I. 6) EXERCICES Flashcards
EXERCICE 1 : PRINCIPAUX MOMENTS DE L’ÉVOLUTION HISTORIQUE DES TESTS ET DES ÉCHELLES
_______________________________________________
QUESTION : Restituez les principaux moments de l’évolution historique des tests en psychologie clinique et en psychopathologie depuis la fin du 19ième siècle jusqu’à notre époque. Vous citerez les auteurs de référence pour chacune des périodes, identifiées historiquement, et vous rédigerez une introduction, un développement et une conclusion. (10 points)
_______________________________________________
Méthode rédactionnelle :
Vous devez être capable de rendre compte synthétiquement des grands moments et des grands auteurs qui ont contribué au développement des tests et des échelles en psychologie clinique.
EXEMPLE DE CORRIGÉ
_______________________________________________
Introduction
La création des premiers instruments du dépistage en psychologie remontent à la fin du 19ième siècle (Derogatis et Dellapietra, 1994). On distinguera les premiers tests d’évaluation des grandes fonctions en psychologie (intelligence, mémoire, perception, attention, etc.), des premiers inventaires des symptômes des troubles psychopathologiques et des premiers tests projectifs. (1 point pour la distinction des trois grands domaines de l’évaluation en psychologie, à sa création fin 19ième siècle).
Développement
Les premiers tests psychologiques – des épreuves standardisées destinées à un groupe de personnes, remontent aux travaux allemands de psychologie expérimentale de Weber, Fechner ou Wundt, étudiant les caractéristiques psychosensorielles. L’évolution consistera à développer ces mesures périphériques à des mesures plus générales. Par exemple, H. Ebbinghaus (1850-1909) utilise, lors de recherches sur la mémoire, les précurseurs des tests d’intelligence. Puis James Mc Keen Cattell (1860-1944) élabore un ensemble de 10 épreuves évaluant la mémoire et l’attention. Les premiers tests factoriels découlent véritablement des méthodes statistiques développées par Spearman (1863-1945) et Thurstone (1887-1955) concernant l’analyse des corrélations l’analyse factorielle. Ces méthodes ont joué un rôle déterminant pour valider l’hypothèse de recherche principale concernant l’intelligence : elle serait composée (selon Oléron, 1957, Reuchlin, 1964), d’une composante générale et de composantes spécifiques. (2 points pour la restitution des principaux auteurs (et les dates) des tests psychologiques concernant les caractéristiques psychosensorielles, l’attention et la mémoire.)
En France, on doit la création du premier test d’évaluation de l’intelligence à Binet et Simon en 1905, sous l’influence du Ministère français de l’Instruction Publique au sujet de l’enseignement à procurer aux enfants “en difficultés”, et de l’intérêt d’Alfred Binet (187-1911) pour le fonctionnement intellectuel des enfants dit « normaux » et « anormaux ». Binet et Simon élaborent un test ayant pour objectif de mesurer les processus mentaux « supérieurs » chez les enfants à partir de 3 ans (et jusqu’à l’âge adulte), à l’aide d’un indice de « niveau intellectuel », qui deviendra ensuite ce qu’on appelle « l’Âge Mental » (A.M.). (1 point pour avoir citer la création du test de Binet et Simon en 1905).
A peu près à la même époque, aux Etats-Unis, en 1914, le psychiatre Adolphe Meyer (1866-1950) construit la première échelle d’évaluation psychiatrique – le « Classement des Comportements » de Philips (The “Philipps Behavior Chart”). En 1918, le premier inventaire des symptômes sous la forme d’un auto-questionnaire – la “Personnal Data Sheet” est développé par R. Woodworth, afin de dépister les troubles psychopathologiques des soldats américains qui partaient à la guerre. Puis Moor (1930) élabore une échelle d’observation psychiatrique, pour identifier expérimentalement la structure de la symptomatologie des psychoses. (1 point pour avoir citer la création des premiers inventaires de psychopathologie aux USA, entre 1914 et 1930.)
