T1.13 Ontwikkelingspsychologie Flashcards
Ontwikkelingspsychologie is een jong vakgebied. Wanneer is het ontstaan zoals wij die nu kennen?
nadat de moderne psychologie als objectieve, experimentele wetenschap al was uitgekristalliseerd.
Waarom is het werk ‘Emile’ van Jean-Jacques Rousseau uit 1762 belangrijk?
Hij analyseerde de verschillende stadia van de kindertijd.
Dat idee van stadia als manier om ontwikkeling te beschrijven is nog vaak herhaald. Bijvoorbeeld door Sigmund Freud voor de psychoseksuele ontwikkeling, door Erik Erikson voor de morele ontwikkeling, of door Jean Piaget voor de cognitieve ontwikkeling. Van al die stadiatheorieën wordt er in dit hoofdstuk slechts één besproken, namelijk die van Jean Piaget.
Een volledige geschiedenis van de ontwikkelingspsychologie biedt dit hoofdstuk dus zeker niet. Dat is vooral omdat het hoofdstuk sterk op één thema leunt, namelijk de…
intellectuele ontwikkeling van kinderen. Het hoofdstuk moet dus vooral gelezen worden als een geschiedenis die vertelt hoe wij in de hedendaagse psychologie over de cognitieve ontwikkeling van kinderen zijn gaan nadenken.
De twee belangrijkste spelers die in dat verhaal langskomen, zijn Alfred Binet en Jean Piaget.
Waarin kwamen ze overeen?
Opmerkelijk is dat beiden de fundamenten van hun werk legden door theorieën op te stellen en te en toetsen bij de observatie van hun eigen kroost.
Het werk van Alfred Binet is weliswaar niet erg ontwikkelingspsychologisch van aard, maar hij was wel de eerste die een instrument ontwikkelde om de intellectuele ontwikkeling van kinderen in kaart te brengen.
Beschrijf kort het uitgangspunt van Alfred Binets ‘individual psychology’ en wat dit uitgangspunt betekende voor de manier waarop we volgens hem individuele vaardigheden zouden moeten onderzoeken.
In de variëteit aan onderwerpen die Alfred Binet bestudeerde, viel hem telkens weer het belang op van individuele kwaliteiten. Bij experimenten waarbij mensen complexe problemen moesten oplossen, zag hij bijvoorbeeld hoe mensen vaak met behulp van heel verschillende strategieën tot een goede oplossing kwamen. Door te kijken naar de uitslag van zo’n experiment kon hij dus wel constateren dat al die mensen intelligent waren, maar daaruit bleek nog niets over de manier waarop ze intelligent waren. Echt begrip over hun cognitieve vaardigheden leverde dat dus niet op.
Tegelijkertijd besefte Binet dat het eindeloos veel tijd kostte om van al die mensen een uitgebreide individuele gevalstudie te maken. Daarom startte hij samen met zijn collega Victor Henri een programma op dat ze ‘psychologie individuelle’ (individual psychology) noemden. Binnen dit programma wilden ze een kleine set korte tests ontwikkelen waarmee een meer kwantitatieve samenvatting van iemands kwaliteiten kon worden verkregen, die enerzijds tegemoet kwamen aan de rijkdom van een individuele gevalstudie, maar tegelijkertijd veel minder tijd en moeite zouden kosten.
Hoewel de ‘psychologie individuelle’ van Binet en Henri uiteindelijk geen succes werd – omdat ze geen testbatterij wisten op te stellen die daadwerkelijk dezelfde rijkdom aan informatie leverde als een gevalstudie – was het voor Binet wel een goed startpunt voor het project waarmee hij later beroemd zou worden. Tijdens zijn onderzoek met Henri had hij namelijk bemerkt dat de door hen beoogde manier van testen alleen geschikt was voor een vrij directe meting van de hogere mentale processen. Daarom concentreerde hij zich in het vervolg op het onderzoeken van intelligentie.
Wat was het doel van Alfred Binet bij zijn onderzoek naar intelligentie, wat waren daarbij zijn uitgangspunten, en wat was zijn meest belangwekkende inzicht?
Het doel van Binet was om, in opdracht van de Franse overheid, te achterhalen hoeveel kinderen in het Franse schoolsysteem als subnormaal beschouwd moesten worden, zodat bepaald kon worden welke ingrepen nodig waren om die situatie te verbeteren.
