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Développement de l'enfant > Cours 10 > Flashcards

Cours 10 Flashcards

1
Q

Le concept de soi à l’âge scolaire

A

Un concept de soi («moi») plus raffiné
Organise observations : dégage qualificatifs, traits
Ce changement se produit entre 8 et 11 ans

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2
Q

Comparaisons sociales

A

se comparer à plusieurs (c. une) personnes

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3
Q

Compétences c. comportement précis

A

Traits: positifs et négatifs
Nuances

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4
Q

Développement cognitif
- la structure du moi

A

La structure du «moi» change (grâce dév. cognitif)

Peut considérer plusieurs aspects (combine, compare… déduit)

Comprend qu’un trait est associé à des désirs et cause comp.

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5
Q

Développement cognitif
- le contenu du moi

A

Le contenu du «moi» change:
- Point de vue d’autrui (grâce théorie esprit) (infère ce qu’ils pensent, l’incorpore dans «moi »)

Soi réel c. soi idéal (attentes intériorisées)
Un grand écart nuit à l’ES et peut entraîner tristesse, désespoir, dépression.

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6
Q

Influences socio-culturelles

A

Conversations élaboratives avec parents:
«moi» complexe, cohérent

Au-delà de la famille, info d’autres groupes sociaux, des amis

Contenu influencé par la culture
Ex.: réfère au groupe, aux relations (Chine)
c.
réfère propres attributs (US)

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7
Q

L’estime de soi à l’âge scolaire
- Rétroactions, comparaisons

A
  • ES plus réaliste
  • ES se différencie
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8
Q

Structure hiérarchique (dès 6 - 7 ans)

A
  • Estime de soi générale (combinaison domaines)
  • les domaines spécifiques, pas tous même poids
    Enfants et ados: l’apparence en a beaucoup
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9
Q

Estime de soi et ses bénéfices
- Différences individuelles plus stables avec le temps

A
  • ES, auto-évaluation dans un domaine
  • Valeur accordée activités
  • Succès aux activités
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10
Q

ES générale faible:

A

anxiété, dépression, antisocialité

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11
Q

ES générale élevée :

A

sociable, ajusté, consciencieux

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12
Q

Ce qui influence l’estime de soi
- Culture

A

ES enfants en Asie < enfants ÉU
(même si leur perf. académique est plus élevée)…
Valorise la modestie (mesure ES … appropriée?)

Enfants Afro-américains ont ES un peu plus élevée (c. caucasiens)
- Liens familiaux, fierté ethnique
(mais l’exposition à la télévision aurait l’effet contraire

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13
Q

Ce qui influence l’estime de soi
- Genre, stéréotypes

A

G < F
- ES langue, arts:
- ES sociale
(acceptation sociale, amitiés proches)
F < G
- ES math, sciences
- ES athlétique
- ES physique

Accent apparence ↓ ES un an plus tard (filles, 5 à 8 ans)

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14
Q

Ce qui influence l’estime de soi
- Parentage

A
  • Démocratique: accepté, compétent
  • Contrôlant/surprotecteur : inadéquat
    Contrôlant/critiques: faible ES, dépend autres (risque)
  • Permissif: ES (trop) élevée
    + souci constant autres pensent d’eux = narcissisme
    (va mal si défi, problèmes ajustement)
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15
Q

ES enfants ces dernières décennies en Am. Nord

A

*Éviter éloges exagérées et encourager défis optimaux *

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16
Q

Attribution d’accomplissement

A

Attribution : explication cause(s) d’un comp./performance

Vision des habiletés: malléables ( avec efforts) ou fixes?

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17
Q

Attributions de maîtrise:

A

Attribuer succès aux habiletés (perçues comme malléables)

Attribuer échecs à facteurs pouvant être changés (ex. effort)

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18
Q

Impuissance acquise:

A

Attribuer échec aux habiletés (perçues comme fixes) : si difficile, se sent impuissant, n’essaie pas

Attribuer succès à facteurs hors de son contrôle (ex. chance)

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19
Q

Types d’attributions et types de buts
- Maîtrise

A

-> Buts d’apprentissage
Comment améliorer ses habiletés, faire des progrès
Persistance, effort, …succès

