Tema IV: Desenvolvimento emocional na idade escolar Flashcards
Quais as tarefas de desenvolvimento durante a idade escolar?
- Adaptar-se ao meio escolar e persistir face às frustrações inerentes à realização de aprendizagens escolares
- Comportar-se de acordo com as regras
- Ser aceite pelos pares e ter amigos
- Desenvolver a auto-eficácia e auto-confiança
O que é a autorregulação?
Este conceito pode ser definido em termos gerais como – “a capacidade do próprio para alterar o seu comportamento em função de determinadas metas, ideias, e objectivos determinados de acordo com expectativas internas ou sociais” (Baumeister & Vohs, 2007), sendo que o comportamento diz respeito ao foco atencional, pensamentos, emoções e acções e, como está subjacente acima, tem um propósito e é regulada pela influência da própria pessoa (Bandura, 1991).
O que foi o Dunedin Study?
A curiosidade em perceber se os níveis de autorregulação das crianças eram tão ou mais importantes que o QI ou a classe social da família na determinação das suas escolhas durante a vida adulta (Lifelong Impact of Early Self-Control) motivou Moffitt, Poulton e Caspi (2013) a realizarem aquele que ficou conhecido como o Dunedin Study (Nova Zelândia) – um estudo longitudinal que se prolongou durante quase 40 anos onde foi analisada a saúde física e psicológica de 1000 participantes nascidos entre 1972/73 desde a infância até à idade adulta em 12 momentos específicos, havendo apenas um atrito de 5% (desistência), que foi analisada em termos correlacionais com avaliações de autocontrolo realizadas durante a primeira década da sua vida.
O que mostraram os resultados do Dunedin Study?
O resultados ilustraram que maior autocontrolo está associado a menos problemas de saúde, menos abuso e dependência de substâncias ilícitas (relatadas pelo próprio e por outros significativos), menos dificuldades financeiras, menos registos de condenação e encarceramento e mais comportamentos de parentalidade positiva (averiguada a partir da observação do comportamento parental e interação entre os participantes e os seus filhos quando estes chegavam aos 3 anos).
Como foi avaliado o autocontrolo no Dunedin Study?
O autocontrolo foi avaliado através de um compósito de diferentes informadores (clínicos, pais, professores) sobre:
- Labilidade emocional
- Tendência para o descontrolo
- Baixa tolerância à frustração
- Falta de persistência
- Curto span atencional
- Inquietação
- Hiperatividade
- Distratibilidade
- Baixo controlo de impulsos
- Agir antes de pensar
- Dificuldade a esperar
O estudo da autorregulação pode ser feito través de 3 perspectivas teóricas. Quais são?
Funções executivas
Temperamento - controlo com esforço
Coping
A que corresponde a perspectiva das funções executivas no estudo da autorregulação?
Corresponde a uma abordagem cognitiva que se apoia em métodos de avaliação importadas das neurociências e esta conceptualiza a autorregulação como estando assente em 3 grandes funções executivas – a inibição (habilidade de optar por uma resposta adaptativa ao invés de uma resposta impulsiva), que tem + progresso nos anos pré-escolares; a flexibilidade/memória de trabalho (mover a atenção para outra tarefa quando necessário; capacidade de os indivíduos manterem a informação relevante em mente), que tem + progresso na idade escolar e adolescência; planeamento (estratégias de resolução de problemas), que tem + progresso nos anos mais tardios da adolescência.
Assim, a maturação do cérebro (córtex pré-frontal) e o surgimento de oportunidades para autorregulação e experiência ao longo da 2º e 3º infâncias e da adolescência fazem com que estas funções se desenvolvam neste período.
Em que consiste a perspectiva do temperamento no estudo da autorregulação?
Corresponde a uma abordagem associada à psicologia da personalidade e baseou-se no estudo das
diferenças individuais de base constitucional (interação entre hereditariedade, maturação e experiência) na reatividade - a excitabilidade, responsividade e activação automática de sistemas fisiológicos e comportamentais face a estimulação – e na autorregulação – processos neuronais e comportamentais que surgem ao longo do desenvolvimento para modular a reatividade nos domínios da atenção, actividade e emocionalidade para promover comportamentos mais adaptados e eficazes. Neste sentido, Rothbart identificou três dimensões no temperamento, sendo que as duas primeiras correspondem à reatividade e a última à autorregulação:
- Emocionalidade positiva/ aproximação – tendência para maior nível de actividade, menor timidez, maior afeto positivo
- Emocionalidade negativa/evitamento – tendência para experienciar medo, zanga, tristeza e
desconforto face a novos estímulos - Controlo com esforço – habilidade de regular emoções e acções de uma forma internamente
guiada ou de modo voluntário
O que é o controlo com esforço na perspectiva do temperamento, no estudo da autorregulação?
