Cours #8 - Le développement socio-affectif au cours de la période préscolaire Flashcards

1
Q

Concept de soi à 3-5 ans

A
  • Difficulté à comprendre qu’ils sont la mm prsn qd ils se sentent différemment
  • Difficulté à coordonner forces et faiblesses dans différents domaines (je suis bon ou pas) = prblm de centration
  • Pas d’estime de soi globale, jugement sur soi encore fragmenté
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2
Q

Lien entre le genre (gender) et le soi

A
  • Genre = au coeur de l’identité au préscolaire et perception de soi
  • Adultes agissent différemment avec filles/garcons = apprentissage des stéréotypes/attentes au sujet de soi
  • Genre = une des premières catégories que l’enfant comprend
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3
Q

Stéréotypes sexuels (gender typing)

A

Association objets, activités, rôles, traits, etc. à l’1 ou l’autre des sexes (selon stéréotypes culturels)

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4
Q

Acquisition des stéréotypes sexuels

A
  • 2 ans = montrent préférence de genre pr jouets
  • 2-3 ans = ne comprend pas qu’il est du mm sexe qu’1 de se parents
  • 3-4 ans = croyances fortes/rigides/dichotomiques
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5
Q

Sur quoi se basent les préférences de genre

A
  • Largement apprises, basées sur imitation,
  • Renforcées et suggérés par les parents (intentionnellement ou non)
  • PEU INNÉES
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6
Q

Pourquoi les croyances associées au genre deviennent rigides vers 3-4 ans

A
  • Veulent se conformer à la catégorie à laquelle ils appartiennent et que les autres aussi se conforment à leur propre catégorie
  • Passent bcp + de temps avec enfants de leur propre sexe = renforcement des comportements typés
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7
Q

Comment sont renforcés des stéréotypes sexuels?

A
  • Parents, professeurs, pairs appuient jeu “approprié” et l’inverse aussi est vrai
  • Influences bio (héritage évolutionniste, hormones)
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8
Q

Constance de genre

A

Comprendre que le genre est permanent en dépit de changements superficiels

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9
Q

Difficulté avec constance de genre

A

Problème apparence réalité : garçon qui porte une robe = garçon ou fille?

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10
Q

Perspective de l’apprentissage social du développement de la notion de genre

A

Développement du genre s’explique en termes de récompenses et punitions pour le comportement “approprié” et “inapproprié”

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11
Q

Perspective cognitive-développementale du développement de la notion de genre

A

Apprentissage des rôles sexuels est un exemple de la compréhension émergente qu’ont les enfants des catégories.

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12
Q

Perspective de la théorie du schéma de genre du développement de la notion de genre

A

Combine des éléments des théories de l’apprentissage social et cognitive-développementale

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13
Q

Théorie du schéma de genre

A
  • Les enfants forment un concept des caractéristiques masculines et féminines, dont le contenu est basé sur l’histoire d’apprentissage social de l’enfant
  • Une fois ces schémas établis, ils ont une influence puissante sur le comportement de l’enfant (désir de s’y conformer)
  • Différences individuelles: certains enfants ont des schémas de genre plus rigides que d’autres
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14
Q

Apport cognitif-développemental à la théorie de schéma de genre

A

Capacité à former des catégories (caractéristiques masculines vs. féminines)

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15
Q

Apport de l’apprentissage social à la théorie de schéma de genre

A

Ce sont les influences dans l’environnement de l’enfant (parents, professeurs, autres enfants, etc.) qui déterminent le contenu de chaque catégorie

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16
Q

À quoi le groupe de pairs donne-t-il lieu?

