Cours #8 - Le développement socio-affectif au cours de la période préscolaire Flashcards
1
Q
Concept de soi à 3-5 ans
A
- Difficulté à comprendre qu’ils sont la mm prsn qd ils se sentent différemment
- Difficulté à coordonner forces et faiblesses dans différents domaines (je suis bon ou pas) = prblm de centration
- Pas d’estime de soi globale, jugement sur soi encore fragmenté
2
Q
Lien entre le genre (gender) et le soi
A
- Genre = au coeur de l’identité au préscolaire et perception de soi
- Adultes agissent différemment avec filles/garcons = apprentissage des stéréotypes/attentes au sujet de soi
- Genre = une des premières catégories que l’enfant comprend
3
Q
Stéréotypes sexuels (gender typing)
A
Association objets, activités, rôles, traits, etc. à l’1 ou l’autre des sexes (selon stéréotypes culturels)
4
Q
Acquisition des stéréotypes sexuels
A
- 2 ans = montrent préférence de genre pr jouets
- 2-3 ans = ne comprend pas qu’il est du mm sexe qu’1 de se parents
- 3-4 ans = croyances fortes/rigides/dichotomiques
5
Q
Sur quoi se basent les préférences de genre
A
- Largement apprises, basées sur imitation,
- Renforcées et suggérés par les parents (intentionnellement ou non)
- PEU INNÉES
6
Q
Pourquoi les croyances associées au genre deviennent rigides vers 3-4 ans
A
- Veulent se conformer à la catégorie à laquelle ils appartiennent et que les autres aussi se conforment à leur propre catégorie
- Passent bcp + de temps avec enfants de leur propre sexe = renforcement des comportements typés
7
Q
Comment sont renforcés des stéréotypes sexuels?
A
- Parents, professeurs, pairs appuient jeu “approprié” et l’inverse aussi est vrai
- Influences bio (héritage évolutionniste, hormones)
8
Q
Constance de genre
A
Comprendre que le genre est permanent en dépit de changements superficiels
9
Q
Difficulté avec constance de genre
A
Problème apparence réalité : garçon qui porte une robe = garçon ou fille?
10
Q
Perspective de l’apprentissage social du développement de la notion de genre
A
Développement du genre s’explique en termes de récompenses et punitions pour le comportement “approprié” et “inapproprié”
11
Q
Perspective cognitive-développementale du développement de la notion de genre
A
Apprentissage des rôles sexuels est un exemple de la compréhension émergente qu’ont les enfants des catégories.
12
Q
Perspective de la théorie du schéma de genre du développement de la notion de genre
A
Combine des éléments des théories de l’apprentissage social et cognitive-développementale
13
Q
Théorie du schéma de genre
A
- Les enfants forment un concept des caractéristiques masculines et féminines, dont le contenu est basé sur l’histoire d’apprentissage social de l’enfant
- Une fois ces schémas établis, ils ont une influence puissante sur le comportement de l’enfant (désir de s’y conformer)
- Différences individuelles: certains enfants ont des schémas de genre plus rigides que d’autres
14
Q
Apport cognitif-développemental à la théorie de schéma de genre
A
Capacité à former des catégories (caractéristiques masculines vs. féminines)
15
Q
Apport de l’apprentissage social à la théorie de schéma de genre
A
Ce sont les influences dans l’environnement de l’enfant (parents, professeurs, autres enfants, etc.) qui déterminent le contenu de chaque catégorie
16
Q
À quoi le groupe de pairs donne-t-il lieu?
