verstärker für die Reaktion wird nach einer festen Anzahl von Reaktionen gegeben (z.B. jede 5.)
> hohe Auftretenswahrscheinlichkeit von Reaktonen, wegen unmittelbarer Korrelation von Reaktion-Verstärker
> Beispiele: o Taube kann so Futter erhalten wie sie will, sie muss nur oft genug picken
o Schüler, der mit Arbeitsauftrag fertig ist, darf mit Hausaufgabe beginnen - Variabler Quotenplan
> Verstärker wird nach einer variablen Zahl von Reaktionen (durchschnittliche Anzahl festgelegt) gegeben
> Höchste Reaktionsrate und größter Löschungswiderstand
> Beipspiel: o Glücksspiel
o Lehrer ruft Schüler auf, der sich mehrmals vergeblich gemeldet hat
Intervallen zur Verstärkung
Verstärkung nach bestimmtem Zeitintervall (unabhängig von Reaktion)
- Fixierter Intervallplan
> Verstärker wird für die erste Reaktion nach bestimmten Zeitintervall gegeben
> Direkt nach Verstärkung nur wenige Reaktionen, wenn Zeit der Belohnung näher rückt, steigt die Reaktionsrate
> Beispiel: o Vokabeltest immer am letzten Tag der Woche
o Gefahr: Schüler bereiten sich nur für diesen Tag vor - Variabler Intervallplan
> Verstärker für die erste Reaktion wird nach einer variablen Zeitspanne (Mittelwert fest) gegeben
> Mäßige, aber sehr stabile Verhaltensrate. Löschung langsamer als unter fixierten Intervallplänen
> Beispiel: o Schüler müssen jederzeit damit rechnen, einen Vokabeltest zu schreiben, oder aufgerufen zu werden
o Prüfungsangst
Shaping und Chaining
Shaping: Verhaltensverformung
Veränderung des Verhaltens in aufeinander folgenden kleinen Schritten, wobei jeder eine weitere Annäherung an die erwünschte Leistung bedeutet.
Zunächst Verstärkung jedes Elements der erwünschten Leistung, nach regelmäßigem Auftreten eines Elements: nur noch Verstärkung von zielnäheren Reaktionen
Chaining: Kettenbildung
Operantes Verfahren, bei dem jeder Reaktion innerhalb einer Kette von Einzelreaktionen ein konditionierter Verstärker folgt, bis auf die letzte Reaktion ein unkonditionierter oder primärer Verstärker folgt.
Jedes Glied der Kette ist ein diskriminativer Reiz für die nächste Reaktion und ein konditionierter Verstärker der unmittelbar vorausgehenden.
Positive/Negative Verstärker in de Schule
- Positive Verstärkung (Darbietung eines angenehmen Reizes):
> Soziale Verstärker: Lob, Zuwendung, Freundlichkeit
> Materieller Verstärker: Gutpunkte, Token, Striche
> Aktivitäten als Verstärker: Rumtoben, Wandertag - Negative Verstärkung (Entzug neg. Reizes)
> Soziale Verstärker: Kein Tadel
> Materieller Verstärker: Keine Hausaufgaben, keine Strafaufgaben
> Aktivitäten als Verstärker: Kein Nachsitzen - Bestrafung Typ 1 (Darbietung eines unangenehmen Reizes)
> Soziale Verstärker: Tadel
> Materieller Verstärker: Hausaufgabe, Strafaufgabe
> Aktivitäten als Verstärker: Hausaufgabe, Nachsitzen - Bestrafung Typ 2: Entzug eines angenehmen Reizes
> Soziale Verstärker: Keine Anerkennung, Sozialer Ausschluss
> Materieller Verstärker: Gutpunkte, Token, wegnehmen, neg. Striche
> Rumtoben, Wandertag streichen
Verhaltensaufbau (individuell angepasster Einsatz von negativen und positiven Verstärkern)
- Soziale Verstärker: Menschen mit pos. Sozialer Beziehung
—> Lob, Zuwendung, Interesse zeigen, Freundlichkeit, gemeinsame Zeit verbringen - Materielle Verstärker
—> Gabe von Süßigkeiten, Geld, Weglassen von Hausaufgaben - Aktivitäten als positive Verstärker:
—> Spielen, Toben lassen, Nachsitzen, Hausarrest wegnehmen (vgl. Premack-Prinzip) - Kontingenzverstärker (Kontingenz-Vertrag)