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20
Q

Types d’attributions et types de buts
- Impuissance acquise

A

Buts de performance
- Comment éviter une mauvaise évaluation; obtenir une bonne évaluation
- Anxiété, évitement…échec
- Moins défis, stratégies, de méta-cognition et d’auto-régulation
Cercle vicieux

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21
Q

Messages des adultes pour les attributions accomplissement

A

Vision des habiletés (fixes?)
… prophéties auto-réalisatrices

Lien entre les notes des enfants et le jugement du parent est plus fort quand ce dernier est fixe (c. malléable)

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22
Q

Compliment basé sur le processus (effort)
mieux que…

A

Compliment basé sur la personne (trait)

Enfants ayant faible ES en reçoivent plus, effet délétère accentué (+ honte suite à échec)

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23
Q

Influences sur les attributions d’accomplissement
- jugement de la personne

A

Jugements sur la personne (trait) au lieu de décrire le travail fait, les efforts et les stratégies effectuées
Mène à une vision fixe des habiletés
Néfaste même si jugements sont «positifs»

Si on attribue perf. à ce qu’il est (ex. brillant!) va craindre les échecs, peur de perdre son «titre»

Compliment basé sur le processus (vs. personne): communique que les habiletés sont malléables

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24
Q

Messages des enseignants

A

Formulent but d’apprentissage? de performance?
Soutenant, positif
… plus participation, succès, croyance aux efforts

c.

Peu soutenant
… attributions externes pour succès, retrait, échecs

Groupes d’enfants + à risque: Filles
Faible SSE
Minorité ethnique

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25
Q

Différences culturelles
Influences sur les attributions d’accomplissement

A

Vision des habiletés malléables : Asie > US
Suite à un casse-tête: Mères chinoises: Portent + attention à l’échec, commentaires à propos de la tâche (promouvoir effort)
Mères US: Plus de compliments

				… Ensuite (sans mère) enfants 				          chinois se sont plus améliorés.
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26
Q

Favoriser approche de maîtrise

A

Intervenir pour diminuer l’impuissance acquise
«Entraînement»
Tâche assez difficile…Faire face à l’échec… rétroaction «tu peux y arriver en essayant plus fort»
Suite aux succès: « tu as vraiment travaillé fort sur celui-là»
Focaliser sur la maîtrise de la tâche/l’amélioration (c. notes/comparaisons aux autres)
Montrer des stratégies efficaces, soutenir auto-régulation

  • Défi optimal, valoriser efforts, rétroaction juste et privée, coopération, scaffolding c. comparaison, publiciser succès
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27
Q

Développement affectif à l’âge scolaire
1) Émotions liées à la conscience de soi

A

Honte/culpabilité (transgression);
Fierté (accomplissement) même si aucun adulte présent

  • Fierté ou culpabilité; relie succès/échec à aspect du soi
  • Honte: surtout si pas son contrôle ou blâmé
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28
Q

Suite à une transgression:

A

Enfant ressent culpabilité: habituellement bien ajustés

Enfant ressent honte: risque de dépression, colère et d’agression.

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29
Q

Développement affectif à l’âge scolaire
2) La compréhension des émotions

A

Causes nommées: internes (ex. pensée)
- Émotions multiples
plus conscients,
en rapporte plus d’une
comprend mieux émo. liées conscience soi
fierté = joie succès + joie qqn a reconnu
- Réconcilie infos, même contradictoires
- Soutenue par cognition, exp. sociales
- Contribue à l’empathie, la prosocialité

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30
Q

Développement affectif à l’âge scolaire
3) L’auto-régulation émotive

A

Dès 10 ans, change de type de coping, façon adaptée

  • Avec expériences, connaît mieux façons appropriées, utilise stratégies verbales surtout
    «pour pas être puni» → par souci émotions de l’autre
  • Auto-efficacité émotionnelle = se sentir en contrôle de l’expérience émotive (lié ES, optimisme)
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31
Q

Stratégies de coping en état de stress
- Coping centré sur le problème

A

Quand les situations semblent modifiables
Identifier les difficultés
Décider quoi faire

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32
Q

Stratégies de coping en état de stress
- Coping centré sur l’émotion

A
  • Quand le coping centré sur le problème ne fonctionne pas
  • Les situations semblent non-modifiables
    Interne, privé
  • Contrôler détresse
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33
Q

Déterminants de l’auto-régulation émotive
- Parents

A

Parents: sensibilité, aide
Enfants humeur +, empathiques, prosociaux

Étude: 5 ans 7 ans 10 ans
parentage auto-rég. émo qualité amitié

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34
Q

Déterminants de l’auto-régulation émotive
- Culture

A

Étude: mise en situation, enfants au Népal rural c. ÉU
hindous (cache colère) c. bouddhistes (pourquoi colère?)