Parallèlement, en Suisse, en 1921, Hermann Rorschach, psychiatre, publie son ouvrage “Le Psychodiagnostic”, dans lequel il développe un test de tâches d’encre – le test de Rorschach – qui permet, selon lui, non plus d’étudier les grandes fonctions psychologiques mais le fonctionnement de la personnalité de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte. Rorschach travaillait sur l’imagination, la projection et la création artistique, et orientait alors ses recherches sur l’approche thérapeutique de la schizophrénie, et l’interprétation psychanalytique des peintures des patients schizophrènes. Il utilisa des tâches d’encre comme moyen d’investigation avec les patients et observa que les patients diagnostiqués schizophrènes.
répondaient différemment au jeu des tâches d’encre que les autres patients. Cette observation clinique fondamentale lui fit poursuivre ses recherches pour développer son test et le valider empiriquement. Le Psychodiagnostic : Test diagnostique basé sur la perception (1921), est issu de cette validation empirique. (2 points pour avoir citer la création du test de Rorschach (1921) et ses conditions empiriques.)
Quinze ans plus tard, en 1935 aux Etats-Unis, Mugan et Murray publient la première version du TAT dans leur ouvrage commun – Thematic Apperception Test. Puis en 1938, Henry Murray en utilise les résultats pour asseoir sa théorie de la personnalité dans son ouvrage “Exploration de la personnalité”, et en 1943, il publie la version définitive de son test dans son Manuel d’application. Le TAT se compose de 31 planches, des reproductions d’aquarelles ou de dessins, destinées à stimuler la production imaginaire. Les années 70 voient apparaître de nombreuses critiques concernant les tests projectifs, critiques dues à l’absence de méthodologie efficace et objective. En France, Vica Shentoub (1970-1971) s’intéresse à la situation projective du TAT, et essaye de dégager une méthodologie spécifique. C’est grâce à ses travaux et à ceux de ses collègues – L’Ecole Française du TAT – de 1955 à 1974, que la codification de la méthodologie de cotation du TAT a été construite. Shentoub et Debray élaborent une méthode de cotation, d’analyse et d’interprétation du matériel recueilli, fondée sur des postulats théoriques de la métapsychologie freudienne. Les auteurs français retiennent 16 planches sur les 31 (évaluées comme les plus pertinentes et les significatives cliniquement). Ces travaux s’inscrivent dans une approche psychanalytique du fonctionnement et du développement de la personnalité. Parallèlement, Nina Rausch de Traubenberg (1970) s’engage sur la même voie, en développant les recherches méthodologiques et en précisant les fondements théoriques du test de Rorschach, dont les travaux seront poursuivis ultérieurement, notamment par Catherine Chabert. (2 points pour avoir citer les principaux auteurs et les conditions de création de l’évaluation psychologique par les tests projectifs, en France, entre les années 1950 et 1970).
Conclusion
Le développement des tests d’évaluation en psychologie clinique et en psychopathologie a donc pris deux grandes directions de recherches, en fonction des méthodes utilisées : d’une part, les méthodes statistiques (en référence au béhaviorisme, par comparaisons de comportements) qui fondent les tests psychométriques, et d’autre part, les méthodes analytiques qui fondent les tests projectifs (en référence au fonctionnement psychique théorisé par la psychanalyse). (1 point pour expliquer, par exemple, les deux grands courants méthodologiques de recherches des tests et des échelles en psychologie clinique).
EXERCICE 2 : DÉFINITIONS DE LA MÉTHODE DES TESTS, DE LA STANDARDISATION ET DE L’ÉTALONNAGE
_______________________________________________
QUESTION : Comment construit-on un test en psychologie clinique ?
_______________________________________________
Méthode rédactionnelle :
Il est essentiel que vous appreniez à définir les concepts qui sont dans l’énoncé des questions d’examen (et de devoirs), ainsi que ceux que vous employez quand vous répondez à une question de cours. Il faut expliquer ce que vous avez compris, en reformulant les phrases de votre cours, mais sans changer les termes des définitions. Vous devez donc, pour cette question, définir d’abord la méthode des tests (faites une synthèse des différentes définitions données dans votre cours), puis les deux principes psychométriques généraux que sont la standardisation et l’étalonnage.
NB. Pour répondre à la question, vous définirez d’abord la méthode des tests, puis les deux principes psychométriques généraux qui président à la création d’un test.
EXEMPLE DE CORRIGÉ
_______________________________________________
Introduction
La définition la plus consensuelle de la méthode des tests est due à Delay et Pichot (1965) pour lesquels la méthode psychométrique est « l’ensemble des procédés aboutissant à une description quantitative des lois psychologiques » , la méthode des tests n’étant qu’une partie de la méthode psychométrique. Delay et Pichot (1965) précisent que, même si les méthodes psychométriques pouvaient permettre de découvrir « les lois de la vie psychologique » , en réalité, ces lois seraient aussi diverses que les bases théoriques qui fondent la multitude des méthodes psychométriques. Pour qu’un stimulus devienne un test ou une échelle, il est nécessaire de le standardiser et de l’étalonner. C’est ce que nous allons définir. (2 points)
Développement
Un test a une valeur prédictive de comportements d’un sujet dans diverses situations de la vie. Il fournit également des informations précises sur le psychisme d’un sujet et apporte des résultats quantitatifs permettant une finesse de discrimination entre les comportements.
