Tema IV: Desenvolvimento emocional na idade escolar Flashcards
Quais as tarefas de desenvolvimento durante a idade escolar?
- Adaptar-se ao meio escolar e persistir face às frustrações inerentes à realização de aprendizagens escolares
- Comportar-se de acordo com as regras
- Ser aceite pelos pares e ter amigos
- Desenvolver a auto-eficácia e auto-confiança
O que é a autorregulação?
Este conceito pode ser definido em termos gerais como – “a capacidade do próprio para alterar o seu comportamento em função de determinadas metas, ideias, e objectivos determinados de acordo com expectativas internas ou sociais” (Baumeister & Vohs, 2007), sendo que o comportamento diz respeito ao foco atencional, pensamentos, emoções e acções e, como está subjacente acima, tem um propósito e é regulada pela influência da própria pessoa (Bandura, 1991).
O que foi o Dunedin Study?
A curiosidade em perceber se os níveis de autorregulação das crianças eram tão ou mais importantes que o QI ou a classe social da família na determinação das suas escolhas durante a vida adulta (Lifelong Impact of Early Self-Control) motivou Moffitt, Poulton e Caspi (2013) a realizarem aquele que ficou conhecido como o Dunedin Study (Nova Zelândia) – um estudo longitudinal que se prolongou durante quase 40 anos onde foi analisada a saúde física e psicológica de 1000 participantes nascidos entre 1972/73 desde a infância até à idade adulta em 12 momentos específicos, havendo apenas um atrito de 5% (desistência), que foi analisada em termos correlacionais com avaliações de autocontrolo realizadas durante a primeira década da sua vida.
O que mostraram os resultados do Dunedin Study?
O resultados ilustraram que maior autocontrolo está associado a menos problemas de saúde, menos abuso e dependência de substâncias ilícitas (relatadas pelo próprio e por outros significativos), menos dificuldades financeiras, menos registos de condenação e encarceramento e mais comportamentos de parentalidade positiva (averiguada a partir da observação do comportamento parental e interação entre os participantes e os seus filhos quando estes chegavam aos 3 anos).
Como foi avaliado o autocontrolo no Dunedin Study?
O autocontrolo foi avaliado através de um compósito de diferentes informadores (clínicos, pais, professores) sobre:
- Labilidade emocional
- Tendência para o descontrolo
- Baixa tolerância à frustração
- Falta de persistência
- Curto span atencional
- Inquietação
- Hiperatividade
- Distratibilidade
- Baixo controlo de impulsos
- Agir antes de pensar
- Dificuldade a esperar
O estudo da autorregulação pode ser feito través de 3 perspectivas teóricas. Quais são?
Funções executivas
Temperamento - controlo com esforço
Coping
A que corresponde a perspectiva das funções executivas no estudo da autorregulação?
Corresponde a uma abordagem cognitiva que se apoia em métodos de avaliação importadas das neurociências e esta conceptualiza a autorregulação como estando assente em 3 grandes funções executivas – a inibição (habilidade de optar por uma resposta adaptativa ao invés de uma resposta impulsiva), que tem + progresso nos anos pré-escolares; a flexibilidade/memória de trabalho (mover a atenção para outra tarefa quando necessário; capacidade de os indivíduos manterem a informação relevante em mente), que tem + progresso na idade escolar e adolescência; planeamento (estratégias de resolução de problemas), que tem + progresso nos anos mais tardios da adolescência.
Assim, a maturação do cérebro (córtex pré-frontal) e o surgimento de oportunidades para autorregulação e experiência ao longo da 2º e 3º infâncias e da adolescência fazem com que estas funções se desenvolvam neste período.
Em que consiste a perspectiva do temperamento no estudo da autorregulação?
Corresponde a uma abordagem associada à psicologia da personalidade e baseou-se no estudo das
diferenças individuais de base constitucional (interação entre hereditariedade, maturação e experiência) na reatividade - a excitabilidade, responsividade e activação automática de sistemas fisiológicos e comportamentais face a estimulação – e na autorregulação – processos neuronais e comportamentais que surgem ao longo do desenvolvimento para modular a reatividade nos domínios da atenção, actividade e emocionalidade para promover comportamentos mais adaptados e eficazes. Neste sentido, Rothbart identificou três dimensões no temperamento, sendo que as duas primeiras correspondem à reatividade e a última à autorregulação:
- Emocionalidade positiva/ aproximação – tendência para maior nível de actividade, menor timidez, maior afeto positivo
- Emocionalidade negativa/evitamento – tendência para experienciar medo, zanga, tristeza e
desconforto face a novos estímulos - Controlo com esforço – habilidade de regular emoções e acções de uma forma internamente
guiada ou de modo voluntário
O que é o controlo com esforço na perspectiva do temperamento, no estudo da autorregulação?