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35
Q

Développement moral

A

Règles sont intériorisées + en +, fil du temps

Quand réfléchit activement à propos du bien/mal:
tient compte + infos
gains en prise de perspective récursive

Compréhension + flexible des règles morales
(tient compte de plusieurs variables, ex. intentions, contexte)

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36
Q

Développement moral suite

A

+ en + en mesure de juger acceptable de frapper qqn (ex. se défendre, protéger enfant)
Vérité n’est plus toujours bonne, dès 7 - 8 ans

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37
Q

Mentir …
- Cultures

A

Chine: ok si par modestie, ou pour soutenir groupe
Canada: soutenir un individu

Complexité des raisons des gens, pour cacher vérité

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38
Q

Compréhension des conventions

A

Liens entre conventions sociales et impératifs moraux sont plus clairs
Ex. distinguent conventions sociales avec c. sans raison
(si bonne raison, plus près de convention morale)

Rôle du contexte et des intentions pour juger de la gravité d’une transgression de convention
Ex. Brûler un drapeau (Accident? Public? Pays injuste?)

Niveau de connaissances affecte aussi

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39
Q

Compréhension des droits individuels

A

Lorsque les enfants défient l’autorité des adultes, ils le font généralement dans le domaine personnel

Les notions de choix personnels/droits individuels améliorent la compréhension morale
Ex. liberté d’expression, de religion (dès 6 ans)
loi qui discrimine certains = mauvaise loi
Imp. droit individuels pour société juste

Mais: Limites aux choix individuels… Ils décident en général sur la base morale

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40
Q

Culture et compréhension morale

A

Enfants diverses cultures raisonnent de façon similaire à propos de:
- Conventions sociales
- Conventions morales
- Intérêts, choix personnels (pas touche!)

ÉU, Corée
Principes moraux (c. autorité) prévalent
quand droits ou bien-être de qqn est en jeu

41
Q

Comprendre la diversité et les inégalités

A

Dès début période scolaire, les enfants associent le pouvoir et les privilèges aux personnes blanches et les statuts inférieurs aux personnes de couleur.
Parents caucasiens hésitent de parler d’ethnicité (?)
Mal informés: messages diffusés alentours, les médias

42
Q

Attitudes biaisées

A

Étude: École été, groupes sociaux (Tshirts diff. couleurs;
messages implicites, ex. affiches “Jaunes” = gagnants)

Messages “appris” si enseignants endossent c. ignorent distinctions de statut des groupes

43
Q

Préjugés et développement des préjudices

A

Préjugé: Jugement (ex. groupe) formé à l’avance, qui oriente les dispositions d’esprit face à ce groupe
Préjudice: Atteinte portée aux droits, intérêts, bien-être

44
Q

Préjugés dès 5-6 ans

A

Caractéristiques positives attribuées au blancs

  • Les enfants blancs évaluent leur groupe positivement, les autres groupes négativement
  • Les enfants des groupes minoritaires font du favoritisme envers le groupe majoritaire plutôt qu’envers leur groupe
45
Q

Préjugés faiblissent vers 7 - 8 ans

A

À cet âge, tous les enfants préfèrent propre groupe
- Plus d’attention aux traits intérieurs
- Capables de catégoriser à partir de plusieurs variables
Peut à la fois être différent (apparence) et semblable (gestes, émotions, pensées, etc.)
- Déclin des attitudes négatives (exprimées)
- Disent qu’il est mal (immoral) de discriminer
- Mais discriminent (inconsciemment)

46
Q

Préjugés implicites/explicites
Étude: sensibilité implicite aux attitudes dominantes

A

Visages (races ambiguës)
- Les enfants blancs ont plus souvent catégorisé les personnes heureuses comme étant blanches et les personnes fâchées comme étant afr-am. ou asiatiques
- Les enfants afro-américains, eux, n’avaient pas ce biais