Hij gebruikte daarbij weinig theoretische uitgangspunten – hij wilde immers gewoon concreet meten hoe het stond met de mentale vaardigheden van leerplichtige kinderen – maar hij ging er bijvoorbeeld wel van uit dat intelligentie een kneedbare eigenschap was. Er was dus niet zoiets als een vaststaand niveau van intelligentie waar een individu het mee moest doen. Integendeel, intelligentie was een vaardigheid die kon worden verbeterd door oefening en onderwijs, getuige het ‘mental orthopedics’-programma dat hij ontwikkelde.
Binet kwam tijdens zijn onderzoek tot het inzicht dat het noodzakelijk was om mentale vermogens te linken aan de chronologische leeftijd van kinderen. Omdat er een verband bestond tussen mentale vermogens en chronologische leeftijd, was het mogelijk om van kinderen van een willekeurige leeftijd de gemiddelde intelligentie vast te stellen als een norm. Vervolgens kon ieder individueel kind van diezelfde leeftijd met die norm vergeleken worden, zodat kon worden vastgesteld of het kind voor- of juist achterliep op leeftijdgenootjes. Hiermee was het begrip mentale retardatie geboren.
Samen met zijn collega Theodore Simon ontwikkelde Binet vervolgens een meetinstrument om de mentale vaardigheden van kinderen te kunnen meten, rekening houdend met hun chronologische leeftijd.
Hoe werkte dat instrument van Binet en Simon?
Het instrument bestond uit een serie van dertig vraagstukken van toenemende complexiteit. De eerste opdracht was zo simpel dat in principe ieder kind die moest kunnen uitvoeren. Van alle daarop volgende opdrachten stelden Binet en Simon vast hoe oud kinderen gemiddeld moesten zijn om het vraagstuk op te lossen. Zodoende konden individuele kinderen die getest moesten worden, één voor één de vraagstukken oplossen totdat ze bij een van die vraagstukken bleven steken. Het laatste vraagstuk op de test dat een kind nog goed kon oplossen gaf dan een indicatie van de mentale leeftijd van het kind. Die mentale leeftijd kon vervolgens vergeleken worden met de daadwerkelijke, chronologische leeftijd van het kind om te bepalen of die twee met elkaar overeenkwamen, of dat de mentale leeftijd voor- of juist achterliep op de chronologische leeftijd.
Binet en Simon zouden hun test in de opvolgende jaren verder verfijnen, maar het basisprincipe daarvan bleef altijd hetzelfde en opende de deur naar een nieuwe manier van psychologie bedrijven: het beoordelen van prestaties van individuen door die te vergelijken met de gemiddelde prestatie van een relevante normgroep. Aan dat principe zou niemand meer iets veranderen, maar er volgden wel nog allerlei andere innovaties in het meten van intelligentie.
Geef een kort overzicht van de belangrijkste innovaties in het intelligentieonderzoek zoals dat werd uitgevoerd door Charles Spearman, William Stern, Lewis Terman en David Wechsler
Charles Spearman ontdekte een grote samenhang tussen prestaties op verschillende soorten vraagstukken: iemand met een hoge score op rekensommen scoorde bijvoorbeeld ook vaak goed op taalopdrachten. Daarom stelde Spearman dat één generale intelligentiefactor (g) verantwoordelijk is voor de algemene prestatie, terwijl meer specifieke vermogens (s) de prestatie op verschillende onderdelen van een test beïnvloedden. Dit model ging de boeken in als het tweefactorenmodel van intelligentie.
William Stern merkte op dat de kloof tussen de mentale en chronologische leeftijd gewoonlijk groter werd gedurende het leven. Individuen die achterliepen, bleken gedurende hun leven steeds verder achter te gaan lopen. Om toch tot een stabiele indicatie van hun intelligentie te komen, stelde Stern voor om niet naar het verschil, maar naar de verhouding tussen chronologische en mentale leeftijd te kijken. Hij berekende dus de ratio tussen beide leeftijden, waarmee de uitvinding van het intelligentie coëfficiënt een feit was.
Lewis Terman ontwikkelde aan Stanford University een grondig gereviseerde Engelstalige versie van de oorspronkelijke test van Binet, die bekend zou worden als de Stanford-Binet Intelligence Scale. Dit is de meest gebruikte intelligentietest voor kinderen. Bij die revisie stelde Terman tevens voor om het intelligentie coëfficiënt van Stern te vermenigvuldigen met 100 om tot ronde getallen te komen. Hierdoor ontstonden de IQ-scores zoals wij deze nog altijd gebruiken, waarbij een score van 100 het gemiddelde IQ is.
