Tema V: Desenvolvimento social na idade escolar Flashcards
Quais são os motores do desenvolvimento social na idade escolar?
Assumindo como referência o modelo ecológico de Brofenbenner, acredita-se que os motores de desenvolvimento social da criança são as relações transaccionais, dinâmicas e recíprocas que esta estabelece com 5 sistemas contextuais interligados que, do mais íntimo ao mais amplo, se
denominam microssistemas, mesossistemas, exossistemas, macrossistemas e cronossistemas. Compreender as alterações no desenvolvimento social da criança em idade escolar passará então por 1)
estudar a influência direta (estilos de vinculação, estilos parentais educativos) e indirecta (impacto na escola e pares) da família e 2) a influência direta das relações com pares (mudanças na quantidade e
qualidade das interacções, estatuto social, relações de amizade).
Como os estilos de vinculação apresentam uma influência direta da família no desenvolvimento social?
A vinculação, conceptualizada inicialmente por Bowlby (1969/1982), é um sistema
de controlo comportamental inato e evolutivo que diz respeito à manutenção da proximidade da figura
fornecedora de cuidados para garantir a segurança e protecção face a perigos de predação, aumentando a
probabilidade de sobrevivência. As estratégias indicadas para lidar com a necessidade da vinculação são aprendidas através da experiência relacional e neste sentido Ainsworth fez uma descoberta interessante ao aplicar a crianças um paradigma experimental inovador (“situação estranha”): que a forma como as crianças lidam com o stress associada aos momentos de separação da mãe ou a interação com estranhos reflete 3 tipos de padrões de vinculação distintos - o seguro (associada a mães disponíveis consistentemente e responsivas aos filhos), evitante (associado a mães que ignoram os filhos e fornecem pouco conforto corporal) e o ambivalente/resistente (associado a mães inconsistentes que ou são intrusivas ou ignoram os filhos) (+ tarde Main e Solomon adicionam a categoria desorganizado, associado a mães deprimidas, insensíveis ou abusivas).
Que dimensões do funcionamento adaptativo da criança são afetadas pelos estilos de vinculação?
O impacto desta dimensão da parentalidade tem sido avaliado em investigações como a de Soares, Martins e
Tereno (2007), que se centra no facto de estudos longitudinais revelarem associações significativas entre os padrões de vinculação inferidos a partir da situação estranha c/ crianças entre os 12 e os 18 meses e
diferentes dimensões do funcionamento adaptativo da criança nos primeiros 10 anos de vida:
- Competências sociais c/pares e adultos
- Competências linguísticas e cognitivas em tarefas de resolução de problemas
- Organização comportamental em situações de stress emocional
Que impacto têm os estilos parentais no desenvolvimento social na idade escolar?
Diana Baumrind iniciou o seu trabalho nos anos 60 com o objetivo de conhecer os precursores, a
nível de comportamento parental, da competência das crianças (autonomia e responsabilidade social), em
famílias “saudáveis”, focando-se tanto na dimensão do afeto/responsividade como na dimensão do controlo
parental. Esta realizou um estudo longitudinal multi-metodológico de forma a avaliar os indivíduos em 3
períodos do desenvolvimento distintos – idade pré-escolar, escolar e adolescência – e o que conclui que
existem 3 grandes padrões de comportamento parentais, que são conciliados por Maccoby e Martin (que ainda adicionam outro padrão) com a tentativa de descrever o comportamento parental.
Quais são as duas dimensões que são utilizadas para descrever os estilos parentais?
- Responsividade: Suporte emocional, disponibilidade afetiva, expressões de afeto e tom
emocional positivo, aceitação e respeito pela individualidade da criança, envolvimento positivo,
sensibilidades para os seus estados psicológicos e responsividade cognitiva (estimulação intelectual e
encorajamento de expressão de ideias) - Exigência/controlo: É caracterizada por monitorização, ou seja, a capacidade dos pais
supervisionarem os filhos e se manterem a par das suas actividades (é adequada quando não há
intrusividade elevada, “parentalidade à distância”); controlo firme, isto é, impor consistentemente a
adesão a determinadas regras, usar estratégias específicas para fazer filhos cumprir regras ou
interiorizar valores e definição do que é esperado (é adequado quando tal ocorre por meio de indução e
não de forma restritiva e coerciva); exigências de maturidade elevadas (que são adequadas quando são
adaptadas às características da criança)
Quais os quatro estilos parentais educativos?
