! 4.Sitzung (21.11. Überarbeitung als Herausforderung) Flashcards
Was unterscheidet kompetente und weniger kompetente Schreiber:innen beim evaluieren und revidieren?
- Kompetente Schreiber:innen investieren mehr Zeit
ins Überarbeiten und gehen dabei eher von ihrem Schreibziel aus und haben ihre Leser*innen im Blick. - Weniger kompetente Schreiber:innen konzentrieren sich eher auf Rechtschreibung und Wort- und Satzebene.
Definiere das Überarbeiten
besteht aus verschiedenen Aktivitäten
(durchlesen, evaluieren, revidieren, sprachformal korrigieren) und ist zu jedem Zeitpunkt des Textproduktionsprozesses möglich.
Erkläre das Aufgabenschema beim Überarbeiten (MacArthur2012)
Kontrollebene geht den Prozessen voraus und legt deren Reihenfolge fest.
- Wissen darüber notwendig, was gute Texte auszeichnet: Zurückgriff auf Mustertexte oder Vorlagen und Kriterien nötig.
- Schreibsituation: gibt den Rahmen für die (kommunikativen Schreib-)Ziele und den Umfang der Überarbeitung und das damit verbundene Vorgehen. ist Ausgangspunkt für Überarbeitungsprozesse –> Schreibaufgabe zentrale Rolle (klar, authentisch, sinnvoll).
- Evaluieren: erweiterte Form von Textverständnisprozessen –> Aufbau von globaler Kohärenz, Rekonstruieren der Gesamtidee.
- Strategien: Überarbeitungsbedarf ignorieren, einzelne Passagen revidieren, Text neu schreiben.
- Revisionen: Revisionstätigkeiten müssen zur Verbesserung der Textqualität beitragen.
Erkläre das vereinfachte Überarbeitungsmodell (MacArthur: 2012)
- vereinfachtes überarbeitungsmodell CDO. Drei Komponenten:
1. Compare: Text mit Inhalten oder Bedeutungen vergleichen, die man beabsichtigt.
2. Diagnose: Probleme im Text identifizieren. (evaluierungskarten)
3. Operate: erforderliche Operationen durchführen, um Text zu verbessern. (Taktische Karten) - auf eigenen Text
- mit Evaluierungskarten und taktischen Karten
- Satzweise vorgehen
- mehr Revisionstätigkeiten, keine Verbesserung der Textqualität (da globale Ebene fehlt da satzweise vorgehen)
Erkläre die erweiterte Überarbeitungsstrategie (De La Paz, Swanson & Graham: 1998)
erweiterte Überarbeitungsstrategie CDO
- auf eigenen Text
- Verfahren zweimal durchführen: auf globaler und lokaler Ebene mit passenden Karten.
- Evaluierungskarten: Text enthält zu wenige Ideen (global), unvollständige Idee/klingt nicht gut (lokal).
- Taktische Karten: Neu schreiben, umstellen, ergänzen, streichen (global + lokal).
–> Mehr Revisionen werden durchgeführt und haben insgesamt positiven Effekt auf Textqualität.
Was ist/bringt reziprokes Peerfeedback
- Vorlesen des Textes (dabei mitlesen)
- Zusammenfassung des Textes von dem/der Adressaten*in
- Partner:in liest selbst: was ist unklar, wo fehlen Infos markiere.
- Überarbeitungsvorschläge notieren und mit Autor*in diskutieren
- Überarbeitung der Texte -> Diskussion über neue Textfassungen
- korrigieren der Texte nach sprachformalen Kriterien
-> positiver Effekt auf die Textqualität
1-5 globale Ebene
6 lokale Ebene
Beispiel reziprokes Peerfeedback nur SuS (MacArthur/Schwartz & Garham: 1991)
- Partner:in gibt nach dem Vorlesen wieder, wovon der Text handelt –> globales Verständnis, Schreiber:in kann im Text korrigieren, wenn etwas nicht oder falsch verstanden wurde.
- Partner:in liest Text für sich, 2 Fragen: Ist etwas nicht klar? Wo wären mehr Details/Infos hilfreich? –> Überarbeitungsvorschläge notieren und mit Schreiber:in diskutieren.
- Überarbeitungen diskutieren, dann erst auf sprachformale Korrektheit korrigieren.
