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Développement de l'enfant > Cours 9 > Flashcards

Cours 9 Flashcards

1
Q

Théorie de Piaget :
Le stade opératoire concret

A

La pensée est plus logique, flexible, organisée
Capable d’opérations (actions mentales, suivant la logique)

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2
Q

Conservation
- Décentration

A

Décentration: focalise sur plus d’un aspects, les relie

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3
Q

Conservation
- Réversibilité

A

Réversibilité: suivre série d’étapes, puis ordre inverse

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4
Q

Classification
- Problèmes d’inclusion

A

Problèmes d’inclusion = réussis (entre 7 et 10 ans)
- Indique + conscience des hiérarchies
- Peut tenir compte de 3 relations en même temps (une catégorie générale et deux plus spécifiques)

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5
Q

Sériation

A

Sériation: mettre des items en ordre sans erreur,
- dès 6 ou 7 ans (dimension quantitative, ex. longueur)

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6
Q

Inférence transitive

A

Inférence transitive (sériation mentale) un peu plus tard
Intègre 3 relations

Ex. Si A > B
B > C
Donc, A > C

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7
Q

Raisonnement spatial

A

Comprendre l’espace qui nous entoure

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8
Q

Cartes cognitives

A

Représentations mentales de grands espaces familiers (ex. école, quartier)

En lire, en dessiner requiert «prise de perspective » et d’inférer un tout à partir de parties séparées

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9
Q

Carte
- Une pièce

A

Une pièce (plus facile)
- Les plus jeunes incluent points de repères, mais arrangements parfois erronés

  • Rotation = défi!

Explorer activement dans la pièce aide: différents points de vue des repères (représentations + flexibles)

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10
Q

Carte
- Grands espaces

A
  • Ne peut placer marqueur de repère sur carte avant 9 ans
  • Utilisent stratégies (la tourner, tracer chemin) ↑ performance
  • Vers 9 ans: cartes plus organisées
    Indiquer mieux chemin aussi, car le parcourent mentalement
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11
Q

Cartes
- Fin période scolaire

A

Se représentent bien les grands espaces
Lisent et dessinent cartes facilement
Même si différente orientation
«À l’échelle» vers 10 à 12 ans
Sens des symboles c. «les apparences»

L’expérience contribue,
Décrire les stratégies utilisées aussi
Curriculum en classe (Where Are We) … progrès

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12
Q

Cartographier, selon la culture et le type d’instructions

A

Dessine une carte de ton quartier
- Inde (+ indices sociaux -> - maturité cognitive)
- US (+ maturité cognitive)

c.

Crée un carte pour aider les gens à trouver leur chemin
- Les deux ont une maturité cognitive =

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13
Q

Les limites de la pensée opératoire concrète

A

Les enfants pensent de façon logique et organisée… surtout quand l’information est perçue directement, apparente, concrète (≠ abstraite)

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14
Q

Maîtrise graduelle: continuum d’acquisition

A

Ne maîtrise pas toutes les tâches opératoires concrètes d’un seul coup, pas un principe logique appliqué partout

Maîtrise graduellement (ex. conservation du nombre, ensuite taille, ensuite liquide)

  • Pcq pensée liée à leurs expériences, résoud un problème à la fois
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15
Q

Selon Piaget, tous atteignent ce stade, grâce au dév. cérébral, avec un env. suffisamment stimulant
Mais …

A

Mais l’expérience, le contexte, la culture influencent la performance à ces tâches

Plus d’occasion de faire ces exercices = meilleure perf.
Ex.: aller à l’école ↑ perf. tâches Piaget
adapter tâche, pertinence culturelle (ex. vendeur rue) tissages complexes Mayas Zinacantec

 La recherche en traitement de l’information explique la maîtrise graduelle des opérations et concepts logiques
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16
Q

Néo-Piagétiens (ex. Case)

A

Dév. de la pensée opératoire serait dû à la capacité grandissante du traitement de l’information

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17
Q

Case propose :

A

Avec la pratique, des schèmes cognitifs deviennent automatiques, ce qui libère la mémoire de travail! On peut:

  • remarquer autres aspects (focalise sur 1 aspect, puis 2, plus…)
  • intégrer schèmes (réseaux de concepts): ces structures conceptuelles centrales (principes), sont applicables à situations variées, favorisent l’efficacité de la pensée
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18
Q

Comment les différences sont-elles expliquées ?

