cours 11 - développement socio-affectif à l'âge scolaire Flashcards
pp. 4
le concept de soi à l’âge scolaire
8-11 ans, les enfants commencent à s’évaluer en fonction de leurs compétences et de leur traits de personnalité plutôt que de comportements spécifiques.
font fréquemment des comparaison sociales (apparences, capacités, comportement, )
enfants plus jeune se comparent à un camarade, enfant âge scolaire se compare à plusieurs
pp. 5
influences sur le concept de soi (structure et contenu)
développement cognitif influe sur la structure de soi
l’évolution du contenu du concept de soi est le produit à la fois des capacité cognitives te rétroactions des autres
capacité de prise de perspective s’améliore
soutien familial et communautaire important
concept de soi varie d’une culture à l’autre
- Ex. accent sur interdépendance (asiatique)
- Ex. indépendance et affirmation de soi (occidentaux)
pp. 6
l’estime de soi à l’âge scolaire (4 types d’estime)
Lorsque les enfants entrent à l’école (rétroactions), l’estime de soi se différencie et s’adapte à un niveau plus réaliste.
À partir de leurs expériences dans différents contextes, les enfants se forgent au moins quatre estimes de soi distinctes :
- compétence académique
- compétence sociale
- compétence physique
- apparence physique
pp. 8
influences culturelles sur l’estime de soi
ES enfants en Asie < enfants É.-U. (même si leur perf. scolaire est plus élevée)
- valorise la modestie et harmonie sociale
- est-ce que les mesures d”estime de soi sont appropriées
ES enfants en Asie < enfants É.-U. (même si leur perf. scolaire est plus élevée)
- familles élargies chaleureuse et fierté ethnique plus forte
L’estime de soi académique est le plus fortement corrélée à l’estime de soi globale chez les mexicains-américains
pp. 9
influences du sexe sur l’estime de soi
Le surpoids est plus fortement lié à une image corporelle négative chez les filles que chez les garçons.
À la fin de l’enfance, les filles ont moins confiance que les garçons en leur apparence physique et en leurs capacités sportives.
Les filles ont une meilleure estime de soi dans le domaine des langues et des arts, alors que les garçons ont tendance à avoir une meilleure estime de soi en mathématiques et en sciences.
En matière d’amitié intime et d’acceptation sociale, l’estime de soi des filles est plus élevée que celle des garçons.
pp. 10
influences des pratiques éducatives sur l’estime de soi
- l’attachement sécurisant et un style parental démocrate sont liés à une meilleure estime de soi.
- Les enfants ayant un attachement sécurisant sont également plus susceptibles d’avoir appris à se protéger par l’auto-compassion.
- Les parents contrôlants communiquent aux enfants un sentiment d’inadéquation.
- Les parents indulgents peuvent créer des enfants narcissiques.
- Les éloges exagérés diminuent l’estime de soi de l’enfant.
- Les enfants doivent être encouragés à se fixer des objectifs réalistes et valables.
pp.11
influences sur l’estime de soi, attributions liés à la maitrise de soi et impuissance acquise
attributions axés sur la maitrise : les enfants attribuent leur succès à une capacité qui peut être améliorée par l’effort ; ils ont une mentalité flexible à propos de la capacité.
impuissance acquise : les enfants attribuent plutôt leurs échecs à leurs capacités et attribuent leurs succès à des facteurs externes ; ils ont une mentalité fixe par rapport à leurs capacités.
Les éloges des parents axés sur la personnes apprennent aux enfants que les aptitudes sont fixes et les amènent à reculer devant les défis.
pp. 12
types d’attributions et types de buts
maitrise
but d’apprentissage : comment améliorer ses habiletés, faire des progrès
persévérance, effort …. succès
impuissance acquise
but de performance : comment éviter une mauvaise évaluation, obtenir une bonne évalutation
anxiété, évitement … échec
moins défis, stratégies de méta-cognition et d’auto-régulation
pp. 13
influences des parents et enseignants sur l’estime de soi (perspective enseignée aux enfants)
Les messages des parents et des enseignants affectent les attributions de nombreuses autres manières :
- Voir l’échec comme une source d’enrichissement vs comme débilitant
- Pratiques axées sur l’apprentissage vs pratiques axées sur la performance
- Les stéréotypes négatifs fondés sur le sexe et/ou le statut socioéconomique peuvent être renforcés.