David Wechsler constateerde dat de Stanford-Binet-test onvoldoende gevoelig was voor verschillen bij volwassenen, en hij vond de uitkomst van slechts één algemene IQ score te beperkt. Daarom ontwikkelde hij een nieuwe test die geschikter was voor volwassenen en niet alleen algemene intelligentie kon bepalen, maar ook onderscheid maakte tussen verbale taken en performancetaken. Ook ontwikkelde hij een meer geavanceerde scoringsmethode met genormaliseerde scores. Dit alles resulteerde in de Wechsler Adult Intelligence Scale die nog altijd het meest gebruikt wordt voor volwassenen.
Alfred Binet benaderde intelligentie duidelijk als iets dat eindeloos kneedbaar was. Met de juiste dosis onderwijs konden de cognitieve vermogens op elk moment bijgeschaafd worden. Jean Piaget, een intellectuele duizendpoot uit Zwitserland, nam duidelijk een andere positie in. Om die positie te verhelderen koos hij de term ‘genetic epistemology’.
Wat bedoelde hij met deze term ‘genetic epistemology’ en wat was het fundamentele uitgangspunt daarvan?
De epistemologie is het gebied van de filosofie dat onderzoekt hoe de mens in staat is om kennis over de wereld te vergaren en deze als een zinvol geheel te interpreteren. Los van die filosofische context en betrokken op het individu verwijst de term naar ons vermogen om de wereld te begrijpen. De term ‘genetic’ die Piaget daaraan koppelde, moet begrepen worden in de letterlijke betekenis van het woord ‘genese’, dat simpelweg ‘ontwikkeling’ betekent. Dat onze epistemologie ‘genetisch’ zou zijn, betekent dus dat deze zich ontwikkelt. Wat Piaget met ‘genetic epistemology’ dus bedoelde, is het ‘zich ontwikkelende vermogen om de wereld te begrijpen’ van kinderen.
Zijn uitgangspunt hierbij was dat onze cognitieve ontwikkeling niet een kwestie is van een door oefening geleidelijk toenemend begrip van de wereld, maar dat kinderen op gezette tijden een plotselinge ontwikkeling doormaken waardoor ze de wereld fundamenteel, kwalitatief anders gaan bekijken. Volgens Piaget was dit niet zomaar een kwestie van leren. Hij zag daarin echt een link tussen de ontwikkeling van onze biologie, en van ons intellect. Door rijping van ons lichaam en ons cognitief systeem, vinden gedurende de kindertijd enkele sprongsgewijze ontwikkelingen plaats in ons vermogen om de wereld te begrijpen.
Vanuit deze opvatting stelde Piaget een stadiatheorie op van de cognitieve ontwikkeling, waarin hij beschreef op welke momenten in een mensenleven die rijping plaatsvindt, en welke wijzigingen daarbij optreden.
Geef een kort overzicht van deze stadiatheorie. Leg daarbij uit hoe elk stadium kwalitatief verschilt van het voorgaande stadium, en uit welke vaardigheden van het kind dit blijkt.
Volgens de stadiatheorie van cognitieve ontwikkeling doorloopt elke kind in zijn cognitieve ontwikkeling dezelfde stadia, die zich op min of meer vaste momenten afspelen, afhankelijk van de biologische ontwikkeling van het kind.
Het sensorimotorische stadium is het eerste stadium van cognitieve ontwikkeling. Dit stadium duurt tot kinderen ongeveer twee jaar oud zijn. In deze fase is de kennis van het kind over de wereld puur zintuiglijk - hoe ziet de wereld eruit? - en motorisch - wat kan ik met de wereld doen? Dit blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat kinderen in die fase nog denken dat objecten alleen bestaan als zij ze zien. Ze moeten nog leren dat objecten blijven bestaan als die uit beeld verdwijnen. Dit idee van objectconstantie of objectpermanentie ontstaat als kinderen ongeveer twee jaar oud zijn, en markeert de overgang naar het volgende stadium.
Door dit begrip dat zaken in de wereld permanent aanwezig zijn, ook als zij uit beeld verdwijnen, maakt de externe wereld voor het kind stabiel en dus kwalitatief anders. Met dit begrip betreedt het kind het preoperationele stadium. Dit stadium speelt zich ongeveer af tussen het tweede en zevende levensjaar. In deze fase begrijpen kinderen weliswaar dat objecten permanent bestaan, maar nog niet dat ook sommige eigenschappen van die objecten constant, en dus essentieel, zijn. Een voorbeeld van zo’n essentiële eigenschap is het volume van een object. We kunnen een object wel vervormen, maar het volume blijft in zo’n geval wel gelijk. Dat volume is dus een essentiële eigenschap van het object. Het volume blijft dus geconserveerd, ongeacht wat we met het object doen. Daarom noemde Piaget dit inzicht het conservatieprincipe. Het leren van dit conservatieprincipe is de deur naar de volgende fase.