A

Différences : tâches (ex. dessin c. histoire), quantités d’info, expériences… C’est pourquoi enfants ne démontrent pas même niveau de logique d’une tâche à l’autre (dév. cognitif inégal)

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19
Q

Pensée logique

A

Il est vrai que la pensée est plus logique, flexible, organisée

Dév. continu?
Discontinu?
Les deux?!

Au cours du primaire, pensée logique pour + en + tâches
La pensée semble avoir changé qualitativement

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20
Q

Progrès des fonctions exécutives:
- exemples

A

vitesse du traitement de l’information
capacité de MT
stratégies mnémoniques
attention
planification
auto-régulation
théorie de l’esprit
Meilleure intégration de ces fonctions
Soutien du dév. cortex pré-frontal
Hérédité est très déterminante…
Soutien de l’environnement non-négligeable

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21
Q

Capacité de la MT
- Traitement de l’info plus rapide, plus efficace

A

Plus vite, donc peut en gérer plus
Ex.: temps requis diminue de 6 à 12 ans
Myélinisation et élagage synaptique toujours en cours

Différences individuelles prédisent QI et perf. académique

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22
Q

Déficit commun chez enfants présentant troubles d’apprentissage

A

Exercices = défis quand ardu de garder de nombreuses infos en tête

Entraînement spécifique (fréquent) = efficace!

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23
Q

Pauvreté (enfance) liée MT (jeunes adultes):

A

Pauvreté (enfance) liée MT (jeunes adultes): impact néfaste du stress sur cortex préfrontal et ses liens avec hippocampe

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24
Q

Âge scolaire: l’attention devient

A

sélective
- Sait ce sur quoi porter attention
- Sait inhiber distraction

flexible
- Selon la situation, peut adapter son attention (ex. focaliser sur un aspect, puis un autre si nécessaire)

Avec l’âge, attention plus contrôlée, plus efficace face à distracteurs + complexes

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25
Q

L’attention
- Planification

A

Avec âge, progrès pour tâches ayant plusieurs étapes
Prévoit «quoi faire quand»

Ex. Recherche objets par 5 à 9 ans, dans une «épicerie» :
les plus vieux prenaient + le temps de survoler l’épicerie avant, trouver la meilleure séquence … parcours plus court

L’attention : mettre en œuvre séquence de gestes
c’est aussi: évaluer des séquences à l’avance

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26
Q

Planification avancée c. séquentielle

A
  • Voir exemple diapo 24

Succès dès 4 ans vs Succès à partir de 9 ou 10 ans

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27
Q

Attention planifiée

A

Développement de la planification illustre que l’attention se coordonne de + en + aux autres aspects cognitifs

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28
Q

Pour résoudre problèmes complexes…

A
  • Éviter (inhiber) une action pour favoriser une alternative
  • Organiser une séquence d’étapes efficaces
  • Se souvenir des étapes du plan (puis porter attention à chacune d’elle)
  • Suivre de près comment le plan fonctionne
  • Le réviser si nécessaire
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29
Q

Collaboration avec experts et scolarisation

A

Collaboration avec experts et scolarisation contribuent aux progrès

Mais éviter de tout organiser, car occasions de planifier = importantes
(ex. scaffold planif. lors pièce théâtre)

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30
Q

Répétition (début du primaire)

A

Prédite par la compétence langagière (nommer objets automatiquement)

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31
Q

Rapidement après la répétition:

A

Organisation: grouper items qui vont ensemble

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32
Q

À la fin de l’âge scolaire:
- Quoi stratégie de mémoire ?