Vers 10 ans, les enfants commencent à éviter de parler de race afin de ne pas paraître biaisés (comme le font la majorité des adultes)

47
Q

Plus de préjugés raciaux si…

A

Une vision fixe, rigide, figée et non modifiable des traits de personnalité ( l’autre est “bon” ou “mauvais”; ignore motifs, circonstances) en se fiant à info limitée

Estime de soi + démesurée (justifier position avantageuse)

Un monde social où les gens sont classés en groupes (adultes catégorisent davantage et soulignent les distinctions, enfants moins d’interactions interraciales)

48
Q

École diminue préjugés

A

Exposition, enseignement, discussion dommages de la discrimination, empathie

49
Q

Favoriser le contact inter-groupe, figure autorité s’attend

A
  • Statuts égaux
  • Buts communs
50
Q

Groupe d’apprentissage coopératif diversifié…

A

+ d’amitiés interraciales (mais seulement du groupe)
diminue préjugés et discrimination, même subtile

51
Q

Réduire les préjugés

A

Contact (long-terme)
- Comprendre, valoriser différences
- Connaître torts causés par préjudices

Discuter variables influençant traits; malléabilité des traits…

Plus enclins à vouloir passer + temps avec autres et à aider membres groupes désavantagés … le faire renforce vision de malléabilité des traits

52
Q

Les relations avec les pairs
Le groupe de pairs

A

Grand désir d’appartenance à un groupe
- Groupe avec ses codes, valeurs, structure sociale
- Se forme à partir de la proximité et de similarité

  • Certaine stabilité, dépend si même classe l’an prochain
  • Adopte des pratiques (se vêtir, parler, se comporter):
    rapprochement, identité
  • Expérience, acquisition habiletés sociales
    apprentissage de l’organisation sociale
53
Q

Exclusion

A

Évaluer si bien ou mal: complexité du raisonnement
(mal, en général)
«Justifiée » : si menaçait fonctionnement du groupe

54
Q

Évincer, parfois injustement, souvent avec agressivité relationnelle

A

Enfant évincé perd occasions de dév. habiletés sociales

Groupes formels (ex. scouts) : évite problèmes des groupes informels

55
Q

Les relations avec les pairs
L’amitié

A

Les qualités personnelles, répond aux besoins/désirs, confiance

Le choix devient plus sélectif (surtout filles + exclusives; demandent + proximité)

Souvent similitudes, mais dépend aussi occasions (ex. diversité en classe?)

L’amitié peut durer des années, surtout si plusieurs contextes

Stabilité, résolution conflits (apprend : engagement émotif)

Effet dépend type d’enfants : prosocialité ou agressivité?

Agressivité opère à l’intérieur de ces liens de proximité

56
Q

Préférence sociale (PS)

A

«Qui aimes-tu le plus? Qui aimes-tu le moins?»

Populaire (plusieurs vote positifs)
Rejeté (plusieurs votes négatifs)
Controversé (plusieurs votes, + et - )
Négligé (peu de votes)
Moyen (nombre moyen de votes + et - )

Popularité perçue (correspondance modérée à PS)
« Qui, crois-tu, est admiré(e) par la plupart des autres ?

57
Q

L’acceptation par les pairs

A

Plus accepté (apprécié): compétence sociale élevée, plus amis et meilleure relations avec eux

Acceptation: prédicteur puissant de l’ajustement

58
Q

Rejeté

A

nombreux problèmes émotifs et sociaux

Un facteur de risque: problèmes futurs importants (décrochage, dépression, antisocialité, etc. )

Ces enfants, plus jeunes: piètre auto-régulation émotive, stress (faible SSE, parentage insensible/coercitif)

59
Q

L’acceptation par les pairs

A

Les comportements sociaux des enfants contribuent, par ce qu’ils évoquent chez leurs pairs

Populaires
Populaire - prosocial: compétence sociale/académique
Populaire - anti social: défie autorité, compétence sportive, agression relationnelle

Controversés : cpt hostiles et prosociaux, ont amis
Négligés : ajustement, habiletés sociales

60
Q

Les comportements sociaux des enfants contribuent, par ce qu’ils évoquent chez leurs pairs
- Populaires