Apoiante com autoridade (autoritativo) - elevada reciprocidade e comunicação bidirecional, reforço das qualidades e interesses da criança.
Autoritário - assertividade baseada na afirmação de poder e medidas punitivas, respeito pela autoridade, ordem e trabalho, ausência de liberdade de expressão, pouco afetuoso.
Permissivo - comportamento passivo e aceitante, recurso utilizado pela criança, fracas exigências de maturidade, uso da indução e não do poder.
Negligente - indiferente, não envolvido, despende o mínimo de energia na criança.
Que resultados foram obtidos por Pereira (2009) sobre o impacto dos estilos parentais no desenvolvimento dos filhos?
Indivíduos c/ pais autoritativos apresentam grandes vantagens como: melhores resultados escolares; atitudes mais positivas relativamente à educação; aspirações educacionais mais elevadas; maior autoestima, auto-confiança e competência social; níveis mais elevados de estratégias de coping, menos problemas de internalização e externalização. Indivíduos c/pais permissivos não parecem diferir significativamente de indivíduos c/ pais autoritários. Quando o estilo negligente é considerado, diferentes estudos indicam que os resultados mais negativos estão associados a este padrão.
Qual a influência da família na adaptação da criança à escola?
Mais indiretas …
- Estilos educativos parentais
- Ideias que os pais têm acerca da aprendizagem e do valor do estudo e da escola
Mais diretas …
- Práticas parentais que têm por objetivo apoiar o desenvolvimento cognitivo e aprendizagem
do filho (jogando, questionando, ensinando a pensar e a estudar, etc.)
- Ambiente de aprendizagem e acesso a diversos recursos (livros, internet)
- Envolvimento dos pais na escola [que segundo Seginer (2006), faz com que as crianças tenham melhores resultados escolares, menor número de problemas comportamentais, menor
absentismo, maior competência emocional].
Que relação se identifica entre o envolvimento dos pais na escola e as características da família?
Davies, Marques e Silva (1992) salientaram que os pais menos envolvidos na escola das suas crianças
dentro da faixa etária alvo são os de famílias desfavorecidas e que as razões apresentadas para tal são: uma maior distância cultural em relação à escola; falta de disponibilidade porque estão, por vezes, mais
preocupados com outras questões como a sobrevivência; desconhecimento da realidade escolar e de possíveis formas de participar nela; experiências pessoais negativas com a escola, ligadas por exemplo ao insucesso académico; tendência para contactar com a escola através de registos de queixas (só vão à escola
quando há algo negativo a ser da sua criança); menor sentido de competência para aspectos relacionados
com a escola.
Que influências indiretas a família tem nas relações da criança com os pares?
- Modelos internos dinâmicos ou esquemas
relacionais desenvolvidos pelos seus filhos, ou seja,
nas suas representações mentais conscientes e não
conscientes do mundo, dos outros e de si próprios,
que interferem no processo de atenção e interpretação de acontecimentos interpessoais - Estilos de regulação do humor, porque antes das
crianças conseguirem autorregular as suas próprias
emoções, elas são orientadas pelos pais, que lhes
ensinam estratégias flexíveis e construtivas de
modulação de sentimentos negativos, formando
indivíduos seguros, ou estratégias de hiperativação e
desativação, que levam a indivíduos preocupados ou
evitantes - Competências e comportamento social, porque os
pais são modelos da interação social e ensinam
estratégias adaptativas importantes como, por
exemplo, as de coping, centradas na procura de
apoio social e resolução de problema
Que influência direta têm os familiares da criança nas relações com os pares?
São influências diretas ao serem…
- Arquitetos do ambiente social, ao selecionarem o local de residência, da escola e de outras actividades que envolvem contacto com pares
- Mediadores dos encontros sociais, providenciando contacto informal com os pares e regulando as opções dos filhos em termos de companheiros
- Supervisores dos encontros sociais, ao monitorizarem e orientarem os encontros com pares
- Consultores, ao oferecerem apoio de acordo com
as necessidades e preocupações apresentadas pelas crianças
Que alterações quantitativas na interação entre pares na idade escolar é possível destacar?