Delay et Pichot précisent que le test psychométrique est une situation expérimentale standardisée qui va servir de stimulus à un comportement, verbal ou non verbal. Ce comportement est évalué par comparaison statistique avec celui d’autres sujets placés dans la même situation. Cette évaluation permettra ensuite de classer le sujet, soit quantitativement (dans quel groupe de « mêmes » caractéristiques, par âge, par groupe de population, etc.), soit typologiquement (à partir d’une dimension psychologique spécifique). (3 points)
La définition générale des tests montre que pour qu’un stimulus quelconque (par exemple une série de questions, des tâches d’encre, des images, la consigne d’un dessin, etc.), devienne un test ou une échelle en psychologie clinique, il devra être standardisé, c’est-à-dire rigoureusement identique à lui-même pour tous les sujets, dans de conditions invariables. C’est la standardisation des tests, condition nécessaire à la validation de la méthode des tests. La standardisation est donc l’un des deux critères nécessaires à la transformation d’un stimulus en item de test psychologique. (2 points)
De plus, il est nécessaire que deux observateurs différents, observant la même réponse, la notent de manière univoque – identique. Cette notion de mesure en psychologie clinique est un repérage sur une échelle et se nomme l’étalonnage. Un test, pour être valide, doit être étalonné, et donc permettre de repérer la position du sujet sur une échelle en fonction des autres sujets du groupe d’étalonnage. Cette échelle est elle-même constituée à partir de l’analyse des résultats d’un groupe de sujets de référence. Tous les tests, projectifs et psychométriques, sont validés ainsi. L’étalonnage est donc le deuxième critère de transformation d’un stimulus en item de test psychologique. (2 points)
Conclusion
Les principes qui sous-tendent l’évaluation psychologique sont différents de ceux qui président aux autres formes de mesures scientifiques. En effet, en psychologie, l’objet des mesures est toujours une construction hypothétique (par exemple, l’anxiété, la dépression, le stress, l’estime de soi , etc.), à l’opposé des mesures en sciences physiques, par exemple, qui concernent des entités plus tangibles (le poids, la distance, etc.). En quantifiant ces constructions hypothétiques, les mesures se font sur des échelles dont les marges d’erreurs sont plus grandes. Les mesures en psychologie sont donc simplement moins précises, mais tout autant scientifiques lorsque les critères de standardisation et d’étalonnage ont été validés. (1 point)
EXERCICE 3 : DÉFINITIONS des QUALITÉS MÉTROLOGIQUES D’UN TEST ET D’UNE ÉCHELLE
_______________________________________________
QUESTION : Définissez précisément les quatre qualités métrologiques d’un test qui permettent de le valider scientifiquement. Vous rédigerez une introduction pertinente, un développement et une conclusion.
_______________________________________________
Méthode rédactionnelle :
Faites une introduction qui cite les quatre qualités métrologiques auxquelles doit répondre un test ou une échelle, et justifiez-en la nécessité. Le développement, en quatre points, reprend les différents termes de votre introduction. Vous devez successivement définir la fidélité (fidélité inter-juges et stabilité temporelle), la sensibilité, la validité (prédictive, de construction, externe et interne) et la généralisation. Rédigez une conclusion qui ouvre à un ou plusieurs autres questionnement concernant les mesures en sciences humaines (par exemple).
