Lehrstrategien Flashcards
Lehrstrategien Definition
Bei Lehrstrategien (auch Lehrmethoden oder Unterrichtsmethoden genannt) handelt es sich um verschiedene, theoretisch fundierte Formen der Wissensvermittlung. Generell kann zwischen kognitiven und konstruktiven Methoden unterschieden werden. Wir folgen der Unterscheidung der Lernmethoden nach Hasselhorn & Gold 2013. Diese bezeichnen die dem Kognitivismus entsprechenden Lehrformen als darstellende Methoden, die konstruktiven als problemorientierte Methoden und behandeln zusätzlich das Kooperative Lernen als wichtige Unterrichtsform.
Darstellende Methoden:
Wichtigstes Merkmal dieser Methoden: hohe Anleitungs- und Steuerungskomponente
Beispiele: Frontalunterricht, Unterrichtsvortrag [z.B. Vorlesung], gelenktes Unterrichtsgespräch
Problemorientiertes Lernen:
Alternative Bezeichnungen: „Offener Unterricht“, konstruktivistische Methoden
Kritik Lernen wird stets in einem bestimmten Kontext erworben, ist also situiert. Das bedeutet allerdings auch schlechte Übertragbarkeit. Sinnvolles Lernen stellt die Inhalte also stets in bestimmte, und auch verschiedene Anwendungskontexte, um die Entstehung trägen Wissens zu vermeiden (Collins 1989)
Kooperatives Lernen:
Hier arbeiten Schüler in Kleingruppen zusammen, um sich beim Wissenserwerb zu unterstützen. Die Lehrperson tritt in den Hintergrund, Lernen ist aktiv, selbstständig und sozial.
Darstellende Methoden: Die direkte Instruktion
Aus empirischen Untersuchungen gewonnene Merkmale effektiven Unterrichts. Zwei wichtige Säulen sind die sichtbare Lenkung durch den Lehrer und die hohe Außensteuerung des Lernens. Wissen wird dabei als fertiges Produkt präsentiert.
Leitbild: Wissensvermittlung als Transmission von Lernstoff zu Lernendem
Merkmale dieser Lehrform nach Hasselhorn & Gold 2013
1. Lernziele werden ausdrücklich formuliert
2. Rückblick auf und Wiederholung von altem Stoff z.B. durch Hausaufgaben oder Abfragen, auch explizit („Was haben wir letzte Stunde gemacht?“)
—> Reaktivierung von Vorwissen, kritisiert als „Überlernen“
3. Neuer Stoff wird darbietend vermittelt: inhaltlicher Kern, zunächst wird das Thema benannt und eine Vorausschau gegeben. Sodann kleinschrittige und enthusiastische Präsentation des Stoffes; Erläuterung abstrakter begriffe an konkreten Beispielen
4. Anleitung zum gemeinsamen Üben und anschließende Rückmeldungen: zur Überprüfung, wie erfolgreich Vermittlung war; Aufdeckung von Fehlkonzepten
5. Kontinuierliche Lernüberwachung mit stetiger Fehlerkorrektur und Feedback: Leherfragen als Strukturierung des Unterrichts und Ermittlung von Wissen der Schüler; Fragen auf verschiedenem Niveau (Reproduktion, Transfer, etc.)
Reaktionen auf Schülerantworten: kurze Reaktion auf richtige Antworten („Richtig!“), ausführlicher bei zögerlichen Antworten („Stimmt, weil…“), falsche Antworten werden IMMER korrigiert!
Lehrerfragen müssen stets Beantwortet werden
6. Selbstständiges Üben: zunächst unter Aufsicht, selbstständig erst bei Hausaufgaben nach ausreichendem Verständnis; Ziel: Festigung und Automatisierung
7. Regelmäßige Überprüfung des Lernfortschritts: Zusammenfassung der Inhalte und Leistungstests
Wirksamkeit der direkten Instruktion
- Korrelative Analysen: durch Leistungstests werden starke und schwache Klassen ermittelt, in denen dann die Lehrmethode untersucht werden
- Ergebnis: direkte Instruktion ist sehr effektiv (Walberg 1986), insbesondere wenn die Präsentation gut strukturiert ist, wenig Unterrichtszeit für Disziplin und Orga verloren geht und je stärker der Unterricht Aufgabenorientiert ist
- Interventionsstudien: vergleichbaren Gruppen werden die gleichen Inhalte mit verschiedenen Methoden vermittelt
- Ergebnisse (Good & Grouws 1979): bestätigen obige Erkenntnisse, zudem sind Prinzipien leicht erlernbar
- Kritik: eher geeignet für Wissensvermittlung, weniger für Transfer oder affektive und soziale Lernziele
- In Deutschland sehr verbreitet!