Hartup (1992) verificou que a proporção de actividade social aumenta de 10% aos 2 anos para 20% aos 4 anos e para mais de 40% na idade escolar.
Que alterações qualitativas na interação entre os pares ocorrem na idade escolar?
Resumidamente, ocorrem alterações nos jogos e brincadeiras, ocorre afiliação seletivamente entre as crianças, o estatuto social desenvolve-se a partir da avaliação que fazem uns dos outros e desenvolvem-se relação mais complexas, com as de amizade.
Que alterações ocorrem nos jogos e brincadeiras na idade escolar?
Esta transição em que as crianças desenvolvem alguma independência face aos pais e começam a sentir-se mais prontas para interagir com os seus pares leva a um aumento da participação
social, ou seja, a adesão a brincadeiras e jogos (comportamentos agradáveis que não têm um propósito imediato e óbvio) mais associativos e cooperativos denominados jogos sociais. Grande parte destes jogos na idade escolar envolve actividade física, sem o uso de brinquedos, destacando-se claramente a rough-and-tumble play que é caracterizada por wrestling, lutas, pontapés, quedas, rebolar no chão e perseguições que se desenvolvem num ambiente de riso, self-handiccaping (os mais fortes não têm necessariamente de “ganhar”), restrição (não bater, dar pontapés fortes) e trocas (todos têm oportunidade desempenhar o papel de estar on top). Este tipo específico de brincadeira tem duas grandes funções: ajuda a desenvolver força física e estamina + compreensão duma hierarquia de dominância social (cuja importância aumenta na adolescência).
Que alterações se observam entre as crianças de idade escolar na afiliação seletiva?
1) Na idade escolar denotam-se diferenças substanciais nas brincadeiras e comportamento sociais em função do sexo, havendo uma forte segregação – tendência para as crianças brincarem com pares do mesmo sexo – e diferenciação – emergência de diferentes estilos de interação e brincadeira nos grupos dos rapazes e das raparigas, havendo nos primeiros uma preferência por actividades
exteriores, jogos de equipa competitivos com regras e estruturas de papéis complexos que estimulam
cooperação e liderança e brincadeiras físicas e agressivas e nas segundas uma preferência por actividades interiores, sedentárias e empáticas e por interações mais íntimas e exclusivas;
2) existe ainda a emergência de cliques – grupos mais definidos e estáveis.
Que alterações no estatuto social ocorrem na idade escolar?
A partir desta idade os sentimentos de aceitação do próprio da criança tornam-se cada vez mais relacionados com a avaliação que outros fazem de si o que, a par da transição para um meio educativo
onde estas estão misturadas com grupos maiores de pares, faz com que a relevância estatuto social – o grau
de apreciação dos pares que integram o seu grupo – também aumente. O interesse em avaliar esta questão
foi levado a cabo por Coie, Dodge e Copportelli (1983) que, usando uma metodologia onde perguntaram a
crianças do3º, 5º e 6º ano quais os três colegas que mais gostavam e quais os três que menos gostavam,
descobriram 5 tipos de estatuto sociométrico que variavam em duas dimensões – preferência social (grau em que se é apreciado/ aceitação-rejeição) e impacto social (grau de saliência social/ aceitação + rejeição).
Foi mais tarde realizada uma meta-análise por Newcomb et al. (1993) de 41 estudos onde relacionou os tipos de estatuto sociométrico identificados a 4 grandes áreas – agressão (disrupção, agressão física,
emocionalidade negativa, compósito); evitamento/ problemas de internalização (solidão, depressão, ansiedade, compósito); sociabilidade (interação social,
competências comunicativas, resolução de problemas, acções sociais positivas, traços positivos, competências de amizade, interação com adultos, compósito); competências cognitivas (competências académicas ou intelectuais) – de forma a caracterizá-los mais aprofundadamente. Os seus resultados indicaram que, em comparação com o estatuto médio, os populares eram menos agressivos e tinham menos problemas de internalização, ao contrário dos rejeitados, e eram mais sociáveis e cognitivamente competentes, ao contrário dos rejeitados. Os negligenciados eram poucos agressivos e pouco sociáveis, com mais isolamento e sintomas depressivos. Os controversos eram mais agressivos mas também mais sociáveis e com mais competências cognitivas.