A
  • Interactions véritables, réponses aux initiatives de l’autre, élaboration/construction de jeu ensemble
  • Premières amitiés véritables
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17
Q

Compétence sociale

A

-QUALITÉ des relations sociales entretenues par l’enfant

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18
Q

Comment est mesurée la qualité des relations sociales

A
  • Expression sentiments pos. avec pairs
  • Respect manifesté par les autres
  • Échanges équilibrés: capacité à parfois mener, parfois suivre
  • Capacité à former amitiés réciproques
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19
Q

Premières amitiés

A
  • Préférences sociales stables (avec qui l’enfant préfère passer du temps)
  • Enfants qui sont amis se conduisent différemment entre eux vs adultes
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20
Q

Particularité des premières amitiés

A
  • Échanges positifs plus fréquents
  • Plus de coopération lors de tâches de résolution de problèmes
  • Plus souvent en désaccord, mais les conflits sont moins intenses, se règlent par des solutions plus justes, et ne mènent pas à la dissolution de la relation
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21
Q

Importance des relations avec les pairs

A
  • Aide à apprendre concepts comme justice, réciprocité, coopération (relation symétriques)
  • Gestion agressivité
  • Valeurs/normes culturelles
  • Affectent concept de soi, relations sociales futures et réussite scolaire
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22
Q

Lecture des émotions au préscolaire

A
  • Égale ou presque à celles des adultes pr émotions pos
  • Inférieure pr émotions négatives
  • Difficulté à distinguer émotions véritables de celles qui sont forgées (apparence-réalité)
  • Difficulté à utiliser contexte pr comprendre émotion
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23
Q

Comment le développement émotif se manifeste-t-il au préscolaire?

A
  • Tolérance à la frustration
  • Délai gratification
  • Force du soi
  • Régulation émotionnelle
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24
Q

Tolérance à la frustration

A

Capacité à éviter de devenir tellement fâché lors d’une situation frustrante que les émotions deviendraient hors de contrôle, et le comportement désorganisé