> Übereinkommen zwischen zwei Vertragsparteien (schriftlich) mit dem Inhalt
„Wenn A bestimmtes Verhalten zeigt, bekommt er bestimmte Dinge etc.“
> Bedingung: (Homme et. Al 1071): Kleine Vertragsschritte, belohnende Kontingenz nach erwünschtem Verhalten, Klarheit des Vertrags, Fairness, Akzeptanz und Respekt beider Seiten, Änderungen müssen möglich sein
> Vorteile: zielt auf positive Verhaltensweisen, höhere Verbundenheit (da selbst ausgehandelt)
> Nachteil: „Bezahlung“ von Verhalten durch Verhalten —> Tauschcharakter
> Kontingenzverträge sind empfehlenswert bei sehr aversiven Interaktionen (z.B. Familienstreit)
Token-Economy
- Gutpunkte, Striche, etc. Werden als systematische, symbolische Verstärker eingesetzt —> diese können reale Verstärker (= Bonbons, Aktivitäten)
- Bedingungen nach O‘Leary & Drabman (1971):
Verständliche Erklärung, strikte Regeleinheiten, Einsichtigkeit der Regeln, einfache Möglichkeit der Verteilung, Punktestand leicht überprüfbar, keine Störung des Unterrichts durch Token-Vergabe - Vorteile nach Selg (1977):
Universeller Verstärkereinsatz, kaum Sättigung, leicht anwendbar, keine Unterrichtsunterbrechung, kurze Zeit zw. Verhalten & Verstärkung, breiter Bereich des Umtausches - Kritik am Tokensystem:
Langfristige Folgen unbekannt, keine Vorbereitung auf reales Leben, Reduktion auf materielle Aspekte, nur mit Mitarbeit der Eltern möglich, gesteigertes Konkurrenzerhalten
—> nur vorübergehend einsetzen, gleichzeitig soz. Verstärker aufbauen, Hinführung zur Selbstkontrolle - Einsatzmöglichkeiten: Lese- & Rechtschreibtraining, Reduktion Hyperaktiver Verhaltens, Intelligenz-Training (v.a. bei Kindern!)
Verhaltensabbau (positive Bestrafung)
- Sollten nicht alleine eingesetzt werden (sonst: negative Verhaltensbilanz), sondern mit gleichzeitigem Aufbau alternativen Verhaltens verbunden werden
- Positive Bestrafung: Darbietung aversiver Reize
—> wenig sinnvoll, muss aber manchmal eingesetzt werden
> Grundlegeln:
o milde Strafen gleich anfangs (sofortige Verhaltensunterdrückung) und in angemessener Stärke, bei guter Lehrer-Schüler-Beziehung eher möglich (Drohung genügt)
o Begründung der Strafe und Erklärung des erwünschten Verhaltens
o Variation der aversiven Reize (sonst: Gewöhnung)
o Kein Zielverhalten (z.B. Hausaufgaben) als aversiven Reiz einsetzen
> Problematik der Bestrafung im Unterricht:
o Skinner (1989): Lehrer straft —> Schülern wird beigebracht, dass Bestrafung Probleme löst
> Bestrafung beeinflusst die Beziehung zwischen Strafendem und Bestraftem ungünstig
Bsp.:
Lehrer schimpft Schüler immer wieder —> aversive Gefühle —> Gefühle werden auf Lehrer/ Schule übertragen —> Schüler will diese Gefühle vermeiden —> Schüler geht nicht mehr in den Unterricht/verweigert Mitarbeit
Unerwünschte Nebeneffekte von Bestrafung
- Auslösen von Gegenaggression (Förderung von Gewaltbereitschaft)
- Angst, Verärgerung, Verletzung des Selbstbildes, ernsthafte Körperschäden
—> Gefahr des klassischen Konditionierens: Negative Erfahrungen werden mit der Schule assoziiert - Bestrafung ist mit Aufmerksamkeitszuwendung verbunden (kann zu Verstärker werden)
- O‘Leary (1970): Schüler nur leise bzw. Alleine tadeln —> wirkungsvoller als vor der ganzen Klasse
- Bestrafung kann auch dann verstärkt wirken, wenn die Strafe nicht konsequent jedes Mal eintritt (Bandura 1977 1986)
Bsp.: Zu schnelles Fahren im Straßenverkehr wird mit einer Geldbuße geahndet!