A

Élaboration: créer liens là où il n’y en avait pas
Très efficace, mais prend beaucoup d’espace de MT

L’organisation et l’élaboration combinent items en «paquets» …
Peut retenir plus d’information!
Utile aussi lors de la récupération (en pensant aux items associés à celui que l’on cherche)

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33
Q

Connaissances et mémoire

A

La base de connaissances devient + en + grosse, réseaux hiérarchiques élaborés

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34
Q

Connaître un sujet permet de bien intégrer une nouvelle information

A

Ex.: experts c. novices en soccer
Liste mots: soccer ou pas
- Experts se rappellent mieux mots de soccer

Leurs connaissances aident à organiser l’information facilement

  • Motivation: experts utilisent activement leurs connaissances, se demandent comment ce qu’ils connaissent peut clarifier ce qui est nouveau
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35
Q

Stratégies et indices de la vie de tous les jours (ex. organisation spatiale)
- Pays industrialisés

A

Pays industrialisés: Favorisent stratégies (école → pratique, mémorisation isolée) mais parfois au détriment d’indices plus pratiques

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36
Q

Stratégies et indices de la vie de tous les jours (ex. organisation spatiale)
- Villages

A

Villages, peu de scolarisation: Ne bénéficient pas d’un enseignement des stratégies car elles semblent inutiles

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37
Q

Modernisation de la société

A

Modernisation de la société (accès aux ressources d’alphabétisation et de communication)
- reliée perf. tests cognitifs

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38
Q

La théorie de l’esprit à l’âge scolaire

A

Plus élaborée, rafinée -> Esprit ≠ simple contenant d’information

Un processus actif (sélectionne, transforme infos)

Comprend processus cognitifs et le rôle des facteurs psychologiques sur la performance (ex: efficacité stratégies, liens entre activités mentales)

39
Q

Comprennent mieux d’où viennent les connaissances

A

Observer, parler, mais aussi: inférences mentales (tirer des conclusions)
… permet meilleure maîtrise des fausse croyances

40
Q

(Fausses) croyances de second ordre

A

Voir diapo 31

41
Q

La théorie de l’esprit à l’âge scolaire
- 6-7 ans

A

Dès 6 ou 7 ans, enfants sont conscients que les gens pensent aux pensées* des autres … et que ces pensées de second ordre peuvent être erronées

42
Q

Besoin de tenir compte de 2 perspectives en même temps
Ce type de prises de perspective :

A

Pensée récursive
Ex. Julie pense que Marie pense que la poupée est dans son lit

Contribue à la capacité de réaliser que deux personnes peuvent interpréter la même situation différemment

43
Q

La théorie de l’esprit à l’âge scolaire
- Activité cérébrale
- Aller à l’école

A

Activité cérébrale + en + similaire à celle des adultes

Aller à l’école (étude régions rurales, Cameroun)
Enseignants font référence aux processus mentaux

Avec pensée récursive solide, utilise + persuasion

44
Q

Connaissance des stratégies mentales

A

À l’âge scolaire, plus conscients des stratégies utilisées, lesquelles sont les plus efficaces, et pourquoi

Ex. évaluer possibilités mieux que sauter aux conclusions

45
Q

L’auto-régulation cognitive

A

Déficits au niveau de l’auto-régulation cognitive :

Continuellement suivre de près progrès vers but visé, rediriger effort si besoin
- se développe graduellement
- demande beaucoup, cognitivement

Études sur les stratégies de mémoire:
- plus connaît stratégie - meilleure mémoire

46
Q

Favoriser l’auto-régulation cognitive

A
  • Faire remarquer les aspect importants de la tâche
  • Suggérer des stratégies
  • Expliquer l’efficacité des stratégies
  • Les habiletés d’auto-régulation aident à développer l’auto-efficacité académique (confiance en ses habiletés)
  • Auto-régulation prédit succès scolaire
    (coping proactif c. passif)