EXEMPLE DE CORRIGÉ
_______________________________________________
Introduction
Le test psychométrique est une situation expérimentale standardisée qui va servir de stimulus à un comportement, verbal ou non verbal. Ce comportement est évalué, par comparaison statistique, avec celui d’autres sujets placés dans la même situation. Pour être un instrument de mesure fiable, un test doit donc posséder les qualités de tout instrument de mesure scientifique, c’est-à-dire qu’il doit être fidèle, sensible, valide et généralisable. Nous allons donc définir ces quatre notions, qu’on appelle des « qualités métrologiques ». (1 point)
Développement
◦ La fidélité désigne le degré de reproductibilité inhérent au fait de mesurer. C’est la stabilité du résultat au cours de mesures répétées. Pour être fidèle, un test, appliqué à deux reprises dans les mêmes conditions et au même sujet, doit pouvoir donner le même résultat. On parlera de fidélité inter-juges si le même test est appliqué au même sujet par les mêmes cotateurs, et de stabilité temporelle lorsque le test donne les mêmes résultats lorsque les mesures sont éloignées dans le temps. On dit également que c’est le rapport entre la vraie variation de la cotation, et la variation totale des mesures. Elle représente la précision des mesures et impose la limite théorique de la validité des mesures. (2 points)
◦ La sensibilité est la proportion de sujets obtenant un score supérieur au seuil parmi un groupe de sujets malades. C’est la finesse de discrimination permise par l’outil d’évaluation. Elle est liée au nombre d’items et à leur nombre de degré de cotation. Plus il y a d’items, plus l’outil est sensible, mais plus il est difficile à appliquer. Certains auteurs (Fombonne E. et Fuhrer R., 1991) rajoutent à la sensibilité d’un test la spécificité, c’est-à-dire le taux de vrais négatifs de l’échelle, ou la proportion de personnes non malades ayant un score inférieur au seuil. (2 points)
◦ La validité reflète le degré jusqu’où un outil d’évaluation peut aller pour mesurer ce pour quoi il est conçu. Pour qu’un test soit valide, il doit donc prédire effectivement ce qu’il est censé prédire. Les auteurs parlent généralement de trois sortes de validité. La validité prédictive dépend de son degré de corrélation avec la validité du groupe d’étalonnage. La validation de construction est relative à la formulation d’hypothèses, testées ensuite avec des méthodes statistiques. Les validités, externe et interne, sont relatives au test lui-même. La validité externe et interne repose, pour la première sur la comparaison des réponses de sujets présentant des caractéristiques avec celles de sujets ne les présentant pas ; et pour la seconde, sur l’homogénéité des items (le fait que les items mesurent tous la même dimension). (3 points)
◦ La généralisation est une qualité métrologique établie empiriquement, et ne peut pas reposer sur des hypothèses de recherche faites sur des groupes de populations différentes du groupe étudié. En effet, de nombreuses conditions et manifestations cliniques changent en fonction de paramètres tels que l’âge, le genre, l’origine culturelle ou la présence ou l’absence de maladies somatiques. Les coefficients de validité (validité et spécificité) d’un test peuvent varier de manière considérable si les paramètres pour lesquels ils ont été établis ont changé. (1 point)
Conclusion
En psychologie, contrairement aux mesures des objets physiques, l’objet des mesures est toujours une construction hypothétique (par exemple, la dépression, l’anxiété, le stress…). En quantifiant ces hypothèses, les mesures se font sur des échelles dont les marges d’erreurs sont plus grandes, ce qui ne signifie pas plus « fausses ». Les mesures en psychologie clinique sont donc simplement moins précises, ce qui ne préjuge en rien de leur caractère scientifique, qui se vérifie avec leurs qualités métrologiques. (1 point)
NB. Les définitions de ces quatre qualités métrologiques sont indispensables à retenir. Ce sont elles qui fondent le caractère scientifique des échelles et des tests en psychologie clinique et en psychopathologie, et non pas la précision des mesures (comme par exemple dans les sciences physiques ou mathématiques).
EXERCICE 4 : ÉVALUATION, DÉPISTAGE ET RECHERCHE CLINIQUES
_______________________________________________
QUESTION : A quelles fins utilise-t-on les tests et les échelles en psychologie clinique ? (5 points)
_______________________________________________
Méthode de rédaction
Vous devez, dans cet exercice, citer les deux principaux objectifs de l’utilisation des tests et des échelles en psychologie clinique, et synthétiser, en la reformulant, une explication pour chacun de deux : l’évaluation et le dépistage des troubles, intellectuels, affectifs et relationnels et psychopathologique d’une part, et d’autre part, la contribution à la recherche et aux théorisations en psychologie clinique.