A
- Interactions véritables, réponses aux initiatives de l’autre, élaboration/construction de jeu ensemble
- Premières amitiés véritables
17
Q
Compétence sociale
A
-QUALITÉ des relations sociales entretenues par l’enfant
18
Q
Comment est mesurée la qualité des relations sociales
A
- Expression sentiments pos. avec pairs
- Respect manifesté par les autres
- Échanges équilibrés: capacité à parfois mener, parfois suivre
- Capacité à former amitiés réciproques
19
Q
Premières amitiés
A
- Préférences sociales stables (avec qui l’enfant préfère passer du temps)
- Enfants qui sont amis se conduisent différemment entre eux vs adultes
20
Q
Particularité des premières amitiés
A
- Échanges positifs plus fréquents
- Plus de coopération lors de tâches de résolution de problèmes
- Plus souvent en désaccord, mais les conflits sont moins intenses, se règlent par des solutions plus justes, et ne mènent pas à la dissolution de la relation
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Q
Importance des relations avec les pairs
A
- Aide à apprendre concepts comme justice, réciprocité, coopération (relation symétriques)
- Gestion agressivité
- Valeurs/normes culturelles
- Affectent concept de soi, relations sociales futures et réussite scolaire
22
Q
Lecture des émotions au préscolaire
A
- Égale ou presque à celles des adultes pr émotions pos
- Inférieure pr émotions négatives
- Difficulté à distinguer émotions véritables de celles qui sont forgées (apparence-réalité)
- Difficulté à utiliser contexte pr comprendre émotion
23
Q
Comment le développement émotif se manifeste-t-il au préscolaire?
A
- Tolérance à la frustration
- Délai gratification
- Force du soi
- Régulation émotionnelle
24
Q
Tolérance à la frustration
A
Capacité à éviter de devenir tellement fâché lors d’une situation frustrante que les émotions deviendraient hors de contrôle, et le comportement désorganisé
25
Comment se manifeste la tolérance à la frustration?
- Moins de crises
- Meilleure capacité à rester engagé, ne pas abandonner (tâche difficile)
- Plus de solutions constructives: demander l’aide d’un adulte, négocier un compromis face à un désaccord, …
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Délai de gratification
Habileté à se passer d’une récompense immédiate en échange d’une plus grosse récompense venant plus tard
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Progression du délai de gratification
- Avant la période préscolaire, enfant incapable d’attendre
- Développement des lobes frontaux, la pratique avec conseils et soutien des adultes = enfant devient capable d’attendre de plus en plus longtemps
- Peut aussi utiliser stratégies pour s’aider (regarder ailleurs, se distraire)
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Force du soi
- Habileté à modifier son niveau de contrôle sur impulsions pr s'adapter à circonstances changeantes
- Capacité d’ajuster son comportement de façon flexible selon le contexte (passer du contrôle volontaire à spontanéité de façon fluide)
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Régulation émotionnelle
- Contrôle volontaire
- Stratégies pr moduler ses réactions émotives
- Planifier se actions en pensant aux conséquences émotives qu'on veut rencontrer/éviter
- EXP guimauve
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Contrôle volontaire (effortful control)
Habileté à supprimer délibérément un comportement dominant
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Développement moral au préscolaire
- Progression de l'obéissance engagée avec l'internalisation
| - Standards internalisé = obéissance aux interdictions/prohibitions des parents
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Internalisation
- Intégration des normes de comportements des parents et de la société à ses propres normes (principes internes)
- Adopter règles, les faires siennes, s'y conformer mm en l'absence d'adulte
- Débuts du développement de la conscience morale
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Conscience morale
- Enfant se fait idée du bien et du mal
- Compréhension assez sophistiquée : considèrent transgression morale plus sérieuse que transgression de convention, comprennent que transgressions sont graves mm si adulte ne voit pas
- Raisonnement moral, jugements moraux justes sans l'aide des adultes
- Favorisé par temps que prennent adultes pr expliquer rationnel derrière les règles
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Rigidité dans conscience morale au préscolaire
- Difficulté de distinguer transgression accidentelle
| - Difficulté de comprendre que transgression peut être moralement justifiable
35
Agressivité
Actions négatives entreprise dans but de faire du mal aux autres ou d'accéder à leurs possessions
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Comportement prosocial
Actions positives à l’égard des autres, avec l’intention de leur faire du bien
37
Agressivité instrumentale (proactive)
Utilisée dans le but d’obtenir qqchose – généralement peu émotive.