Zodra een kind begrijpt dat essentiële eigenschappen van objecten gelijk blijven, wat we ook met die objecten doen, betreedt het kind het concreet-operationele stadium. Meestal gebeurt dit als kinderen ongeveer zeven jaar oud zijn. Vanaf dat moment is de wereld wéér fundamenteel, kwalitatief anders voor ze, omdat ze begrijpen dat objecten ogenschijnlijk kunnen veranderen, maar toch in hun kern hetzelfde blijven. Ze kunnen nu dus voorbij het oppervlakkige uiterlijk van dingen kijken en de essentie van dingen zien. Dit vermogen beperkt zich dan nog wel tot de concrete wereld om hen heen. Zij kunnen dit vermogen nog niet in puur abstracte zin op hypothetische situaties toepassen. Dat vermogen ontwikkelt zich wanneer ze ongeveer twaalf jaar oud zijn.
Met dit vermogen tot abstract, hypothetisch redeneren over de essentie van zaken in de wereld, bereiken kinderen het formeel- operationele stadium, rond hun twaalfde levensjaar. Vanaf dat moment kunnen ze min of meer volwassen, wetenschappelijk denken in de vorm van inductief en deductief redeneren, waardoor ze leren dat ze de wereld planmatig kunnen beheersen.
De opvattingen van Piaget en Binet lijken erg verschillend van elkaar, maar waarin zit dat verschil nu precies? Een handige manier om twee theorieën met elkaar te vergelijken, is door een kritisch fenomeen uit de ene theorie te nemen en te zien hoe dat in de andere theorie uitgelegd zou worden. Het ‘conservatieprincipe’ is zo’n kritisch fenomeen uit de theorie van Piaget. Als we het ontstaan van dat inzicht bij kinderen proberen uit te leggen vanuit het perspectief van Binet, wordt het verschil tussen beide theorieën snel duidelijk.
Stel dat we Binet en Piaget allebei zouden uitnodigen om te komen bediscussiëren hoe we een kind tot het inzicht kunnen brengen dat het volume van een klomp klei gelijk blijft als je de vorm ervan verandert. Welke posities zouden Binet en Piaget innemen in deze discussie?
Binet zag intelligentie duidelijk als iets kneedbaars, waarvan de ontwikkeling afhankelijk is van goed onderwijs. Dat onderwijs had, getuige zijn idee van mental orthopedics, wel een actief karakter. Het ging hem er dus niet zozeer om dat kinderen uitgelegd kregen hoe de wereld in elkaar zit. Het was volgens hem vooral belangrijk dat kinderen fysieke oefeningen deden, omdat daar hun mentale ontwikkeling door gestimuleerd werd. Waarschijnlijk zou hij dus betogen dat kinderen veelvuldig moeten oefenen met het vervormen van klei, zodat ze vanzelf gaan inzien dat het volume daarvan gelijk blijft. Kinderen zouden dus het conservatieprincipe vanzelf ontdekken naarmate ze meer oefenen met situaties waaruit het conservatieprincipe blijkt.
Piaget betoogde aan de hand van zulke taken juist een volledig andere visie. Het conservatie-inzicht ontstaat volgens hem op een specifiek moment door mentale rijping van het kind. Zo rond het zevende levensjaar doet zich door die rijping een kwalitatieve verandering voor in het denkvermogen, waardoor kinderen ineens gaan begrijpen dat volume een essentieel kenmerk van klei is dat gelijk blijft als je de vorm van de klei verandert. Piaget zou het dus waarschijnlijk niet eens zijn met Binet en betogen dat oefeningen om het kind tot het conservatie-inzicht te laten komen, in principe weinig zin hebben. Waarschijnlijk zou hij stellen dat je beter kunt wachten totdat het kind de juiste leeftijd heeft bereikt, omdat het inzicht zich dan vanzelf aandient door mentale rijping.