25
Comment se manifeste la tolérance à la frustration?
- Moins de crises - Meilleure capacité à rester engagé, ne pas abandonner (tâche difficile) - Plus de solutions constructives: demander l’aide d’un adulte, négocier un compromis face à un désaccord, …
26
Délai de gratification
Habileté à se passer d’une récompense immédiate en échange d’une plus grosse récompense venant plus tard
27
Progression du délai de gratification
- Avant la période préscolaire, enfant incapable d’attendre - Développement des lobes frontaux, la pratique avec conseils et soutien des adultes = enfant devient capable d’attendre de plus en plus longtemps - Peut aussi utiliser stratégies pour s’aider (regarder ailleurs, se distraire)
28
Force du soi
- Habileté à modifier son niveau de contrôle sur impulsions pr s'adapter à circonstances changeantes - Capacité d’ajuster son comportement de façon flexible selon le contexte (passer du contrôle volontaire à spontanéité de façon fluide)
29
Régulation émotionnelle
- Contrôle volontaire - Stratégies pr moduler ses réactions émotives - Planifier se actions en pensant aux conséquences émotives qu'on veut rencontrer/éviter - EXP guimauve
30
Contrôle volontaire (effortful control)
Habileté à supprimer délibérément un comportement dominant
31
Développement moral au préscolaire
- Progression de l'obéissance engagée avec l'internalisation | - Standards internalisé = obéissance aux interdictions/prohibitions des parents
32
Internalisation
- Intégration des normes de comportements des parents et de la société à ses propres normes (principes internes) - Adopter règles, les faires siennes, s'y conformer mm en l'absence d'adulte - Débuts du développement de la conscience morale
33
Conscience morale
- Enfant se fait idée du bien et du mal - Compréhension assez sophistiquée : considèrent transgression morale plus sérieuse que transgression de convention, comprennent que transgressions sont graves mm si adulte ne voit pas - Raisonnement moral, jugements moraux justes sans l'aide des adultes - Favorisé par temps que prennent adultes pr expliquer rationnel derrière les règles
34
Rigidité dans conscience morale au préscolaire
- Difficulté de distinguer transgression accidentelle | - Difficulté de comprendre que transgression peut être moralement justifiable
35
Agressivité
Actions négatives entreprise dans but de faire du mal aux autres ou d'accéder à leurs possessions
36
Comportement prosocial
Actions positives à l’égard des autres, avec l’intention de leur faire du bien
37
Agressivité instrumentale (proactive)
Utilisée dans le but d’obtenir qqchose – généralement peu émotive.
38
Agressivité hostile (réactive)
Vise seulement à nuire ou faire mal à qqun – généralement émotive, basée sur la colère
39
Agressivité physique
Faire du mal à l’autre par le biais d’une blessure physique ou du bris d’objet/possessions
40
Agressivité verbale
Faire du mal à l’autre par le biais de menaces, insultes ou moqueries
41
Agressivité relationnelle
Faire du mal à l’autre en nuisant à ses relations sociales (ex.: exclusion sociale, répandre des rumeurs)
42
Changements développementaux dans l'agressivité
- 2-3 ans = agressivité instrumentale très présence -> difficulté à retenir envie de jouer avec les choses, manquent d'habiletés pr négocier - Préscolaire/début de scolarité =agressivité instrumentale diminue, remplacée par solutions + appropriées (contrôle impulsions/négociation) - Agressivité verbale tend à remplacer agressivité physique - Formes verbales/relationnelles de l'agressivité hostile tendent à augmenter
43
Différences sexuelles quant à l'agressivité
- Garçons utilisent + agressivité physique (dès 17 mois et tt l'enfance) - Filles + susceptibles d'utiliser formes verbales/relationnelles (surtout relationnelle indirecte -> rumeurs pr nuire à réputation de qqun) - Garçons + agressifs que filles en général (composante génétique)
44
Est-ce que l'agressivité est normale?
Niveau modéré d'agressivité occasionnelle est normal dans le développement
45
Quel type d'agressivité est plus problématique?
Agressivité qui commence tôt et persiste au préscolaire puis à l'école
46
À quoi est attribuable l'agressivité problématique et à quoi donne-t-elle lieu?
- Vulnérabilité génétique - Effet boule de neige : difficulté à gérer pr les parents, enfant devient peu populaire et susceptible d'être rejeté par les autres - Associée à problèmes de comportement ou santé mentale ultérieurs et mm délinquance
47
Empathie
- Habileté à ressentir les émotions d’une autre personne - Sous-jacente à l’altruisme: les enfants sont plus susceptibles de poser un geste altruiste s’ils ressentent d’abord de l’empathie
48
Altruisme
Action non-égoïste visant à aider quelqu’un
49
Développement de l'empathie et de l'altruisme
- Petite enfance = capacité primitive d'empathie (controversé) - 18 mois - 3 ans = début tentatives de comportement altruiste bien intentionnés mais maladroits - Début âge scolaire : capacité à prendre perspective des autres et répondre à LEURS besoins
50
Dimensions cruciale du comportement parental
- Chaleur/affection - Structure/limite/contrôle - (certains ajoutent soutien à l'autonomie)
51
Styles parentaux de Baumrind
Définis en fct des niveaux respectifs de chaleur et structure
52
Style démocratique (athoritative)
- Les parents sont attentifs, affectueux, et soutenants, tout en établissant des limites claires et fermes. (chaleur élevé, contrôle élevé) - Idéal
53
Style permissif | permissive
Les parents sont affectueux mais n’établissent pas de limites fermes ou ne demandent pas un comportement approprié à l’enfant. (chaleur élevée, contrôle faible)
54
``` Style autoritaire (authoritarian) ```
Les parents sont non-disponibles, inflexibles, et durs dans leur comportement disciplinaire. (chaleur faible, contrôle élevé) (chaleur faible, contrôle élevé)
55
Style désengagé | uninvolved
Style par lequel les parents imposent peu de limites/structure mais offrent aussi peu d’affection. (chaleur faible, contrôle faible)
56
À noter sur les styles parentaux
- Chaque parent peut avoir un style différent | - Ils sont influencés par histoire de la relation, circonstances de vie actuelle, passé du parent, contexte culturel
57
Conséquences des styles permissif, autoritaire et désengagé
Difficultés pour l'enfant : impulsivité, faible régulation émotionnelle, manque d’autonomie, agressivité, etc.
58
Cohérence développementale
-Fonctionnement de l'enfant à 5 ans est la résultante de son développement pendant 5 premières années, en interaction avec bagage bio et contexte actuel, permet de prédire suite du développement
59
Trajectoire développementale
- Devient de + en + solide avec les années | - Changements tjs possibles et mm probables selon circonstances et contexte de vie