Gelegentlich folgt dieser Verhaltensweise keine Bestrafung —> Verhaltensweise tritt häufiger auf - Oft erfährt der Bestrafte nicht, welches Alternativverhalten erwünscht wäre (Skinner 1953)
- Interesse an schulischer Arbeit kann sich nicht dadurch entwickeln, dass Desinteresse bestraft wird (Skinner)
Verhaltensabbau negative Bestrafung 1
- Response-cost-Verfahren (Privilegienentzug)
> Entzug erworbener Tokens nach festem Regelwerk
> Vorteil: Wirksamkeit, keine emotionalen Nebenwirkungen - Time-out-Verfahren (sozialer Ausschluss)
> Person wird Kontingent auf das Störverhalten aus einer sozial verstärkenden Situation herausgenommen und verbleibt in einem verstärkungsarmen Raum 5-15 Minuten —> in der Schule nur bei Extremfällen möglich
> Problematik: Herausnahme des Schülers aus dem „langweiligen“ Unterricht kann verstärkend wirken und ist nur bei starken Störungen vertretbar - Operante Löschung
> Verminderung der Auftretenswahrscheinlichkeit durch Extinktion/Löschung (—> auf zuvor verstärkte operantes Verhaltensweise folgt keine Konsequenz mehr)
> Bei Beginn des Extinktionsprozesses kann eine vorübergehende Erhöhung des Verhaltens stattfinden (Ausbleiben des Verstärkers —> Frustration)
> Tempo der Löschung hängt von der Lernvorgeschichte ab (kontinuierliche Verstärkung ist weniger löschresistent als partielle Verstärkung)
> Löschung alleine reicht nicht aus um unerwünschtes Verhalten abzubauen> Anwendung in der Schule: Auffälligen Schüler ignorieren (Ermahnung ist oft eher Verstärkend)
Vorteil: effektive Reduktion, langanhaltende Wirkung, vollständiger Abbau, Verzicht auf aversive Kontrolle (Abbau anstelle von Unterdrückung unerwünschten Verhaltens!)
Probleme: Identifikation der bisherigen Verstärker, konsequentes Ausbleiben des Verstärkers nötig, Schulklassenproblem (Ignorieren nicht immer möglich —> Mitschüler reagieren auch auf das Störverhalten)
Vorsicht: Löschung sollte nicht bei aggressivem Verhalten oder Selbstgefährdung eingesetzt werden!
Dauer der Extinktion:
o Verhalten, das zuvor kontinuierlich verstärkt wurde, wird sehr schnell abnehmen
Bsp.: Defekter Automat: Normalerweise Geld gegen Ware (immer!) Wenn nichts rauskommt schmeiße ich auch nichts mehr so schnell hinein!
o Verhalten mit partieller Verstärkung wird langsam abnehmen
Bsp.: Spielautomaten defekt und zahlt keine Gewinne mehr aus! Spieler wird dennoch
länger weiterspielen!
Schulbezug: Ermahnung im Unterricht können unbeabsichtigter Weise als Verstärkung wirken!