Relativamente à estabilidade destes estatutos sociais ao longo do desenvolvimento, uma revisão de 12
estudos longitudinais realizada por Cillessen et al. (2000) indicou que os estatutos + estáveis (a longo prazo – 3 meses) são os rejeitados (k> 0.4 em 6 estudos, mediana 45%) e os populares (k> 0.4 em 4 estudos, mediana 35%).
Como se caracteriza a questão específica do bullying na idade escolar?
Um aluno está a ser vítima de bullying quando é exposto
repetidamente e ao longo do tempo a acções negativas pela parte de um ou mais estudantes. O bullying é
caracterizado pela intencionalidade de magoar ou amedrontar alguém; ser uma prática persistente e que
acontece ao longo do tempo; não acontecer como resultado de provocação; envolver agressão individual
ou de um grupo; haver uma diferença de poder entre o agressor e a vítima; pressupor a “etiquetagem”
duma vítima; e poder assumir diversas formas (agressão física direta, agressão verbal direta e agressão indireta).
Pereira (2008) identificou alguns dados de investigação pertinentes: existem mais rapazes a serem vítimas
e agressores (vs. raparigas); agressão física direta é mais frequente entre rapazes, enquanto a agressão
indireta, menos facilmente denunciada, é mais frequente nas raparigas; elevada prevalência de problemas de agressão e vitimização (22% de vítimas e 15%-20% de agressores); a agressão na escola ocorre
sobretudo no recreio (78% nos recreios); crianças com necessidades educativas são 2 x mais vítimas
porque apresentam menos amigos e menos competências sociais.
Como se caracterizam as relações de amizade na idade escolar?
Nesta idade, as crianças já são capazes de perceber que existe uma diferença entre ser aceite socialmente (construto unilateral; associado ao seu estatuto relacional no grupo de pares) e ter amizades (formas didáticas e voluntárias de relação com outros que habitualmente envolvem laços afetivos positivos); e já se comportam de forma distinta perante as crianças que consideram ser seus amigos e os “outros colegas”. Surge portanto uma maior centralidade nas relações de amizade e estas tendem a desenvolver-se no contexto escolar, com pares da mesma idade e sexo, apresentando uma estabilidade moderada. As mudanças qualitativas nas relações de amizade durante a idade escolar estão relacionadas
como desenvolvimento de competências de autorregulação e cognitivas e de tomada de perspectiva. No sentido de explorar o significado e compreensão destas relações interpessoais durante a infância, de perceber o que faz alguém um amigo durante a infância, Selman produziu uma teoria sociocognitiva onde este defendeu que a amizade só é possível quando é desenvolvida a capacidade de tomada de perspectiva social, ou seja, se a criança for capaz de perceber a perspectiva do outro e relacioná-la com a sua. Para tal, este recorreu a entrevistas clínicas e à apresentação de dilemas interpessoais.
De que modo os níveis de desenvolvimento na coordenação de perspetivas e os estádios de compreensão das amizades didáticas se relacionam na teoria de Selman?
Nível 0 (Perspectiva egocêntrica e não diferenciada) - Estádio 0 (companheiro momentâneo)
Nível 1 (4-9 anos, perspectiva diferenciada ou subjetiva) - A criança compreende que a sua perspectiva e a do outro em relação a uma mesma circunstância social pode ser igual ou diferente; que a sua visão duma ação e a visão do outro podem
ter motivações diferentes; e está mais consciente do mundo interno único de cada pessoa.
Estádio 1 (apoio unilateral) - A amizade é definida em termos da perspectiva, necessidades e satisfação de uma das partes. Um amigo é visto como importante e bom se fizer o que quero e as suas actividades servirem os meus interesses, havendo sempre uma comparação das ações da pessoa aos meus standards fixos (e.g., “ Ela não é mais minha amiga. Porquê? Porque quando a chamei ela não veio ter comigo).
Resolução do conflito - Apesar de conseguir reconhecer que a perspectiva do outro é
diferente da sua, não consegue coordenar as duas perspectivas e acaba por sugerir estratégias de resolução unilaterais (e.g., “A mãe tem de obrigar o Zé a ir almoçar porque já tinha combinado com a
amiga (…) e não pode ficar mal com a sua amiga”).