Élèves qui réussissent bien distinguent apprentissages vont mal (c. bien) et prennent situation en main

47
Q

Lecture

A

Besoin de nombreuses habiletés cognitives pour lire!
- Conscience phonologique
- Discrimination visuelle
- Rapidité en traitement de l’information (ex.: vite convertir symbole visuel en son)
- Vitesse traitement info

… Mémoire de travail
Habiletés plus haut niveau (comprendre)

48
Q

«Ancien» débat : meilleure approche d’enseigner lecture
- Méthode globale

A

Méthode globale «whole language approach»
- Exposer à des textes entiers, fonction communicative

49
Q

«Ancien» débat : meilleure approche d’enseigner lecture
- Méthode phonétique

A

Méthode phonétique «phonics approach»
- Traduire symbole écrit en son

50
Q

Combinaison des deux méthodes

A

Combinaison = associée à meilleurs résultats

Décoder les nouveaux mots, sans perdre de vue l’objectif

51
Q

Approche phonétique particulièrement importante pour enfants ayant faible conscience phonologique

A

Fluidité s’améliore: peut porter attention au sens

Stratégies de lecture car le but est de comprendre…

Vers 7-8 ans: Apprendre à lire -> Lire pour apprendre

52
Q

Mathématiques

A

Se base sur les connaissances informelles des nombres

Ligne numérique mentale + étendue

  • S’exercer (drill)
  • Comprendre (le sens des nombres)
    -> Combiner les 2 approches
53
Q

Apprennent par pratique, le raisonnement, stratégies

A
  • Expérimenter stratégies!
  • Vérifier si sait pourquoi plus efficace
  • Estimer, auto-correction

Étude: Accent conceptuel avant pratiquer/mémoriser: meilleure amélioration math de la 2e à la 3e année

Connaissances conceptuelles (ex. lien entre opérations) et stratégies plus efficaces, flexibles

Asie: concepts math., termes courts/logiques, pratique maison

54
Q

Vers quelle âge le QI devient-il stable ?

A
  • Dès 6 ans, le QI devient plus stable
  • Corrèle avec perf. académique, années scolarité, prestige occupationnel
55
Q

QI -> utilisé pourquoi et définition

A

Utilisé pour aider à la prise de décision concernant l’éducation

QI: intelligence générale (habileté de raisonnement) «g»
habiletés plus spécifiques (habileté, «facteurs»)

56
Q

Tests de QI
- Tests de groupe

A
  • Permet de tester de grands groupes
  • Requiert peu de formation pour l’administrer
  • Utile pour une planification éducative
  • Identifier les élèves nécessitant une évaluation individuelle
57
Q

Tests de QI
- Tests administrés individuellement

A
  • Les examinateurs ont besoin d’une formation et d’expérience
    - Observer; aperçu de la fidélité et la justesse du score
  • Identifier les jeunes à intelligence supérieure et ceux avec des problèmes d’apprentissage
58
Q

Distribution normale

A

À quel point score dévie de la moyenne, pour son âge

À chaque âge, distribution normale:
plupart autour de moyenne, - en - plus on s’en éloigne

59
Q

Items

A

Items semblables à ceux souvent utilisés dans les tests d’intelligence pour enfants

Les 3 derniers facteurs: moins basés sur la culture (plus justes)

Standardisé, échantillon représentatif de la population, multiethnique

60
Q

Échelles d’intelligence de Stanford-Binet, 5e Ed.