A

Populaire – prosocial : compétence sociale + acad.
Populaire - anti social : (statut diminuera) oppositionnel, sportif, agression relationnelle

Controversés : cpt hostiles et prosociaux, ont amis

Négligés : ajustement, habiletés sociales

61
Q

Rejetés

A

Rejeté - agressif : conflits, inattention, impulsivité, déficit interprétation, blâme autres

Rejeté - retiré : timide, passif, maladroit, attentes négatives, inquiets

62
Q

… Rejetés :

A
  • Exclusion très tôt, enfreint apprentissage social, acad.
  • Si aucun ami: problèmes ajustement sévères
  • Risque d’intimidation chez les deux types rejetés (surtout enfants retirés); enfants agressifs risque intimidateur
63
Q

Aider les enfants rejetés

A

Plusieurs interventions! Plupart visent habiletés sociales

Effets: compétence sociale, acceptation (suivi un an)

Combiner :
- Tutorat académique
- Entraînement à la prise de perspective et la résolution de problèmes sociaux; attributions internes et modifiables
- agressifs: peu de responsabilisation
- retirés: impuissance acquise
- Enseignants: Aider pairs à modifier opinion (réputation)
- Qualité relation parent-enfant

64
Q

Intimidation par les pairs

A

Attaques verbales et physique, une forme d’abus

De 5-12% des enfants «intimident »
8-20% sont victimisés à répétition

  • Augmentation du “cyberbullying” à l’approche de l’adolescence, moins de différences genre (filles préfèreraient cette méthode anonyme (c. face à face)
  • Cyberbullying et intimidation traditionnelle: concomitants
  • Victimes de cyberbullying dénoncent moins les attaques
65
Q

Intimidation par les pairs
- Cibles

A

Ciblent victimes déjà rejetées, pour préserver statut; expliquerait pourquoi pairs aident peu
Intimidation plus fréquente quand enseignants perçus moins justes/bienveillants; élèves jugent “correct”
- Déficits socio-cognitifs chez intimidateurs, dont ES démesurée, fierté des attaques, manque de culpabilité

Risque d’être ciblé: trouble intériorisé, tempérament inhibé, apparence physique fragile, attachement résistant, parentage controlant/surprotecteur (→ dépendance, faible ES → air craintif)

66
Q

Victimisation

A

La victimisation : stress chronique et système physiologique de réponse au stress altéré (cortisol)

Victimisation anxiété, dépression, pensées suicidaires

Entre le tiers et la moitié des victimes intimident aussi (les enfants les plus rejetés, ayant subi pire parentage) donc risque problèmes d’ajustement sérieux

Aider : concept soi, habiletés sociales (amis), comment répondre

  • Changer l’environnement: instaurer codes contre l’intimidation, enseigner comment intervenir, surveillance adultes, promouvoir les comportements prosociaux, surveillance des parents (activités internet)
67
Q

Stéréotypes de genre

A

Traits de personnalité
(fort, dominant c. douce, dépendante)
Proviendrait de leurs observations, et du traitement des adultes

Ex.
Type d’aide offerte (maîtrise, G)
Compliments pour accomplissements (G) c. obéissance (F)

68
Q

Les rôles de genre à l’âge scolaire

A

Matières scolaires, “pour les…”
G: math, sports, mécanique
F : langue, arts
Stéréotypes… intérêts… compétence (perçue)
Stéréotypes des adultes
Ex. Opinion mère (compétence math) influence choix de carrière de leurs filles

Progrès! Majorité d’enfants (Canada, France, ÉU) en désaccord avec l’idée que les mathématiques sont une matière de “gars”

69
Q

Flexibilité des stéréotypes de genre:

A

«Est-ce que les gars et les filles…»
Chevauchement des caractéristiques M et F (augmente à partir de 7 ans)

Capacité d’intégrer nombreux indices sociaux distincts, réalisent que le sexe ne détermine pas traits, comp.