Darstellende Methoden: Theorie des bedeutungsvollen Lernens
Diese Lehrform geht auf David Ausubel (1968) zurück. Er zieht das rezeptive (i.e. Präsentationen fertiger Strukturen) dem entdeckenden Lernen vor.
Wesentliche Leitideen
> Ziel des Unterrichts: Aufbau einer neuen, hierarchisch gegliederten Wissenstruktur
> Neues Wissen muss an vorhandene, gesicherte Konzepte anknüpfen oder in diese eingeordnet werden („inklusive Ideen“)
- Advanced Organizer
> Die vorhandenen Ideen im Vorwissen müssen anfangs aktiviert werden
> Methode: eine vorangestellte Strukturierungshilfe, sog. Advance Organizers
> Ziel: Rückgriff auf bereits sicher gefestigte Konzepte
> Richtlinien für den effektiven Einsatz nach Derry 1984
o Herstellung einer Beziehung zwischen Neuem und Bekannten
o Erzeugung von Aufmerksamkeit
o Konkrete Formulierung - Progressive Differenzierung und sequenzielle Organisation
> Zunächst werden Allgemeine Regeln präsentiert
> Diese werden dann zunehmend präzisiert und ausdifferenziert
> Gleichzeitig: Ausarbeitung von Unterschieden und Gemeinsamkeiten der verschiedenen Ideen zur Kohärenzbildung
> Beispiel: die „Regel-Beispiel-Regel-Technik“:
o Erlernen einer Regel, dann Erläuterung mit Beispielen (deduktiv)
o Anhand der Beispiele kann dann eine neue Regel erarbeitet werden (induktiv)
o Inhalt werden also der Reihenfolge (bzw. Einer kausalen Folge) nach präsentiert - Maßnahmen zur Festigung und Konsolidierung
> Ziel: Verhinderung des Vergessen des Stoff
> Methoden: Wiederholung, Übung und Rückmeldung
Problemorientiert-entdeckendes Lernen Überblick und Allgemeines
Zielvorstellung dieser Methoden: hohe individuelle Lernförderung durch Anregung zum selbstständigen und selbsttätigen Lernen. Dinge, die selbst „entdeckt“ wurden, werden besser behalten.
Zumbach 2003:
Problemorientiertes Lernen ist eine Unterrichtsform, die unterschiedliche Merkmale in sich vereint: Komplexe und authentische Problemstellungen werden in Kleingruppenarbeit unter Tutoriales Betreuung gelöst.
Wichtige Ziele und Merkmale:
> Vermittlung von heuristischen Fähigkeiten des Problemlösens zusätzlich zum Lerninhalt (Bruner 1981)
> Entwicklung von selbstgesteuertem Lernen sowie Zusammenarbeit in sozialen Gruppen
> Grundidee nach Brunder (1973): Präsentation geeigneter, angemessener Probleme und Begleitung der Schüler bei der Lösung (= gelenktes Entdeckenlassen)
—> selbstständige, induktive Regelerschließung und -überprüfung
> Weckung von Neugier und Motivation durch kognitive Konflikte
> Wissens wird nicht als Produkt präsentiert, sondern vom Lerner aktiv konstruiert
Üblicher Verlauf
1. Konfrontationsphase: Präsentation eines neuartigen Problems 2. Entdeckungsphase: aktive und eigenständige Erarbeitung einer Problemlösung 3. Auflösungsphase: Darstellung, Erprobung und Diskussion der Lösungen
Problemorientiert-entdeckendes Lernen: Der Sokratische Dialog (Collins 1987)
Denken der Schüler wird durch gezielte Fragen in eine bestimmte Richtung gelenkt. Mögliche Strategien hierzu sind
- Positive und negative Beispiele auswählen: zunächst völlig typische oder atypische, dann auch Grenzfälle
- Beispielmerkmale systematisch variieren
- Gegenbeispiele wählen als Reaktion auf falsche Hypothesen des Lernenden
- Hypothetische Situation vorgeben: bei schwer realisierbarem Fall
- Hypothesen aufstellen lassen: konkrete Vorhersagen über einen Sachverhalt (—> tiefere Verarbeitung)
- Hypothesen testen lassen: statt unmittelbare Rückmeldung über deren Richtigkeit
- Alternative Vorhersagen untersuchen lassen
- Kleine Fallen aufstellen: Konfrontation mit inhaltlich falschen Hypothesen zur Überprüfung möglicher Fehlkonzepte
- Widersprüche aufzeigen: Konsequentes und systematisches Nachfragen zur Wissensüberprüfung.