A

Évalue les connaissances générales, le raisonnement quantitatif, le traitement visuo-spatial, la mémoire de travail, et le traitement de l’information

De 2 ans à âge adulte

61
Q

Échelles d’intelligence pour enfants Wechsler-V

A

Mesure le raisonnement verbal, le raisonnement perceptuel (ou visuo-spatial), la mémoire de travail, et la vitesse de traitement de l’information

De 6 à 16 ans

62
Q

Définir l’intelligence …

A

Tests évaluent aspects imp. du traitement de l’info
- Chercheurs souhaitent identifier habiletés cognitives sous-jacentes au QI (analyse des composantes)
… Vitesse du traitement de l’info corrélée au QI
Capacité de la mémoire de travail

Aussi:
l’inhibition, l’attention flexible (sélective, soutenue), stratégies de raisonnement : prédictives du QI

Mesure globale des fonctions exécutives est reliée au QI

63
Q

Définir l’intelligence …
- problème

A

L’approche des composantes a un problème majeur: comme si causes étaient «à l’intérieur» de l’enfant seulement

L’intelligence est un ensemble de capacités, pas toutes évaluées par ces tests

64
Q

Sternberg

A

Trois intelligences inter-reliées

Les équilibrer pour «réussir» selon ses buts et ceux de la communauté

65
Q

La théorie triarchique de l’intelligence “à succès” (Sternberg)

A

Ces trois intelligences interagissent *complexité!

Analytique: habiletés de traitement
de l’info

Créative: résoudre problèmes nouveaux

Pratique: Adapte pensée aux demandes; ou change la situation; ou sélectionne autre contexte

66
Q

Théorie des intelligences multiples (Gardner)

A

pas d’intelligence générale

Verbo-linguistique *
Logico-mathématique *
Musicale-rythmique
Spatiale *
Corporelle-kinesthésique
Naturaliste
Interpersonnelle
Intrapersonnelle

67
Q

Selon Gardner, chaque intelligence…

A

Selon Gardner, chaque intelligence a sa propre base biologique, son propre développement et une longue éducation est requise pour transformer le potentiel brute (la culture influence)

Peu de soutien scientifique pour aspect «distinct»
- des individus très doués ont habiletés plutôt larges
- études: certaines intell.* ont aspects en commun

Attire attention vers habiletés non-évaluées par tests
Ex. intra et inter-personnelles (l’intelligence émotionnelle asssociée à ES, empathie, prosocialité, leadership, perf. académique)

68
Q

Expliquer les différences de QI (entre les individus, entre les groupes)

A

Certains groupes sont avantagés (éducation, prestige occupationnel)

Désir d’expliquer différences entre les groupes, des chercheurs ont comparé les QI (moyennes) de différents groupes SSE et ethniques

Ex.: (Am. Nord) Noirs < Blancs (10 - 12 points)*
SSE faible < SSE élevé (9 points)

Même si tient compte facteur $, encore écart ethnique (~ 3 points) conséquences importantes… ≠ ignorer
* écart diminue, depuis dernières décennies

69
Q

Controverse

A
  • Jensen (1969 «QI surtout dû à hérédité»)
  • Hernstein et Murray (1994)

Nature c. Culture
Études parenté, de jumeaux
Estimés d’héritabilité: génétique expliquerait ~ ½ variance

  • Ces études surestiment la contribution de la génétique
  • Estimés plus grands si SSE élevé (atteint potentiel)
  • Gènes jouent un rôle: mais de quelle magnitude?
  • Peu de progrès: identifier marqueurs génétiques
70
Q

Études d’adoption
- Différences QI

A

Nouveau-nés dont mère bio. a un QI faible c. élevé
Tous adoptés par parents au SSE et éducation élevés
Ceux dont mère bio. QI faible avaient QI > que la moyenne
… mais pas aussi élevé que ceux dont mère bio. QI élevé

Bébés Afr.-Am. adoptés dans familles au SSE élevé
QI élevés à âge scolaire (20 à 30 points > que désavantagés)

71
Q

L’effet de Flynn

A

Le QI augmente d’une génération à l’autre

Cette tendance séculaire est répliquée: pays industrialisés ou non, chez les deux sexes, ethnicité et SSE variés