Mais plusieurs n’approuvent pas la violation des normes! (surtout pour garçons)
Pour eux, ressemble à de la transgression morale

70
Q

Décrire autres enfants…

A

G: traits, intérêts (ex. aime camions)
F: apparence physique (ex. porte robe)

Malgré meilleure flexibilité,
ségrégation «pcq pas mêmes
intérêts, style de communication»

71
Q

Identité de genre et comportements

A

Les filles et les garçons ne suivent pas la même trajectoire
Garçons: plus masculins
Filles : moins féminines

72
Q

Identité de genre inclut ces auto-évaluations:

A
  • Correspondance au genre (quel point similaire)
  • Satisfaction liée au genre (quel point confortable)
  • Pressions à se conformer aux rôles de genre
    Si peu similaire et ressent pression: difficultés
73
Q

Relation parent-enfant

A

École, amis, loisirs… moins de temps avec parents !
Si parentage a été démocratique, plus facile à cet âge
- pensée logique: raisonnement plus efficace
- plus de respect pour les connaissances du parent

74
Q

Discuter ouvertement et prise de décision conjointe

A

enfants plus ouverts au point de vue du parent quand besoin d’obéissance
Co-régulation: graduellement + contrôle à l’enfant

75
Q

Co-régulation… superviser de plus loin

A

communiquer attentes
enfants informent
base de coopération, respect mutuel

Mères passent plus de temps, en savent davantage
Plus de temps avec enfant de même sexe

Chaleur/implication + supervision + éviter coercition… enfants plus compétents (social et académique)

76
Q

Fratrie

A

Source de soutien, entraide
Rivalité augmente âge scolaire
(si reçoit moins, en souffre)

Comparaisons
plus si même sexe et proche en âge
effet nocif accentué si parent stressé, si par père

Cherche à se distinguer
Parents bons «médiateurs» ↓ animosité
Bienfait si bonne relation; risque si conflits destructeurs

77
Q

Familles diverses :
Enfant unique

A

≠ «gâté»
Bénéfices : ES, motivation, perf. académique, nb et qualité amitié (mais acceptation groupe pairs un peu plus difficile)

Chine (loi «1 enfant» dans régions urbaines denses)
Bénéfices cognitifs, académiques, sécurité émotive

78
Q

Familles diverses :
Parents de même sexe

A

20 à 35% des couples ♀ sont parents
5 à 15 % des couples ♂
(majorité, d’un mariage hétérosexuel antérieur)

79
Q

Études sur les parents de même sexe

A

Parents aussi engagés et efficaces (même parfois plus)
Enfants: même santé mentale, relations avec pairs, rôle de genre, qualité de vie

80
Q

Familles diverses:
Parents de même sexe

A

Études échantillons nationaux: ajustement des enfants relié à autres facteurs que l’orientation sexuelle des parents

Relation parentale chaleureuse, école soutenante et relations positives avec d’autres familles homosexuelles peut protéger contre les effets négatifs des moqueries/harcèlement des autres enfants.

81
Q

Familles diverses:
Parent célibataire

A

Confusion possible : «Non-marié» = «single»/célibataire

«Cohabiting couples» : Couples non-mariés (jplus communs chez couples jeunes et peu éduqués) = moins stables que couples mariés.

Parent élève enfant seul (vs. «cohabiting couples»)
Vaste majorité (90%) sont des mères

Taux mères adolescentes a diminué; taux adulte a augmenté

82
Q

Familles diverses:
Parent célibataire
ÉU: plus probables au sein familles afro-américaines
(non-mariée et/ou sans co-parent)
Taux + élevé surtout dû aux emprisonnements et mortalité

A

Parmi ceux qui demeurent dans la communauté:

En tant que père qui co-habitent (de + en +) :
Autant impliqués, même plus, que pères d’autres ethnicités

+ Cohabitation, + Implication paternelle

83
Q

Être mère célibataire augmente difficultés financières
Celles-ci liées problèmes ajustement enfants

Pas de père impliqué:

A

plus problèmes cognitifs
- plus antisocialité
(c. faible SSE mais mariés)

Bénéfices si père soutenant :
↑ risque trouble de conduite chez enfants si père antisocial

84
Q

Divorce

A

Taux ont augmenté entre 1960 et 1985, puis plateau
Enfants passent en moyenne 5 ans famille monoparentale

Divorce ≠ 1 événement
= transition, associée plusieurs changements

Stressant pour les enfants, ↑ risque probl. ajustement, mais plupart s’adaptent bien

85
Q

Divorce
- Conséquences immédiates

A

Conflits
Diminution revenus, déménagement
Stress, dépression, anxiété maternelle,
désorganisation à la maison
Quantité/qualité contact père diminuent souvent, (surtout si conflit)
Discipline moins positive