EXEMPLE DE CORRIGÉ
_______________________________________________Objectifs de l’évaluation, du dépistage et de la recherche
Les objectifs de l’évaluation en psychologie clinique sont doubles : ils peuvent répondre à des questions cliniques que se pose le psychologue clinicien praticien pour un patient ; ils peuvent répondre à des questions de recherche que se pose le psychologue clinicien chercheur pour un groupe de patients. (1 point)
L’utilisation des échelles d’évaluation, des questionnaires ou des tests projectifs concerne donc d’une part, les pratiques cliniques professionnelles. La méthode des tests est utilisée à des fins d’évaluation et de dépistage de troubles intellectuels, affectifs et/ou psychopathologiques. Le choix d’un (ou plusieurs) outil intervient donc dans la situation du psychologue clinicien confronté à la confirmation ou à l’infirmation des hypothèses cliniques qui ont été formulées au cours du recueil des faits cliniques (et ce, quelque soit la méthode de recueil).
D’autre part, l’utilisation des échelles et des tests est pertinente dans le domaine des recherches cliniques ou épidémiologiques dans le champ de la psychologie clinique. Le choix d’un ou plusieurs outils d’évaluation est intervient dans la pratique du psychologue clinicien chercheur, confronté à des besoins de précisions théoriques et/ou méthodologiques, et donc à la confirmation ou à l’infirmation de ses hypothèses théorico-cliniques. (2 points)
Le choix des outils découlera donc de ces deux types de questionnements. Dans le premier cas de confirmation ou d’infirmation des hypothèses cliniques du psychologue clinicien, le bénéficiaire direct est le patient, en termes de spécificité de la prise en charge, de finesse du diagnostic, de pertinence des traitements – médicamenteux, psychothérapeutiques. Dans le second cas de confirmation ou d’infirmation des hypothèses théorico-cliniques de recherche, les bénéficiaires directs en sont les psychologues cliniciens chercheurs, en termes de publication de résultats de recherche, d’adaptation de dispositifs thérapeutiques, de précisions quant à la définition de concepts ou de notions de psychopathologie, et les bénéficiaires indirects, les patients, une fois les résultats de recherche validés pour leur application en pratiques cliniques. (2 points
EXERCICE 5 : LES CRITÈRES DE CHOIX DES OUTILS D’ÉVALUATION
_______________________________________________
QUESTION : En fonction de quels critères choisit-on les outils d’évaluation ? (5 points)
_______________________________________________
Méthode de rédaction :
Vous devez, dans cet exercice, citer les principaux critères de choix des tests et des échelles en psychologie clinique, et synthétiser, en la reformulant, une brève explication pour chacun d’eux, en l’illustrant d’exemples.
EXEMPLE DE CORRIGÉ
_______________________________________________
Quelque soit le questionnement, évaluatif ou de recherche, le choix des outils se fait en fonction de plusieurs spécificités de construction des outils.
1. Le dépistage, le diagnostic et l’étude de la psychopathologie peuvent nécessiter un ou plusieurs outils, soit en critère principal (comme pour le diagnostic, par exemple), soit comme critère secondaire (pour la description fine d’un trouble, par exemple). Il s’agira donc d’opérer un choix, en fonction des faits cliniques recueillis antérieurement.
2. L’échelle ou le questionnaire peuvent être utilisés seul ou en complément d’autres outils d’évaluation, comme par exemple, des méthodes de recueil de faits cliniques moins standardisées, telles que l’observation clinique, l’entretien clinique, l’anamnèse clinique.
3. Le psychologue clinicien devra s’assurer de la capacité d’adhésion et de compréhension du patient, en particulier lors de la passation d’échelles ou de questionnaires sous forme d’auto-évaluations. Par exemple, les outils d’évaluation utilisant uniquement la méthode verbale doivent être pertinent eu égard au niveau de compréhension dans la langue du patient.
4. Le niveau des troubles à évaluer est également un choix à faire, une symptomatologie très générale (par exemple celle de l’anxiété) ou bien un symptôme plus spécifique (par exemple, l’étude de l’agitation ou du ralentissement psycho-moteur) ; dans ce cas, les échelles seront différentes. 5. Il faut décider s’il s’agit d’une évaluation ponctuelle (en pratique clinique) le plus souvent) ou longitudinale (dans des protocoles de recherche par exemple). Dans le cas des évaluations longitudinales, il faudra choisir le nombre de cotations et l’écart dans le temps entre les évaluations. En général, les manuels des échelles et des tests indiquent ces écarts dans le temps. 6. A partir de la formulation de l’hypothèse (clinique ou de recherche), le psychologue clinicien devra se documenter sur les ouvrages regroupant des outils cliniques étalonnés et validés en langue française ; dans le cas contraire, il devra traduire et valider lui-même des outils de langue étrangère, ce qui se fait généralement dans le cadre de recherches cliniques en psychologie clinique. (5 points)
EXERCICE 6 : LES TROIS NIVEAUX DE MESURES EN PSYCHOPATHOLOGIE
_______________________________________________
QUESTION : Restituez les principaux niveaux de mesure en psychologie clinique et en psychopathologie, en les illustrant. Qu’en concluez-vous ? Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion. (10 points)
_______________________________________________
MÉTHODE DE RÉDACTION :
Vous devez citer les trois niveaux de l’évaluation psychologique - syndromique, comportementale et étiologique, et identifier, en expliquant les raisons pour chacun d’entre eux, le référentiel théorique auquel il se réfère. Vous devrez rédiger une introduction, un développement et une conclusion.