Habilidade de regular emoções e acções de uma forma
internamente guiada ou de modo voluntário; esta dimensão subdivide-se em dois aspectos: a atenção
(capacidade de mover, focar e suster o foco atencional como é necessário) e a regulação comportamental (controlo inibitório – habilidade de inibir comportamento com esforço e intenção quando apropriado + controlo de ativação – capacidade para agir quando existe uma grande tendência para a evitar). Esta dimensão vai ganhando relevância ao longo do desenvolvimento, manifestando-se numa progressiva substituição da heterorregulação do nosso comportamento feita pelos adultos para uma plena autorregulação, e revela alguma estabilidade.
Qual o impacto do controlo com esforço no sucesso escolar?
Estudos ilustram que crianças com maior
controlo com esforço têm + relações positivas com colegas, pais e professores, + capacidade de seguir
regras, + tolerância à frustração e + compreensão do papel do aluno em sala de aula e + capacidade de
resolução de problemas de aritmética porque têm maior facilidade a inibir informação irrelevante.
Qual o impacto do controlo com esforço no desenvolvimento de competências socioemocionais?
Estudos ilustram que crianças com maior controlo com esforço têm + capacidade de suprimir a expressão de emoções negativas (e.g. tristeza, desilusão) e produzir a resposta mais socialmente aceite (e.g. sorrir quando recebe um presente) nos vários contextos do dia a dia, + teoria da mente e + empatia e comportamentos altruístas.
Qual a definição de coping?
De um modo geral, coping define-se como “os esforços cognitivos e comportamentais para lidar com exigências específicas internas ou externas que são avaliadas como exigentes ou excedendo os recursos do indivíduo” (Lazarus e Folkman, 1984, p.141).
No entanto, o facto de esta definição não tomar em consideração o desenvolvimento de subsistemas cuja combinação modula a emergência de novas capacidades de coping em diferentes idades, como a cognição e a linguagem, fez com que conceptualmente fosse mais aceite que o coping se construísse em torno da ideia de “regulação sob stress”, ou seja, como as crianças realizam esforços conscientes e volitivos para regular as emoções, a atenção, a motivação, a cognição, o comportamento, a fisiologia e o ambiente em resposta a dificuldades específicas dos seus contextos do dia-a-dia.
O que são tendências de ação e regulação de ação?
A maioria dos modelos de coping caracterizam-no como um processo dual que engloba “tendências de ação” – respostas involuntárias e automáticas a situações de stress na forma motora, emocional ou direcionada a um objetivo (e.g., desejo de me tornar pequena e desaparecer) – e “regulação da ação” – respostas voluntárias no sentido de guiar, redirecionar,
aumentar, interferir, organizar ou sequenciar os impulsos face ao stress.
Que fatores de stress (estímulos) podemos encontrar na infância?
- Acontecimentos traumáticos
- Stress crónico (ex: pobreza e adversidade económica, doença crónica, conflito, etc.)
-Acumulação de acontecimentos de vida, que podem ser tanto normativos como não normativos.
O que é o risco cumulativo apresentado no Rochester Longitudinal Study?
Entre vários estudos clássicos de resiliência (capacidade de superar
adversidades), destaca-se o Rochester Longitudinal Study (RLS, Sameroff et al., 1987) que teve
como objetivo identificar qual o impacto do número de fatores de risco familiares no
desenvolvimento de competências sócio-emocionais. Neste estudo longitudinal de 4 anos (recémnascido, 4 meses, 12 meses, 30 meses e 48 meses) foi avaliada a presença ou ausência de 10
fatores de risco – cronicidade da doença mental da mãe (>1 ano), ansiedade materna (>75%), capacidade de tomada de perspectiva/coping da mãe, interação mãe-criança espontânea (<25%), nível educacional (< freq. Ensino secundário), profissão não diferenciada, pertença a minorias, pai ausente, acontecimentos de vida (>75%) e dimensão familiar (>= 4 crianças) – e os outcomes das crianças quanto ao QI verbal (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) e o
comportamento adaptativo (Rochester Adaptive Behavior Inventory, RABI global). A análise dos
resultados permitiu chegar ao modelo do risco cumulativo – as crianças são capazes de lidar
eficazmente com fatores únicos ou moderados de risco, no entanto quando os fatores de risco se
multiplicam (nomeadamente são mais que 4) a sua capacidade de adaptação rapidamente enfraquece.