Plus grands gains en raisonnement spatial (plus héréditaire)

L’étendue de cet effet est modérée par le degré de modernisation de la société; effets selon son arrivée dans l’histoire

Éducation, santé, technologie, travail et loisirs stimulants cognitivement, motivation (test)

72
Q

Influences culturelles

A

Biais des tests? Si enfants n’ont pas mêmes occasions d’apprendre les habiletés/connaissances testées

  • Styles de langue/communication
  • Connaissances (biais culturels du contenu des tests)
  • Stéréotypes
73
Q

Styles de communication, minorités ethniques

A

Ex. anglais afro-américain
- Plus grande utilisation si SSE faible,
- Dévalorisé en classe, retard (lecture, académique)
- Moins exposé anglais standard

Style collaboratif c. hiérarchique
- Familles issues de certaines minorités ethniques, moins scolarisées
- Plus le SSE élevé: style similaire à celui utilisé en classe, et lors des tests QI

Si le style diffère (famille c. test) : contribue à écart de performance minorités de faible SSE

74
Q

Biais culturels dans le contenu des tests

A

Information acquise si élevé dans culture majoritaire
- Items de vocabulaire, peut rater (autre sens)
- Items de compréhension, similitudes, analogies: dépend si les mots/concepts utilisés sont connus!
- Même non-verbal, dépend expérience avec matériel (ex. vidéo)
- Temps passé à l’école (années) et QI verbal

… Degré d’exposition aux connaissances et à la façon de communiquer valorisée en classe

75
Q

Stéréotypes
- Menace du stéréotype

A

Menace du stéréotype: peur d’être jugé(e) sur la base d’un stéréotype négatif

À partir de la 3e année du primaire, enfants + conscients des stéréotypes, surtout si font partie du groupe stigmatisé

Peut entraîner désengagement (autoprotection)

Dommage, car auto-discipline prédit l’amélioration du succès académique (mieux que le QI)

76
Q

Réduire le biais culturel en situation d’évaluation

A

Souci : «identifier» incorrectement des enfants de minorités ethniques (placés: classe moins stimulante)

En plus du QI: évaluer le comportement adaptatif (gérer tâches au quotidien)

77
Q

Évaluation dynamique

A

Évaluation dynamique: Introduire enseignement en cours de testing (bénéficie du soutien social?)

  • Réceptif? Transfère à nouveaux problèmes?
    Aide à prédire perf. future
78
Q

Réduire le biais culturel en situation d’évaluation
Étude: niveau enseignement + en + explicite (au besoin)

A

Perf. durant ce testing prédit perf. tâche math fin année, au delà des mesures statiques (apprentissage conceptuel transféré)

Définir intelligence (reliées aux efforts) - Dweck
Intervention d’affirmation de soi (voir Figure)

Suspendre tests typiques?
Risques de discrimination est pire sans…
Sensibilité aux influences culturelles lors de l’interprétation des résultats

79
Q

Contrecarrer la menace du stéréotype

A

Écrire texte: pourquoi tes valeurs les plus fondamentales sont importantes pour toi (début année)

Meilleure moyenne générale fin année que groupe témoin

80
Q

Développement langagier

A

La conscience métalinguistique (penser au langage)
- l’école, lecture fluide contribue

Vocabulaire
- Quadruple au cours du primaire!
- 20 nouveaux mots/jour (en moyenne)
- Mêmes stratégies qu’au préscolaire, + d’autres:
Ex. analyse structure des mots (ex. chanson dans chansonnier)

  • Lecture: vocabulaire diversifié, complexe: prédit taille vocabulaire futur
  • Précision des mots (nuances); des définitions
  • Approche analytique; saisir double sens de mots (métaphore, blague)
81
Q