Nível 2 (6-12 anos, perspectiva autorreflexiva ou recíproca) - A criança é capaz de assumir a perspectiva duma segunda pessoa, ou seja, refletir sobre os seus
pensamentos e sentimentos como se estivesse nos pés de outra pessoa. Isto leva a uma nova forma de
reciprocidade – a de pensamentos e emoções (vs. ações).
Estádio 2 (Cooperação) - A amizade é definida pela existência de intimidade, compreensão mútua, lealdade e confiança (e.g., “um amigo é alguém a quem
confiamos os segredos”); pela preocupação
pela perspectiva do outro e por uma maior cooperação (e.g., “Somos amigos. Ela gosta de mim e eu gosto dela. Fazemos coisas umas pela outra”). A limitação desta estádio é descontinuidade das expetativas recíprocas – se houver um desentendimento, ainda que
haja afeto entre as duas pessoas, deixa de haver cooperação.
Resolução do conflito - Há um reconhecimento não só das necessidades próprias como das necessidades do outro e as estratégias de resolução de conflito sugeridas baseiam-se na perspectiva da segunda pessoa, havendo portanto uma tendência para promover negociação, uma troca ou uma outra ação que proteja os interesses das duas pessoas envolvidas. (e.g., “O problema é que o Zé não quer ir almoçar c/ a amiga da mãe e o filho, porque não se sente bem nesta situação. Mas a mãe já tinha combinado (…) e tem vergonha de cancelar. (…) A mãe tem de convencer o Zé a ir almoçar (…). Pode combinar ir como ele ao cinema a seguir”).
Nível 3 (perspectiva mútua ou de 3ª pessoa) - Estádio 3 (relações íntimas e de partilha íntima)
Nível 4 (Perspectiva profunda e societal) - Estádio 4 (amizades interdependentes e autónomas
Quais as funções da amizade no desenvolvimento da criança e do adolescente?
Segundo Pereira (2009), estas são importantes fontes de apoio social - promovem autoestima (melhor imagem de si enquanto pessoa competente, atraente e com valor; melhor compreensão de si pela comparação social), segurança emocional (promove a confiança e exploração de novos ambientes e comportamentos), intimidade (partilha de segredos e aspectos pessoais fomenta conhecimento sobre o self, os outros, confiança, aceitação, sentido de ser compreendido), apoio informativo ou instrumental (apoio na concretização de tarefas; procura de aconselhamento, informações e críticas construtivas) e companheirismo (existência de amigos e pares que participam em actividades de interesse comum. A médio e longo prazo, as relações de amizade apresentam vantagens ao nível do desenvolvimento…
… social - As relações de amizade precoces são um bom contexto para a aprendizagem e treino de
competências interpessoais eficazes (manter actividades conjuntas, partilhar e cooperar,
resolver conflitos) e fornecem-nos os alicerces para futuras relações íntimas e próximas.
… emocional - Aquisição de experiência em expressar e regular emoções.
… cognitivo - As relações de amizade possibilitam trocar ideias em conversas, por serem caracterizadas por mutualidade e colaboração, e envolvimento em resolução conjunta de problemas, através da troca de ideias e do teste de perspetivas.
Qual a relação entre as amizades e o ajustamento e funcionamento adaptativo?
Quanto à relação entre as amizades e o ajustamento e funcionamento adaptativo, estudos empíricos apontam para uma magnitude fraca a moderada. Por outro lado, não estão bem identificados que componentes das amizades contribuem mais para o ajustamento da criança. O que é que é mais importante – o número de amizades ou é ter pelo menos uma relação de amizade? As relações de amizade são todas importantes para o ajustamento, independentemente da qualidade das relações e da identidade e características dos amigos? Alguns autores chamam a atenção para as perspetivas demasiado românticas da amizade, podendo haver
amizades (por exemplo, marcadas com grande conflito ou associadas a pares marginais) que têm efeitos
negativos no desenvolvimento das crianças. Assim, no estudo do significado desenvolvimentista da amizade
é necessário, não só identificar a existência de amigo, como outras dimensões relevantes como a qualidade
das amizades e as características dos amigos.