Besser wäre eine Nichtbeachtung seitens des Lehrers
Verhaltensabbau negative Bestrafung 2
- Verstärkung inkompatiblen Verhaltens
> Förderung erwünschten Verhaltens —> Unvereinbarkeit mit dem unerwünschten Verhalten —> nimmt daher zwangsweise ab
> Vorteile: positive Kontrollmethode, gut kombinierbar, langanhaltende Reduktion/häufig völliger Abbau, konstruktive Methode, keine schädigende/belastende Wirkung
> Nachteil: Bei längerem Vorhandensein des unerwünschten Verhaltens keine kurzfristigen Erfolge - Stimuluskontrolle
> Verhalten ist durch Hinweisreize steuerbar
> Reduzierung des Verhaltens durch Vermeidung von Reizen, die zu Störsender Verhalten geführt haben (Lehrermonolog etc.)
> Schaffung von reizen, die zu erwünschtem Verhalten führen
> Vorteil: relativ einfach einsetzbar, keine negativen Nebenwirkungen - Negative Praxis/Sättigung
> „Ausleben“ der störendere Verhaltensweise, bis sie nicht mehr verstärkend wirkt
> Wiederholung —> Ermüdung/reaktive Hemmung —> Beendigung (Erleichterung!)
> Anwendung: Schüler stört durch Tierlaute —> in separatem Raum 10 min Tierlaute von sich geben lassen —> Beendigung des Verhaltens (Blackham & Silberman 1975) - Verzögerung des Handlungsablaufs:
> Komplizierug und Hinauszögern des Handlungsablaufs (= Gegenteil von Unterbrechungen der Verhaltenskette)
Einflüsse behavioristisch orientierter Lernforschung für die Unterrichtsarbeit
- Konzentration auf beobachtbares Schülerverhalten
Lernen ist eine relativ dauerhafte Verhaltensänderung als Ergebnis von Erfahrungen
—> Forderung nach operationalisierten Lernzielen als Grundlage von Verhaltensbeobachtungen
Ralph & Tyler (1934): Curriculum und Unterricht (1973): Zur Beschreibung von Lernzielen solle man eindeutige Begriffe (Operatoren) wie Auswählen, Unterscheiden oder Aufzählen verwenden. Ziel hierbei ist es, sich verstärkt dem Schülerverhalten zuzuwenden und benennbare Zielkriterien zu nennen - Unterschiedlicher Zeitbedarf zum Erlernen
> Bloom (1976) & Carrol (1963): Schülererfolge sind nicht von der Leistungsfähigkeit abhängig, sondern lediglich der Zeitbedarf, um Lernziele zu erreichen, ist bei einigen Schülern unterschiedlich! Somit ist nicht der Ausprägungsgrad der Leistungsfähigkeit entscheidend, sondern die Schnelligkeit des Lernens!
—> Individuelle Förderung der einzelnen Schüler bzgl. Zeit und Verwendung kleiner Schritte, sodass jeder Schüler in der Lage ist, ein Lernziel erreichen zu können
> Manifestiert ist dies in Blooms Konzept des zielgerichteten Unterrichts (Masterylearning)
> Problem im Schulalltag: Woher soll man sich die zeit nehmen, die die schwächeren Schüler benötigen - Unterscheidung zwischen passiver und aktiver Beteiligung
Unterscheidung der Schüler nach:
1. Leistungsniveau
2. Schnelligkeit des Lernfortschritts
3. Umfang aktiver Beteiligung
> Schüler mit besseren Leistungen beteiligen sich intensiver am Unterricht als leistungsschwächere. Dabei kann die Aktivität des Schülers von Fach zu Fach unterschiedlich sein
Wichtig: Aufgaben stellen, die Erfolge garantieren —> positive Konsequenzen
Erlernte Hilflosigkeit Definiton
Seligmann 1979:
Erlernte Hilflosigkeit: Menschen, die die Überzeugung entwickeln, dass sie Ereignisse und Ergebnisse ihrer Bemühungen in Leistungssituationen nicht mehr kontrollieren können, befinden sich im Zustand der erlernten Hilflosigkeit.