Développement langagier
- Grammaire

A

Grammaire (progrès, subtilités)
- Voix passive
- Mode infinitif

82
Q

Développement langagier
- Pragmatique

A
  • Communiquer clairement
    S’adapte à la situation, + précision

Conversations entre pairs doivent aider

Comprend ambigüités, ex: «mets le verre sur la table dans le bac»

Théorie de l’esprit aide à comprendre expressions indirectes (ironie, sarcasme compris vers 8 ans)

83
Q

Récits plus organisés, détaillés, expressifs

A

+ information (temps, lieu, personnes) et connections («ensuite»)
+ commentaires évaluatifs

Adopte style narratif des proches
Ex.: Style focalisé
Style associatif
(liens, intégration plusieurs récits, intentions, complexité, susciter intérêt)

Lien entre repas en famille (fréquence) et langage/alphabétisation

84
Q

2 façons apprendre deux langues

A
  • Apprendre simultanément
  • Apprendre 1re, puis 2e
85
Q

Parents parlent 2 langues tôt:

A

Sépare les deux systèmes
Atteint mêmes étapes clé
Bon niveau dans la 2e langue aussi, selon degré exposition

«Changer de codes» est adaptatif: reflète contrôle délibéré des deux langues
- surtout si parents le font; peut aider, se fie à la syntaxe pour comprendre le mot «invité»

86
Q

Période sensible

A

Période sensible: début de la maîtrise durant l’enfance
Facilité diminue graduellement avec l’âge

87
Q

Enfants bilingues

A

Plus de matière grise (neurones, axones) dans aires langagières de l’hémisphère gauche

+ Activité cérébrale ces aires, et cortex préfrontal (inhiber, décider)

Dév. cognitif : bénéfices en attention soutenue et sélective, fausse croyances, raisonnement analytique, flexibilité, conscience métalinguistique, conventions, lecture

88
Q

Éducation bilingue?

A

Immersion (ex. FR chez anglophones, certaines école au Canada, de la maternelle à la fin 2e année): En 6e année, même niveau anglais (lu, écrit) et math que les autres

Éducation bilingue pour minorités ethniques? Débat aux ÉU

89
Q

Accent sur anglais seulement

A
  • Temps sur autre langue «éloigne» de l’anglais
  • Perdre sa langue maternelle: limité dans les deux langues

Contribue échec et décrochage parmi Hispano-Américains de faible SSE

90
Q

Développer les deux langues

A
  • Développer la langue maternelle = respect pour leur héritage
  • Élèves plus engagés, participatifs, acquièrent anglais plus facilement → perf. académique
91
Q

Philosophies éducatives
- Classes constructivistes (c. traditionnelles)

A
  • Suivre et guider enfant qui construit ses connaissances («à la Piaget»), évaluer progrès face à lui-même
  • Gains en pensée critique, maturité sociale et morale, attitude positive envers école

Classes traditionnelles: léger gain (tests)
- Pressions afin d’améliorer les notes: rétrécit contenu (en vue tests)

92
Q

Classe de constructivisme social (apprendre ensemble)

A
  • Élèves et enseignants: Partenaires dans l’apprentissage
  • Plusieurs types de communication symboliques
  • Enseigner selon la zone proximale de dév. de chacun

Ex. programmes:
- Enseignement réciproque (enseignant et 2 à 4 élèves) Ex. groupes de lectures où l’on questionne, résume, clarifie, prédit

  • Communauté d’apprenants (sous-groupes, projet commun, élèves experts, réciprocité)
93
Q

Interaction enseignant-étudiant

A
  • Bienveillant, stimulant, aidant
  • Chaleur: effet accentué chez enfants vulnérables
  • Prophéties auto-réalisatrices, pire sur moins performants
94
Q

Regroupement des élèves

A
  • Homogène (habileté) = risque
  • Ségrégation? Source de prophéties auto-réalisatrices?
  • Multi-niveaux: Bénéfices, si soutien pour l’apprentissage coopératif, un grand défi

Développement de l'enfant (10 decks)

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