EXEMPLE DE CORRIGÉ
_______________________________________________
Introduction
L’évaluation standardisée en psychologie clinique et en psychopathologie, comme toute méthode d’évaluation, mesure trois niveaux différents, calqués sur les méthodes de classifications des troubles psychopathologiques. Il s’agit du niveau syndromique (on évalue la présence et l’intensité des symptômes pour les regrouper en syndromes), du niveau comportemental (on évalue la présence et l’intensité des conduites et des comportements observables) et du niveau étiologique (on évalue la présence et l’intensité des mécanismes psychiques en fonction des trois organisations psychiques, psychose, névrose et états-limites). Nous allons donc préciser ce que recouvrent ces trois niveaux de mesure. (1,5 point)
Développement
◦ Le niveau syndromique est représenté par le classement d’entités psychopathologiques consensuelles et répertoriées par la communauté scientifique, telles que les grandes classification internationales comme le DSM (Diagnostic Statistical Manuel) ou la CIM (“Classification Internationale des Maladies”) dans leurs différentes versions réactualisées. Le consensus entre psychologues est homogène pour des troubles tels que la dépression et l’anxiété décrits chez l’adulte, à partir de l’une ou l’autre des deux classifications. Le consensus entre professionnels est moins évident pour des populations d’enfants, par exemple pour des entités psychopathologiques telles que l’hyperactivité, l’hyper-anxiété, l’autisme infantile et les TDHA. Du fait des caractéristiques spécifiques liées au vieillissement normal, les classifications de l’adulte présente présentent des limites méthodologiques, puisqu’elles n’ont pas été validées spécifiquement pour ces populations. De plus, l’évaluation syndromique est toujours source de difficultés lorsque le patient (quelque soit son âge) présente des atteintes neurobiologiques conjointement à un trouble psychopathologique. Ce niveau relèverait d’une approche dite athéorique, selon, certains auteurs. (2,5 points)
◦ Le niveau comportemental correspond, par définition, à ce qui est directement observable. Il est fondé sur l’étude et l’observation des conduites, des comportements et des attitudes du sujet. Il distingue les comportements externalisés (par exemple, agitation ou ralentissement moteur) des comportements internalisés (par exemple, attitude de repli). Bouvard (1996) émet une réserve quant à l’utilisation de ce niveau de mesure : selon l’auteur, le niveau comportemental n’est pas superposable au niveau syndromique décrit plus haut. En effet, s’il est censé être plus « objectif » (ce qui reste encore à démontrer), il manque de spécificité : en effet, un même type de comportements peut correspondre à des entités syndromiques différentes. Il préconise donc que les outils cliniques privilégiant l’étude du niveau comportemental ne doivent pas être utilisés comme critères diagnostiques. Ce ne peut être que des aides au diagnostic psychiatrique et/ou psychopathologique. (2,5 points)
◦ Le niveau étiologique est représenté, à l’heure actuelle, par un seul référentiel théorique, la psychanalyse. Il permet de formuler, seulement à partir du discours explicite et implicite du patient, des hypothèses cliniques sur son fonctionnement « mental », interne, c’est-à-dire son fonctionnement psychique. Il a été élaboré par Freud et ses successeurs. La théorie psychanalytique est une théorie étiologique des troubles psychopathologiques. Elle a donné lieu à un classement spécifique des troubles en trois grandes catégories : la psychose, la névrose (décrites comme des structures psychiques) et les états-limites (décrits comme des organisations psychiques). Ce classement est représenté essentiellement par les psychologues cliniciens européens, opposés à la description comportementale des troubles, plutôt d’origine nord-américaine. (2,5 points)
Conclusion
Ces trois niveaux de mesure décrivent et recensent les outils les plus communément utilisés par les psychologues cliniciens en Occident. On peut remarquer que les fondements théoriques de chacun des trois niveaux de mesure sont différents, le niveau syndromique affichant une volonté d’exhaustivité en tentant de décrire la totalité des troubles (y compris les troubles culturellement dépendants). C’est également le cas pour le niveau étiologique représenté par la psychanalyse, qui propose d’étendre sa classification à tous les âges de la vie (y compris les âges de développement extrême que sont l’enfance et la vieillesse). Ces deux dernières propositions posent des problèmes de méthode de construction et de validation des outils de mesure en psychologie clinique, encore non résolus. (1 point)
EXERCICE 7 : LES LIMITES INDIVIDUELLES DE L’ÉVALUATION PSYCHOLOGIQUE
_______________________________________________
QUESTION : Quelles sont les limites méthodologiques individuelles de l’évaluation standardisée ? Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion. (7 points)
_______________________________________________
MÉTHODE DE RÉDACTION :
Vous devez, dans cet exercice rédactionnel, restituez les limites et les biais relatifs aux acteurs de l’évaluation psychologique, qui dépendent tant du psychologue clinicien (son référentiel théorique) que du sujet évalué et de la pertinence du choix des outils.