Erlernte Hilflosigkeit: Experiment
Experiment von Seligmann und Maier 1967 mit Hunden
- Hierbei handelt es sich um eine Verknüpfung von Ideen des klassischen und operanten Konditionierens
- Vortraining: Hunde werden in 2 Gruppen aufgeteilt und in Käfigen mit elektrifizierbarem Bodengitter fixiert. Beide Gruppen werden klassisch Konditioniert:
Ton (NS) + Schock (UCS) —> UCR (Furcht)
Ton (CS) —> Furcht (CR)
- Gruppe 1: Kann dem Schock weder entgehen, noch ihn beenden
—> Lernen, das der Schock (US) unvermeidbar & unkontrollierbar ist
- Gruppe 2: Kann Schock mit Hilfe einer Platte, die neben Kopf angebracht ist, beenden
—> Schock ist zwar auch unvermeidbar, aber kontrollierbar
- Erlernte Hilflosigkeit (nach Vortraining): Beide Gruppen befinden sich in einem Käfig, in dem eine Hälfte unter Strom gesetzt werden kann, die andere nicht. Beide Hälften sind voneinander durch eine (für Hunde schulterhohe) Barriere getrennt. Die erste Käfighälfte wird unter Strom gesetzt, nachdem kurz zuvor der aus dem Vortraining bekannte Ton erklang. Die Hunde können dem Schock entgehen, indem sie über die Barriere springen (Fluchtverhalten beim Erklingen des CS (Ton))
- Gruppe 1: Findet den Ausweg nicht und verhält sich untätig; auch nach mehreren Durchgängen lernen 2/3 dieser Gruppe das Fluchtverhalten nicht! —> Erlernte Hilflosigkeit
- Gruppe 2: Zeigt zunächst trial & error, springt dann über die Barriere (law of effect: Sprung erfolgt in zukünftigen Versuchsdurchgängen immer schneller)
Folgen der erlernten Hilflosigkeit
- Passivität (vermindertes Auftreten von willentlichen Reaktion)
= Motivationales Defizit - Eingeschränkte Möglichkeit, zu erkennen, dass man zukünftige Ereignisse kontrollieren kann
= Kognitives Defizit - Apathie, Hilflosigkeit, Depression, sobald man überzeugt ist, das negative Ereignis nicht mehr kontrollieren zu können
= Emotionales Defizit
Erlernte Hilflosigkeit in der Schule
- Motivation is aufgrund der Hoffnungslosigkeit nicht mehr möglich
- Besonders gefährdet: Schüler. Die Scheitern internal, stabil sowie unkontrollierbar attribuieren (misserfolgsorientiert)
- Wahrnehmungsverzerrung (nicht ohne weiteres zu beseitigen)
- Idee: Nur noch Vermittlung von Erfolgen (werden aber nicht mehr wahrgenommen, Fehleinschätzungen)
- Hohe Anstrengung, um solche Schüler wieder aus dem Brunnen der Hilflosigkeit zu holen!
Maßnahmen gegen erlernte Hilflosigkeit
Schüler sollen dabei lernen, dass ihre Misserfolge nicht auf mangelnde Fähigkeiten, sondern auf mangelnde Anstrengung zurückzuführen ist.
Denn Anstrengung wird im Gegensatz zur Fähigkeit als kontrollierbar wahrgenommen
- Emperie um Erleben von Kontrolle: Altersheim-Studie von Langer (1993)
> Zwei Stockwerke eines Altersheims wurden zufällig ausgewählt
o A: durften Blumen genießen und Essen selbst entscheiden
o B: gleiche Routine wie bisher
> Ergebnis: A zeigen besseres Wohlbefinden und subjektiv besseren körperlichen Zustand bis hin zur reduzieren Sterberate