- Zu eigenständigem Denken anregen: keine direkte Beantwortung von Fragen
Problemorientiert-entdeckendes Lernen Grundformen nach Neber 1999
Lernen durch Problemlösen
> Herbeiführen kognitiver Konflikte
> Notwendigkeit der Lenkung: unterstützende Hilfe, Lösungsstrategien modellieren, direkte Erklärung anbieten
Lernen durch Beispiele
> z.B. Fallbasiertes Lernen bei Medizinern, auch unter Vorgabe der vollständigen Lösung
> Umgang mit Lösungen: Selbsterklärungen
o Ausgearbeitete Lösungen sind bei oberflächlichem Nachvollzug wenig wirksam
o Notwendigkeit, Elaborationsstrategien
o Qualität von Selbsterklärungen muss (v.a. Beni Lernschwächen) gefördert werden
> Eher Kompromiss zwischen entdeckenden und darbietenden Methoden
Lernen durch Explorieren und Experimentieren (v.a. Für Physik)
> Ablauf: Frage formulieren, Hypothesen aufstellen und prüfen [auch mit Simulationen], Übertragbarkeit der Gesetzmäßigkeit
> Begleitende Verbalisierung der Gedanken als metakognitive Kontrolle
> Verschiedene Stufen der Lenkung
o Strukturierung Explorieren: Frage und Vorgehenshinweise gegeben
o Gelenktes Explorieren: Frage, aber kein Vorgehen angegeben
o Authentisches Explorieren: auch Frage muss erschlossen werden
Cognitive Apprenticeship
Mischform zwischen darstellenden, problemorientierten und kooperativen Methoden
Ansatz: Schüler werden als Novizen, Lehrer als Experten gesehen. Die klassische „Handwerkerausbildung“ oder „Meisterlehre“ (≈ apprenticeship) soll auf kognitives, schulische Lernen anhand praxisorientierter Probleme übertragen werden.
Merkmale:
> Gelenkte Beobachtung, minimale Anleitung und konstruktive Unterstützung
> Experte zieht sich zunehmend aus Lernprozess zurück
> Idee: individualisierte Meisterlehre als natürlichste Form des Lernens
Vorgehens nach Collins et al. 1989
1. Modellieren: Vorführung einer neuen Fertigkeit unter Offenlegung der Lernstrategien und mentalen Prozesse 2. Angeleitetes Üben (Coaching): Ausführung der Aufgabe unter Hilfestellung 3. Lernhilfen und -steuerung: Aufbau eines Lerngerüsts (Scaffolding) z.B. Übernahme von schwierigen Aufgaben durch Lehrer; später Abbau der Lernhilfen (sog. Fading) 4. Artikulation: Denkprozesse werden verbalisiert. Ziel: metakognitives Wissen und eigene Entscheidungsfähigkeit 5. Exploration: Anregung, neue Probleme selbst zu explorieren
Empirie:
> Entsprechende Programme sind oft sehr wirksam (Brown 1997)
> Erklärung: vereinen erwiesene Vorteile der direkten Instruktion mit aktivierendem und sozialem Lernen
Wechselseitiges Lernen (Reciprocal Teaching, Palinscar & Brown 1984
Eine konkrete Anwendung des cognitive apprenticeship
> Grundidee: Schüler nehmen wechselseitig Lehrer-Rolle (Fragen stellen, Abschnitte zusammenfassen) und Schüler-Rolle (Antworten) ein
> Basierend auf der Theorie Wygotskys, ursprünglich für den Lese-Unterricht der siebten Klasse entwickelt (zeitlich v.a. Auf schwächere Schüler ab)
> Einstieg: Einüben Grundlegender Strategien (i.d.R. Durch Lernen am Modell)
o Texte selbstständig zusammenfassen
o Fragen formulieren
o Vorhersagen zum Text machen
o Erklärung des Gelesenen
> Zur Wirksamkeit: Hattie (2009): Effektstärke von d = 0.74
Methode der Verstehensanker (Anchored Instruction)
- Besonderes Merkmal: Einsatz von Medien als „Anker“ (Aufhänger) für die Inhalte
- Ablauf:
> Darbietung von „spannenden“ Abenteuergeschichten als Filme
> Einbettung des zu lernenden Wissens in diese Filme
—> Verankerung der Lerninhalte, um Neugier zu wecken - Beispiel: Adventures of Jasper Woodbury-Serie (Vanderbilt-Uni Nashville, 80er)
> Verschiedene mathematische Inhaltsbereichen der Sekundarstufe
> Serienheld Jasper und Freund Larry müssen ein mathematisches Problem erkennen, in Operationen formulieren, eine Strategie vorschlagen und das Problem lösen
> Kinder müssen während der Videos den Protagonisten helfen - Gestaltungsprinzip solcher Video-Lernumgebungen
- Videobasiertes Format: Verpackung komplexer Probleme in authentische Handlung
- Narrative Struktur: Erzählung spannender Geschichten, zugleich und Verbindung mit bekannten Charakteren
- Generative Problemlösung: offenes Ende; das Problem muss von den Schülern gelöst werden (es gibt jedoch eine Beispiellösung)
- Selbstständiges Lernen: Schüler müssen die relevanten Informationen selbstständig finden
- Authentische Probleme: Probleme sind lebensnah, d.h. Auch überflüssige und teils widersprüchliche Informationen vorhanden
- Transfer: Verschiedene Lerngeschichten zu einem Inhalt verfügbar; dadurch erhöhte Flexibilität der Lehrkraft
- Empirische Prüfung:
> Hickey et. Al. 2001: Vergleich von 19 fünften Klassen an verschiedenen Schulen (auch verschiedene Sozialschichten, etc.)