38
Agressivité hostile (réactive)
Vise seulement à nuire ou faire mal à qqun – généralement émotive, basée sur la colère
39
Agressivité physique
Faire du mal à l’autre par le biais d’une blessure physique ou du bris d’objet/possessions
40
Agressivité verbale
Faire du mal à l’autre par le biais de menaces, insultes ou moqueries
41
Agressivité relationnelle
Faire du mal à l’autre en nuisant à ses relations sociales (ex.: exclusion sociale, répandre des rumeurs)
42
Changements développementaux dans l'agressivité
- 2-3 ans = agressivité instrumentale très présence -> difficulté à retenir envie de jouer avec les choses, manquent d'habiletés pr négocier
- Préscolaire/début de scolarité =agressivité instrumentale diminue, remplacée par solutions + appropriées (contrôle impulsions/négociation)
- Agressivité verbale tend à remplacer agressivité physique
- Formes verbales/relationnelles de l'agressivité hostile tendent à augmenter
43
Différences sexuelles quant à l'agressivité
- Garçons utilisent + agressivité physique (dès 17 mois et tt l'enfance)
- Filles + susceptibles d'utiliser formes verbales/relationnelles (surtout relationnelle indirecte -> rumeurs pr nuire à réputation de qqun)
- Garçons + agressifs que filles en général (composante génétique)
44
Est-ce que l'agressivité est normale?
Niveau modéré d'agressivité occasionnelle est normal dans le développement
45
Quel type d'agressivité est plus problématique?
Agressivité qui commence tôt et persiste au préscolaire puis à l'école
46
À quoi est attribuable l'agressivité problématique et à quoi donne-t-elle lieu?
- Vulnérabilité génétique
- Effet boule de neige : difficulté à gérer pr les parents, enfant devient peu populaire et susceptible d'être rejeté par les autres
- Associée à problèmes de comportement ou santé mentale ultérieurs et mm délinquance
47
Empathie
- Habileté à ressentir les émotions d’une autre personne
- Sous-jacente à l’altruisme: les enfants sont plus susceptibles de poser un geste altruiste s’ils ressentent d’abord de l’empathie
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Altruisme
Action non-égoïste visant à aider quelqu’un
49
Développement de l'empathie et de l'altruisme
- Petite enfance = capacité primitive d'empathie (controversé)
- 18 mois - 3 ans = début tentatives de comportement altruiste bien intentionnés mais maladroits
- Début âge scolaire : capacité à prendre perspective des autres et répondre à LEURS besoins
50
Dimensions cruciale du comportement parental
- Chaleur/affection
- Structure/limite/contrôle
- (certains ajoutent soutien à l'autonomie)
51
Styles parentaux de Baumrind
Définis en fct des niveaux respectifs de chaleur et structure
52
Style démocratique (athoritative)
- Les parents sont attentifs, affectueux, et soutenants, tout en établissant des limites claires et fermes. (chaleur élevé, contrôle élevé)
- Idéal
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Style permissif
| permissive
Les parents sont affectueux mais n’établissent pas de limites fermes ou ne demandent pas un comportement approprié à l’enfant. (chaleur élevée, contrôle faible)
54
```
Style autoritaire
(authoritarian)
```
Les parents sont non-disponibles, inflexibles, et durs dans leur comportement disciplinaire. (chaleur faible, contrôle élevé) (chaleur faible, contrôle élevé)
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Style désengagé
| uninvolved
Style par lequel les parents imposent peu de limites/structure mais offrent aussi peu d’affection. (chaleur faible, contrôle faible)
56
À noter sur les styles parentaux
- Chaque parent peut avoir un style différent
| - Ils sont influencés par histoire de la relation, circonstances de vie actuelle, passé du parent, contexte culturel
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Conséquences des styles permissif, autoritaire et désengagé
Difficultés pour l'enfant : impulsivité, faible régulation émotionnelle, manque d’autonomie, agressivité, etc.
58
Cohérence développementale
-Fonctionnement de l'enfant à 5 ans est la résultante de son développement pendant 5 premières années, en interaction avec bagage bio et contexte actuel, permet de prédire suite du développement
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Trajectoire développementale
- Devient de + en + solide avec les années
| - Changements tjs possibles et mm probables selon circonstances et contexte de vie