- Hoher positiver Effekt auf Textqualität und Zunahme der Revisionsaktivitäten bei PeerFeedback
Beispiel reziprokes Verfahren LK mit SuS
- Hintergrund und Diskussion: LK erläutert Funktion d. Strategie.
- Hintergrund und Diskussion: LK zerlegt Überarbeitungsstrategie in Teilschritte und erläutert Funktionen.
- Modellieren: LK zeigt Video v. Lernenden bei der Anwendung d. Strategie
- Memoieren: SuS memorieren Teilschritte.
- Modellieren: LK führt Teilschritte durch und erklärt dabei Funktion, SuS führen jeden Teilschritt anschließend am eigenen Text durch.
- Unterstützen + unabhängiges Üben: SuS können Video ansehen, wenden Strategie im Tandem an, LK unterstützt.
Andere Verfahren des Überarbeitens und ihre Wirkung
- Schreibkonferenz –> geringe bis keine Effekte, möglicherweise da je nach Umsetzung keine globale Ebene eingebunden
- Autorenrunde (Leßmann 2012): mit 5 Kriterien zum Erkennen von Textqualitäten (Leser*innen, Ziel+Wirkung, Testmuster/-sorte, Wörter + Sätze) spricht auch globale Ebene an –> Effekte nicht untersucht
- Lektorenrunde (Anderer & baark: 2012): ohne Kriterien. Schreiber*in kann Fragen stellen, ansonsten liest Lektorenteam alleine, markiert im Text und macht schriftlich Überarbeitungsvorschläge, Text geht an Autor zurück— Effekte nicht untersucht
Was ist/bring Kriterienraste als Lehrer*innen Feedback
- Wirksames (formatives) Feedback setzt auf der Aufgaben-, Prozess- und der metakognitiven Ebene an.
- Kriterienraster können Formativ und summativ sein —> Formativ besser
- Gutes Kriterienraster: hat klaren Bezug zum Lernziel und ist so spezifisch wie möglich, erfasst globale Ebene und kommunikatives Schreibziel, ist sachlich korrekt und angemessen, enthält Beschreibungen zu einzelnen Kriterien
- Neben Kriterienraster auch verschiedenen Ankertexte anbieten
Was bringt es wenn Autoren Leser*innen beobachten?
- Sehr hohe positive Effekte, wenn Autor:innen Leserminnen direkt beobachten können, wie sie ihren Text lesen und interpretieren (auch auf Video) —> höhere Leser*innenorientierung
- Aber auch klare und situierte Schreibaufgabbe und Kriterien fürs Feedback nötig
Was bringen Kriterienraster
- in vielen Studien kein positiver Effekt durch Kriterienraster nachgewiesen
(weder auf die Textqualität noch auf die Objektivität der Bewertungen) - effektive Raster:
so spezifisch wie möglich → genre-und textsortenspezifisch
genaue Beschreibungen zu einzelnen Ausprägungen von den Kriterien → keine ungenauen Formulierungen
Ankertexte
Aspekte aufgreifend, die der Schreibentwicklung gerecht werden
Wie können l bei Verwendung von Rastern unterstützt werden?
Kriterienraster, die genaue Beschreibungen einzelner Kriterien enthalten
zusätzliche Ankertexte
genaue Beschreibungen der Ausprägungen
modellhafte Beispiele der korrekten Verwendung der Raster
Selbstauskünfte der L:
Nutzung von Rastern für die meisten selbstverständlich → dadurch mehr Sicherheit
Beurteilung als problematisch wahrgenommen: Zweifel an der Umsetzung der Korrekturen, Zweifel an Aussagekraft einzelner Beurteilungsformen, Zweifel an der Akzeptanz im Team
SuS nicht zu mehrfacher Überarbeitung zu motivieren → deshalb meist Textendprodukte bewertet
Fazit metaanalysen
Beobachtungsverfahren sind am wirkungsvollsten, Fremdbeurteilungen durch Lehrer*innen müssen erlernt sein, um wirkungsvoll zu sein
Was ist/bring schriftliches Feedback als Lehrer*innen Feedback
- meist summativ und direktiv, bringt nicht viel
- besser: dialogisches Feedback und anregen durch Fragen, offen lassen der Interpretation