EXEMPLE DE CORRIGÉ
_______________________________________________
Introduction
L’évaluation standardisée en psychologie clinique, comme toute méthode d’évaluation, a ses biais et ses limites. Les deux sources de biais de l’évaluation standardisée, hormis les limites culturelles, sont le choix du référentiel théorique du psychologue et le choix des sujets. Nous allons développer ces deux points (1 point)
Développement
La plus importante, au delà des différences individuelles dues à la personne même du psychologue, est la formation théorique et pratique du psychologue évaluateur, qui influence d’une part le choix et l’expérience des outils d’évaluation, donc le choix des concepts théoriques et d’autre part, l’observation et l’identification des symptômes. Ces constatations auront pour conséquences de modifier la description des troubles psychopathologiques faite par le psychologue.
Le choix des sujets est également source de biais au cours de l’évaluation des troubles. L’étalonnage des groupes de sujets est l’une des variables importantes à prendre en compte. La validité des résultats peut être modifiée en fonction du choix des groupes de sujets. Si le groupe n’a pas été étalonné pour le fonctionnement du sujet évalué, l’outil ne sera pas pertinent.
Par ailleurs, les résultats peuvent également varier chez un même patient en fonction des variations nycthémérales. On observe également des erreurs de contraste (notamment lors de passation et cotation entre deux patients), des surestimations ou des sous-estimations de la gravité des symptômes, des effets de halo (note similaire), de proximité (note voisine) ou des tendances centrales (note moyenne donnée à l’ensemble des symptômes).
Enfin, la méthode d’évaluation elle-même peut influencer la sémiologie des troubles, puisqu’on sait que chaque méthode produit des catégories spécifiques de symptômes ou de syndromes : c’est une sorte de « point aveugle » de chaque méthode d’évaluation. (4 points)
Conclusion
La formation technique et théorique des psychologues cliniciens à la pratique des outils d’évaluation, l’attention portée aux biais méthodologiques en termes d’équivalence culturelle ou non, la réflexion en amont sur les éventuels bénéfices pour un patient d’une évaluation standardisée sont des préalables indispensables à l’utilisation des méthodes (ou des outils, des techniques) d’évaluation en psychologie clinique.
D’autre part, c’est la situation d’évaluation elle-même qui produit ces biais : une situation d’évaluation standardisée ne serait donc pas plus objective qu’une situation d’évaluation non standardisée. Cette dernière est simplement moins reproductible à l’identique. C’est donc bien le référentiel théorique du psychologue qui lui impose de standardiser, ou non, la situation d’évaluation clinique d’un patient, la relation clinique étant le paramètre le moins sujet à une standardisation quelconque. (2 points)
EXERCICE 8 : LES LIMITES CULTURELLES DE L’ÉVALUATION PSYCHOLOGIQUE
_______________________________________________
CONSIGNE : Complétez le texte ci-dessous. Les “trous” doivent être compris et appris.
_______________________________________________
TEXTE À TROUS :
◻️[L’… … …] signifie que chaque item d’un outil clinique doit [… … … … …] où son utilisation est envisagée. Les items doivent [… … … … … …]. Dans le cas contraire, il faudra transformer ou éliminer certains items de l’échelle, et donc vérifier les qualités métrologiques de l’outil ainsi modifié.