Binet en Piaget zouden dus compleet tegenstrijdige aanbevelingen doen in dit geval. De een zegt dat we veel moeten oefenen, de ander zegt dat we rustig moeten wachten. In zo’n geval is het natuurlijk relevant om te achterhalen welke van de twee gelijk heeft, zodat we kinderen op de juiste manier kunnen begeleiden.
Is er een experiment te bedenken om te onderzoeken wie van de twee het bij het rechte eind heeft?
Om te zien wie gelijk heeft, zou je moeten onderzoeken of je de ontwikkeling van het conservatie-inzicht ook kunt afdwingen bij kinderen die daar volgens Piaget nog te jong voor zijn. Je zou dan een groep kinderen van vijf jaar oud kunnen nemen, en deze at random in twee groepjes kunnen verdelen. De ene groep laat je dan gewoon met rust, maar bij de andere groep ga je wekelijks actief oefenen met conservatietaken.
Als Piaget gelijk heeft, dan zouden kinderen uit beide groepen, ondanks de oefeningen door de tweede groep, gelijktijdig tot het conservatie-inzicht moeten komen. Maar als kinderen uit de tweede groep ineens veel eerder dan de kinderen uit de eerste groep tot dat inzicht komen, is het aannemelijk dat dit door de oefening komt. In dat geval zou Binet gelijk krijgen en zou het effectief zijn als we kinderen op een vroege leeftijd al in de gelegenheid stellen om te oefenen met dergelijke taken, zodat we hun intellectuele ontwikkeling daarmee kunnen versnellen.
Behalve het perspectief van Alfred Binet en zijn vele opvolgers in het intelligentieonderzoek, en Jean Piaget met zijn opvattingen omtrent de ‘genetic epistemology’ van kinderen, wordt nog een derde benadering besproken in het boek. We doelen hier op de sociaal-culturele benadering van de Rus Lev Vygotsky. Centraal in zijn opvattingen staat het concept van de ‘zone of proximal development’.
Wat is deze ‘zone of proximal development’? Leg dit begrip uit aan de hand van een voorbeeld, en geef vervolgens aan hoe dit begrip zich verhoudt tot het sociaal-culturele uitgangspunt van Lev Vygotsky?
Met de ‘zone of proximal development’ - vrij letterlijk vertaald de ‘zone van nabije ontwikkeling’ - wordt gedoeld op de ruimte tussen dat wat een kind al zelfstandig kan, en dat wat een kind kan bereiken onder begeleiding van iemand die al verder ontwikkeld is. Een voorbeeld zou een kind kunnen zijn dat net een beetje kan tellen, maar zich vaak nog vergist in de juiste volgorde van de cijfers. Hierdoor loopt het kind vast in het tellen. Als in deze situatie nu een volwassene aanwezig is, dan kan die het kind een beetje bijsturen of een zetje geven als het even vastloopt, waardoor het kind veel verder komt dan het geheel op eigen kracht zou kunnen.
Door de aanwezigheid van een vaardiger persoon krijgt het kind dus de gelegenheid om te oefenen met een vaardigheid die het zelf nog niet helemaal beheerst, en kan het zich die vaardigheid eigen maken. Deze ruimte tussen de vaardigheid die het kind al beheerst, en de volgende ontwikkelingsstap waar het kind aan toe is, is die ‘zone of proximal development’.
Wat dit begrip laat zien, is hoe enorm belangrijk het voor een kind is dat het opgroeit in een stimulerende omgeving met ouders, leerkrachten, broers en zussen die het kind telkens weer kunnen ondersteunen bij het zetten van de volgende ontwikkelingsstap. Deze sociaal-culturele omgeving is volgens Vygotsky dan ook bepalend voor de ontwikkeling van kinderen.
In de vorige opdracht vergeleken we de uitgangspunten van Alfred Binet en Jean Piaget, en concludeerden dat ze fundamenteel verschillend dachten over de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden. Met deze theorie van Lev Vygotsky voegen we daar een derde uitgangspunt aan toe. Laten we nog eens teruggaan naar de imaginaire discussie tussen Piaget en Binet over de ontwikkeling van het conservatie-inzicht bij kinderen, en ons afvragen wat Vygotsky zou zeggen als hij in die zelfde discussie betrokken zou raken.
Wat zou Vygotsky adviseren als we ook hem zouden vragen hoe we een kind het beste tot het conservatie-inzicht kunnen laten komen? Bij wie zou hij zich voornamelijk aansluiten, bij Binet of bij Piaget, en waarom?.