20 à 25% des enfants présentent problèmes sévères (c. 10% familles intactes)

86
Q

Divorce
- Réactions varient selon

A

–> Âge de l’enfant
Plus jeunes se blâment; anxiété, colère;
Plus vieux peuvent réagir fortement, surtout si conflit intense et faible supervision;
Certains aînés aident, mais risque si demandes exagérées

–> Tempérament
Divorce accentue problèmes des enfants «difficiles»

–> Sexe : plus risque pour garçons, probl extériorisés, défi pour parents avant et après divorce
Moins coping et moins de soutien émotif reçu

87
Q

Divorce
- Conséquences long-terme

A

Améliorations ajustement pour plupart, en moins de 2 ans, mais scores moins élevés (c. famille intacte):
- ES, compétence scolaire, socio-affective
- Temp. diff. : risque décrochage, dépression, antisocialité
- Problèmes intimité, sexualité

Certains : probl. relationnels long-terme

Qu’est-ce qui prédit le mieux l’ajustement?
Entraînement pour mères : progrès LT relation, coping enfant

88
Q

Divorce
- Garde

A

Quand mère a la garde, le contact avec père est IMP.
- Pour garçons, vont mieux quand père a garde

Famille intacte mais conflictuelle serait pire que divorce
Mais plus de divorces suite à insatisfaction modérée… enfants très confus, fâchés

Ce qui aide les enfants: Bon coparentage (soutien de autre parent) et soutien de famille élargie, pairs, profs, etc.

89
Q

Aider les familles pendant le divorce
- Médiation

A

Médiation: rencontres pour diminuer les conflits
Associée à coopération/implication parentale; bien-être enfants et parents

Québec: droit à 5 séances gratuites

90
Q

Éducation parentale

A

Résolution conflits, coparentage coopératif et bien-être enfants
Effets sur coopération parentale

91
Q

Aider les familles pendant le divorce
Garde partagée:

A

les deux parents ont autant poids pour prendre décisions
- enfant vit chez l’un, voit autre régulièrement
Succès dépend du coparentage efficace

92
Q

Soutien $ du parent absent

A

Plus probables pères paient part quand visites nombreuses et voient enfants souvent

Contact avec enfant favorise aussi meilleure coparentalité

93
Q

Les familles recomposées
Risque problème ajustement (c. 1er mariage intacte)
- Mère et son conjoint

A

Plus fréquent
Les garçons s’adaptent bien (fin coercion de mère)
Les filles s’adaptent moins bien (fin lien intime mère)
Les enfants plus vieux réagissent plus fortement (injustice, enfreint liberté)

94
Q

Père et sa conjointe

A
  • Mène souvent à moins contacts avec père
  • Les enfants qui vivent avec père réagissent mal (souvent enfants difficiles)
  • Filles et belle-mère: Adaptation moins facile (lien père, loyauté mère), mais s’améliore avec temps
95
Q

Aider les familles recomposées

A

Éducation, counseling
Nouveau rôle: graduellement
Relation chaleureuse pour débuter
Constance, cohérence, attentes réalistes

Taux divorce plus élevé pour 2e unions…
Plus enfants doivent vivre transitions, plus risque problèmes ajustement

96
Q

Si la mère aime son travail et encore impliquée, enfants…

A

Meilleure estime de soi
Relations familiales et avec les pairs
Meilleures notes
Moins de stéréotypes de genre
(filles: rôle/image compétence féminine)

Plus d’implication paternelle:
Meilleur QI, perf scolaire
Maturité sociale, flexibilité rôles de genre
Santé mentale à âge adulte

97
Q

Si travail = fardeau stressant, risque parentage inadéquat

A

Trop heures, horaire atypique, atmosphère difficile:
Lié à parentage de moindre qualité,
Moins bon dév. cognitif
Plus probl. comp.

Effets pires si journées de mères de faible SSE sont longues et drainantes (dépression, parentage rude)

98
Q

Services de garde

A

Important même au primaire, de qualité

Besoin supervision, surtout avant 10 ans

Personnel formé, activités structurées enrichissantes … meilleur ajustement scolaire et socio-affectif (vs. seul «self-care» ou non-structuré), surtout si faible SSE

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