Habilidade de regular emoções e acções de uma forma
internamente guiada ou de modo voluntário; esta dimensão subdivide-se em dois aspectos: a atenção
(capacidade de mover, focar e suster o foco atencional como é necessário) e a regulação comportamental (controlo inibitório – habilidade de inibir comportamento com esforço e intenção quando apropriado + controlo de ativação – capacidade para agir quando existe uma grande tendência para a evitar). Esta dimensão vai ganhando relevância ao longo do desenvolvimento, manifestando-se numa progressiva substituição da heterorregulação do nosso comportamento feita pelos adultos para uma plena autorregulação, e revela alguma estabilidade.
Qual o impacto do controlo com esforço no sucesso escolar?
Estudos ilustram que crianças com maior
controlo com esforço têm + relações positivas com colegas, pais e professores, + capacidade de seguir
regras, + tolerância à frustração e + compreensão do papel do aluno em sala de aula e + capacidade de
resolução de problemas de aritmética porque têm maior facilidade a inibir informação irrelevante.
Qual o impacto do controlo com esforço no desenvolvimento de competências socioemocionais?
Estudos ilustram que crianças com maior controlo com esforço têm + capacidade de suprimir a expressão de emoções negativas (e.g. tristeza, desilusão) e produzir a resposta mais socialmente aceite (e.g. sorrir quando recebe um presente) nos vários contextos do dia a dia, + teoria da mente e + empatia e comportamentos altruístas.
Qual a definição de coping?
De um modo geral, coping define-se como “os esforços cognitivos e comportamentais para lidar com exigências específicas internas ou externas que são avaliadas como exigentes ou excedendo os recursos do indivíduo” (Lazarus e Folkman, 1984, p.141).
No entanto, o facto de esta definição não tomar em consideração o desenvolvimento de subsistemas cuja combinação modula a emergência de novas capacidades de coping em diferentes idades, como a cognição e a linguagem, fez com que conceptualmente fosse mais aceite que o coping se construísse em torno da ideia de “regulação sob stress”, ou seja, como as crianças realizam esforços conscientes e volitivos para regular as emoções, a atenção, a motivação, a cognição, o comportamento, a fisiologia e o ambiente em resposta a dificuldades específicas dos seus contextos do dia-a-dia.
O que são tendências de ação e regulação de ação?
A maioria dos modelos de coping caracterizam-no como um processo dual que engloba “tendências de ação” – respostas involuntárias e automáticas a situações de stress na forma motora, emocional ou direcionada a um objetivo (e.g., desejo de me tornar pequena e desaparecer) – e “regulação da ação” – respostas voluntárias no sentido de guiar, redirecionar,
aumentar, interferir, organizar ou sequenciar os impulsos face ao stress.
Que fatores de stress (estímulos) podemos encontrar na infância?
- Acontecimentos traumáticos
- Stress crónico (ex: pobreza e adversidade económica, doença crónica, conflito, etc.)
-Acumulação de acontecimentos de vida, que podem ser tanto normativos como não normativos.
O que é o risco cumulativo apresentado no Rochester Longitudinal Study?
Entre vários estudos clássicos de resiliência (capacidade de superar
adversidades), destaca-se o Rochester Longitudinal Study (RLS, Sameroff et al., 1987) que teve
como objetivo identificar qual o impacto do número de fatores de risco familiares no
desenvolvimento de competências sócio-emocionais. Neste estudo longitudinal de 4 anos (recémnascido, 4 meses, 12 meses, 30 meses e 48 meses) foi avaliada a presença ou ausência de 10
fatores de risco – cronicidade da doença mental da mãe (>1 ano), ansiedade materna (>75%), capacidade de tomada de perspectiva/coping da mãe, interação mãe-criança espontânea (<25%), nível educacional (< freq. Ensino secundário), profissão não diferenciada, pertença a minorias, pai ausente, acontecimentos de vida (>75%) e dimensão familiar (>= 4 crianças) – e os outcomes das crianças quanto ao QI verbal (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) e o
comportamento adaptativo (Rochester Adaptive Behavior Inventory, RABI global). A análise dos
resultados permitiu chegar ao modelo do risco cumulativo – as crianças são capazes de lidar
eficazmente com fatores únicos ou moderados de risco, no entanto quando os fatores de risco se
multiplicam (nomeadamente são mais que 4) a sua capacidade de adaptação rapidamente enfraquece.