◻️[L’… …] s’étudie à partir de la [… … … … … … … … … … … …] , après […, … … … … …]. La traduction peut poser des risques de contresens. Il est essentiel également de [… … … … … …] de l’outil. On pratique ainsi une retro-traduction, une traduction de la première traduction pour retourner vers la langue originale. Le processus est donc complexe – voire parfois impossible, puisque certaines langues culturelles sont minoritaires ou inadaptées lorsqu’il n’y a pas de langue écrite.
◻️[L’… …] signifie que les experts interculturels doivent s’assurer que [… … … … … … … … … … … … … … … … …]. Certaines techniques adaptées à la culture occidentale (questions, directivité, notation écrite, et.), peuvent être inadaptées dans des cultures dites « orales » et où l’accès à la scolarisation est faible ; elles peuvent être aussi perçues comme coercitives ou inconvenantes (en particulier pour le sexe des examinateurs). On appelle cette dimension [… … … … … … …], nécessaire à prendre en compte dans le choix des outils, des modes de recueil des données et de l’appartenance culturelle et sociale de l’évaluateur.
◻️[… …] signifie que l’outil doit [… … … … … … … … …]. Il est important de [… … … … … … … … …] de l’outil clinique, afin d’évaluer si, transposé dans une culture différente, il reste pertinent. On procède généralement à l’étude des corrélations entre l’outil clinique considéré, transposé de la culture A à la culture B, et des variables communes aux deux cultures.
◻️[… … … … … …] correspond à [… … … … … … … …], dont il est nécessaire [… … … … … …]. En effet, il est nécessaire de réfléchir à la notion de culture, qui ne peut pas être réduite au degré de développement technologique et économique, mais qui doit prendre en compte le fait que les normes sociales et culturelles varient d’une culture à l’autre, y compris dans les pays de même niveau de développement technologique et économique.
CORRIGÉ
_______________________________________________
◻️[L’équivalence des contenus] signifie que chaque item d’un outil clinique doit [être pertinent dans la culture] où son utilisation est envisagée. Les items doivent [exister et recouvrir la même signification]. Dans le cas contraire, il faudra transformer ou éliminer certains items de l’échelle, et donc vérifier les qualités métrologiques de l’outil ainsi modifié.
◻️[L’équivalence sémantique] s’étudie à partir de la [signification de chaque item, qui doit être équivalente d’une langue à l’autre] , après [traduction, en référence à l’outil d’origine]. La traduction peut poser des risques de contresens. Il est essentiel également de [connaître la théorie psychopathologique des concepteurs] de l’outil. On pratique ainsi une retro-traduction, une traduction de la première traduction pour retourner vers la langue originale. Le processus est donc complexe – voir parfois impossible, puisque certaines langues culturelles sont minoritaires ou inadaptées lorsqu’il n’y a pas de langue écrite.
◻️[L’équivalence technique] signifie que les experts interculturels doivent s’assurer que [les résultats obtenus d’une culture à l’autre ne sont pas affectés par des variables liées aux méthodes]. Certaines techniques adaptées à la culture occidentale (questions, directivité, notation écrite, et.), peuvent être inadaptées dans des cultures dites « orales » et où l’accès à la scolarisation est faible ; elles peuvent être aussi perçues comme coercitives ou inconvenantes (en particulier pour le sexe des examinateurs). On appelle cette dimension [la désirabilité sociale ou besoin d’approbation sociale], nécessaire à prendre en compte dans le choix des outils, des modes de recueil des données et de l’appartenance culturelle et sociale de l’évaluateur.
◻️[L’équivalence conceptuelle] signifie que l’outil doit [évaluer la même construction théorique d’une culture à l’autre]. Il est important de [connaître le référentiel théorique à l’origine de la construction] de l’outil clinique, afin d’évaluer si, transposé dans une culture différente, il reste pertinent. On procède généralement à l’étude des corrélations entre l’outil clinique considéré, transposé de la culture A à la culture B, et des variables communes aux deux cultures.
◻️[L’équivalence quant aux critères de choix] correspond à [l’interprétation des résultats par rapport à une norme], dont il est nécessaire [d’étudier l’équivalence d’une culture à l’autre]. En effet, il est nécessaire de réfléchir à la notion de culture, qui ne peut pas être réduite au degré de développement technologique et économique, mais qui doit prendre en compte le fait que les normes sociales et culturelles varient d’une culture à l’autre, y compris dans les pays de même niveau de développement technologique et économique.