o Unterschiede in der Problemlösungkompetenz, nicht aber unbedingt beim fachlichen Wissen
o v.a. Wirksam in Verbindung mit einer insgesamt eher reformorientierten Ausrichtung der Schule
o Insgesamt eher geringe Effektstärken
o Problem: Filme wurden von Lehrern oft als Unterhaltung eingesetzt, Schüler mussten keine Fragen etc. Selbst stellen
Probleme und Chancen der konstruktivistischen Methoden
Pro:
> Tiefere Verarbeitung der Inhalte
> Förderung von eigenständigem Denken und Metakognition
> Fähigkeit der Problemlösung und des Transferns
Contra:
> Nicht allgemein einsetzbar (Überforderung des Lernenden)
> Wissensstrukturen als kulturelle Leistung, die einzelner nicht einfach nachmachen kann
> Deutlich ineffizienter als direkte Instruktion (insbesondere für Lernschwache Schüler)
> Vernachlässigung der Vermittlung von Wissen zugunsten der Vermittlung von Fähigkeiten
> Problemlösestrategien besser durch Hilfestellung erworben
Empirische Studien:
> Allgemein: Wirksamkeit konnte nicht wirklich bestätigt werden (Mayer 2004)
> Loyens und Rikers (2011): größere Effekte bei stärkerer Strukturierung
—> Bedarf einiger Lenkung der Lehrkraft (Guided Discovery)
Kooperatives Lernen Merkmale und Eigenschaften
Hier arbeiten SuS in Kleingruppen zusammen. Um sich beim Wissenserwerb zu unterstützen. Die Lehrperson tritt in den Hintergrund, Lernen ist aktiv, selbstständig und sozial
Merkmale und Eigenschaften:
> Gruppen können Aufgaben nur gemeinsam lösen („positive Interdependenz“ zwischen Einzel- und Gruppenleistung)
> Ziel: höhere Motivation wegen Vermeidung von Konkurrenzdenken
> 5 Basismerkmale
1. Positive Interdependenz: Abhängigkeit der Lernenden voneinander
—> Unmöglichkeit, Aufgabe alleine zu lösen, als Voraussetzung
2. Individuelle Verantwortlichkeit: Einzelbeiträge sind nach wie vor erkennbar [Vermeidung des Trittbrett-Fahrer-Effekts und Sicherung eines gleichen Lernerfolgs]
3. Förderliche Interaktionen: Gruppenmitglieder müssen kommunizieren (keine schiere Arbeitsteilung) und zusammenkommen
4. Kooperative Arbeitstechniken: Fähigkeit zur Kommunikation und zur Gestaltung eines förderlichen Klimas sowie zur Bewältigung von Konflikten
Perspektiven des Kooperativen Lernens und Empirie
- Entwicklungsperspektive:
> Verbindung von Piaget und Wygotski
> Entwicklung in der Zone der proximalen Entwicklung kann besonders gut durch heterogene Gruppen verwirklicht werden
> Größere Wahrscheinlichkeit von adaptiv-unterstützenden Lehraktivitäten durch geringeres Autoritätsperson- und Wissensgefälle - Perspektive der kognitiven Elaboration
> Integration von neuem Wissen ist einfacher, je größer Anknüpfungspunkte sind
> Tiefere Verarbeitung in Umgebungen, die zum Hinterfragen, Kritisieren und Verteidigen eigener Positionen anregen - Motivationale Perspektive:
> Gruppenbelohnung als extrinsische Motivation
> Anreiz zur Kooperation durch Notwendigkeit der Kooperation
> Optimal: Verknüpfung von individuellen mit Gruppenbelohnungen - Persüektive der sozialen Kohäsion
> Zusammenhalt der Gruppen aus eigenem Anrieb (intrinsische Motivation)
> Strikte Ablehnung von Belohnung - Beispiele für Kooperative Arrangements: Gruppenpuzzle, Skriptkooperation
- Empirie:
> Hattie (2009): Effektstärke von d = 0.54 (=mittlere Stärke)
> Rohrbeck et. Al. (2003): v.a. Schwächere Schüler profitieren
> Rohrbeck et al. (2006): positive Auswirkungen aus soziale Kompetenzen, kooperativem Verhalten und Fähigkeitsselbstkonzept