Como evolui a dependência da criança em relação ao adulto na gestão do stress?
As crianças são expostas a múltiplas fontes de stress durante o desenvolvimento. Inicialmente, a resposta da criança a eventos ansiogénicos depende em grande parte do seu ambiente e dos adultos significativos que a rodeiam, no entanto assim que ela entra na idade pré-escolar, começa a surgir uma autorregulação intrapessoal derivada do reportório de estratégias de coping que esta constrói ao longo da vida, sendo os comportamentos adicionados determinantes na forma
como esta lida com adversidades.
Que relação tem uma intensidade moderada de stress com o desenvolvimento?
Relativamente à discussão do efeito do stress nos nossos subsistemas de regulação, acredita-se
que níveis moderados de stress podem criar uma zona de proximal de desenvolvimento onde os subsistemas envolvidos nos processos de coping cooperam entre si e se integram, havendo uma regulação eficaz e consolidada do “desafio”. Contrariamente, elevados níveis de stress podem corromper, desorganizar e sobrecarregar os processos regulatórios.
Como as estratégias de coping se organizam em família?
- Resolução de problemas (planeamento, acções instrumentais, criar estratégias)
- Procura de informação (observação, questionar outros, ler)
- Desamparo (passividade, exaustão cognitiva)
- Fuga/evitamento (fuga, evitamento comportamental ou cognitivo, negação, wishful thinking)
- Auto-conforto (expressão das emoções, regulação das emoções, regulação de comportamento)
- Procura de apoio (afectivo, instrumental, companheirismo, referência social)
- Delegação (procura excessiva de apoio, queixas, pena do próprio)
- Isolamento social (afastamento de outros, evitamento de outros)
- Oposição (projeção, agressão, atribuição de culpa a outros)
- Acomodação (distracção, reestruturação cognitiva, aceitação, minimização)
- Negociação (persuadir, definir prioridades, regatear)
- Submissão (ruminação, perseverança rígida, pensamentos intrusivos)
Como se alteram as estratégias de coping ao longo do desenvolvimento?
Mudanças nas estratégias de coping (autorregulação) ao longo do desenvolvimento [com base
numa revisão de 44 estudos realizada por Skinner & Zimmer-Gembeck (2007)] – Durante a
infância, as diferentes estratégias de coping + comuns são a distração, fuga, procura de apoio e
resolução de problemas. À medida que as crianças vão avançando nos anos escolares, vai se verificando uma maior diversidade de estratégias, com o maior recurso à resolução de problemas e distração cognitiva, e de fontes de apoio, que são utilizadas de acordo com a natureza específica do stressor. É neste período que as crianças começam a ter uma maior capacidade de coordenar as suas estratégias de coping com as dos outros. De uma forma geral, com maior maturidade as
crianças e adolescentes conseguem ter uma resposta mais diferenciada, adequando por exemplo a
estratégias mais eficaz à situação de stress.
O que são autorrepresentações?
Autorrepresentações referem-se à consciência que a pessoa tem de si própria e da sua memória autobiográfica.
Em relação à idade, como evoluem as autorrepresentações no seu conteúdo saliente?
Very early childhood - Características concretas e
observáveis; atributos taxonómicos simples na forma de actividades, habilidades, posses e preferências.
Early to middle childhood - Atributos taxonómicos elaborados; foco em competências específicas.
Middle to late childhood - Traços de caráter que se focam em habilidades e características interpessoais; avaliações comparativas com pares; avaliação global de valor próprio.
Em relação à idade, como evoluem as autorrepresentações na sua estrutura?
Very early childhood - Representações isoladas; ausência de coerência, coordenação; pensamento tudo ou nada.
Early to middle childhood - Ligações rudimentares entre representações; ligações tipicamente opostas; pensamento tudo ou nada.
Middle to late childhood - Generalizações superiores que sumarizam vários comportamentos; habilidade de integrar atributos opostos
Em relação à idade, como evoluem as autorrepresentações na sua valência e precisão?
Very early childhood - Irrealisticamente positivas; incapacidade de distinguir entre os selves reais e ideais.
Early to middle childhood - Tipicamente positivas; persistem imperfeições
Middle to late childhood - avaliações positivas e negativas; maior precisão
Em relação à idade, como evoluem as autorrepresentações na natureza das suas comparações?
Very early childhood - Não há comparações diretas.
Early to middle childhood - Comparações temporais com o self mais novo (que perpetuam avalições extremamente positivas do self); comparação com pares da mesma idade para determinar o que é justo.
Middle to late childhood - Comparação social com o propósito de autoavaliação.