Vygotsky zou waarschijnlijk stellen dat het vooral belangrijk is dat het kind ondersteund wordt door iemand die het kind met aanmoediging en kleine aanwijzingen kan helpen om het inzicht te verwerven. Tegelijkertijd zou hij ook stellen dat niet ieder kind zomaar tot het conservatie-inzicht kan komen. Daarvoor moet het kind wel al een aantal zaken begrijpen, bijvoorbeeld dat objecten permanent bestaan, en dat objecten verschillende, van elkaar te onderscheiden eigenschappen hebben zoals volume, vorm en gewicht. Pas als het kind dat begrip al heeft, kan het, ondersteund door een vaardige begeleider, geholpen worden het conservatie-principe te begrijpen.
Vygostky zou zich dus hoofdzakelijk bij Binet aansluiten, want ook hij onderstreept het belang van leren, oefening en onderwijs. Maar er zijn ook uitgangspunten van Piaget te herkennen in de benadering van Vygotsky. Net als Piaget beweert hij dat een kind niet zomaar op elk moment door voldoende oefening tot inzicht gebracht kan worden. Daarvoor moet het kind eerst een bepaald punt in zijn ontwikkeling hebben bereikt. Maar in tegenstelling tot Piaget zou Vygotsky niet beweren dat dit punt in de ontwikkeling afhankelijk is van de fysiologische rijping van het kind. Volgens hem moet een kind sommige inzichten gewoon al verworven hebben om het volgende, complexere inzicht bereikbaar te maken in de ‘zone of proximal development’.
Vygotsky lijkt zich dus ergens tussen Binet en Piaget door te bewegen, toch bevindt hij zich niet zomaar ergens halverwege een lijn waarvan Binet en Piaget de uitersten zijn. Als je goed kijkt, zijn er twee fundamentele discussies waarin deze psychologen van elkaar verschillen. Deze twee discussies, of dimensies, waarop psychologische theorieën van elkaar kunnen verschillen, steken in het boek Fancher & Rutherford herhaaldelijk in allerlei gedaanten de kop op.
Welke twee dimensies bedoelen we hier? Probeer ze beide te noemen, beschrijf van elke dimensie de twee tegengestelde posities en gebruik daarbij in beide gevallen Binet en Piaget als voorbeeld
De twee dimensies die je in de discussie tussen Binet, Piaget en Vygotsky kunt terugvinden, en die herhaaldelijk in de geschiedenis van de psychologie een rol spelen zijn:
Kwantitatief versus kwalitatief
Het kwantitatieve uiterste van deze dimensie is de opvatting dat psychologische verschillen - en dus ook psychologische verandering, ontwikkeling en groei - van kwantitatieve aard zijn. Vanuit deze positie is het dus ook voor de hand liggend om een nomothetische benadering te kiezen. Kwantitatieve verschillen zijn namelijk meetbaar en verandering en groei is dus uit te drukken in een geleidelijke groei over de jaren heen, zoals bijvoorbeeld gedaan wordt met de Stanford-Binet-test. Dit is wat Piaget omschreef als de ‘brute numbers’ van een te kwantitatieve benadering van ontwikkeling. Piaget staat eerder model voor het andere uiterste van deze dimensie. Dit uiterste wordt ingenomen door de opvatting dat psychologische verschillen - en dus ook psychologische verandering, ontwikkeling en groei - van kwalitatieve aard zijn. Dat wil zeggen dat verschillende mensen, of verschillende ontwikkelingsstadia zich niet met eenzelfde meetlat laten vergelijken, omdat iedere persoon, en elk ontwikkelingsstadium een eigen essentie heeft die alleen maar in eigen termen beschreven kan worden. Vanuit deze positie ligt het dus voor de hand om een idiografische benadering te kiezen omdat deze oog heeft voor die kwalitatieve essentie van een persoon of een ontwikkelingsstap.
Nature versus nurture
In het nature-nurture-debat dat we ook al herhaaldelijk hebben gezien in deze cursus, neemt Piaget duidelijk de nature-positie in. Hij gaat ervan uit dat de cognitieve ontwikkeling gedreven wordt door fysiologische rijping die biologisch gedetermineerd is en dus voor iedereen gelijk verloopt. Het andere uiterste op deze dimensie is de nurture-positie die veronderstelt dat psychologische verschillen niet biologisch gedetermineerd zijn, maar worden veroorzaakt door leerprocessen, opvoeding en onderwijs. Een goed voorbeeld hiervan is Binet die ervan uitgaat dat intellectuele vermogens verbeterd kunnen worden door mentale oefening.