Rééducation d’attribution : une intervention qui encourage les enfants ayant acquis l’impuissance à croire qu’ils peuvent surmonter l’échec avec plus d’efforts et des stratégies efficaces.
pp. 15
développent affectif à l’âge scolaire (émotions liés à la conscience soi)
La fierté et la culpabilité sont clairement régies par la responsabilité personnelle.
Les enfants ressentent des émotions de conscience de soi même en l’absence d’un adulte.
La fierté motive les enfants à relever de nouveaux défis.
La culpabilité les incite à faire amende honorable et à s’efforcer de s’améliorer.
La honte contribue aux problèmes d’adaptation.
pp. 16
développement affectif à l’âges scolaire et la compréhension des émotions
Les enfants d’âge scolaire deviennent plus susceptibles d’expliquer l’émotion en se référant à des états internes (p. ex., pensée heureuse ou triste) plutôt qu’à des événements externes
Ils sont plus conscients des circonstances susceptibles de susciter des émotions mitigées
Ils apprécient les émotions mitigées et les signaux faciaux et situationnels contradictoires
Les gains sont soutenus par le développement cognitif et les expériences sociales, qui contribuent à une augmentation de l’empathie
pp. 17
Développement affectif à l’âge scolaire et autorégulation émotionnelle
La plupart des enfants passent de manière adaptative d’une stratégie à l’autre :
L’adaptation centrée sur le problème : évaluer la situation comme étant changeante, identifier la difficulté et décider de ce qu’il faut faire.
ou
L’adaptation centrée sur les émotions: internes, privées, et visant à contrôler la détresse lorsque l’on ne peut pas faire grand-chose à propos de l’issue d’une situation.
Lorsque l’autorégulation émotionnelle se développe bien, les enfants d’âge scolaire acquièrent une auto-efficacité émotionnelle.
! influences culturelles
- L’accent mis par les hindous sur le contrôle du comportement émotionnel
- L’accent mis par les bouddhistes sur une disposition calme et pacifique.
- L’Occident met l’accent sur les droits de la personne et l’expression de soi.
pp. 19
développement moral (règles de moral et prise de perspective)
- développement d’une application flexible des règles morales durant l’enfance
(actions et impacts immédiats mais aussi les intentions des acteurs et le contexte )
prise de perspective devient récursive
- Reconnaître les différentes raisons de la tromperie
- Clarifier et relier les impératifs moraux et les conventions sociales, en notant ceux qui ont un objectif clair.
- Distinguer l’effet des erreurs de connaissance et des croyances immorales.
pp. 20 21
développement moral
Les enfants défient généralement l’autorité des adultes dans le domaine personnel.
Les notions de choix personnel renforcent la compréhension morale des enfants.
Les enfants plus âgés d’âge scolaire
- imposent des limites aux choix personnels
- favorisent la gentillesse et équité lorsqu’ils sont confrontés à des préoccupations conflictuelles
Les enfants et les adolescents de diverses cultures utilisent des critères similaires pour raisonner sur des questions morales, sociales et personnelles (équité).
Les enfants du monde entier réalisent que des principes supérieurs, indépendants des règles et de l’autorité, doivent prévaloir lorsque les droits et le bien-être des personnes sont en jeu.
pp. 22 23
développment moral et préjugés (endorgroupe, exogroupe)
Dans le développement des préjugés, le favoritisme endogroupe émerge en premier, suivi des préjugés contre l’exogroupe.
Favoritisme endogroupe : la tendance des membres d’un groupe (incluant les enfants) à favoriser, à bénéficier ou à mieux valoriser les membres de leur propre groupe.
Les enfants recueillent des informations sur le statut du groupe à partir de messages implicites dans leur environnement.
De nombreux enfants issus de minorités font preuve de favoritisme envers les autres groupes.
même chez les enfants conscients de l’injustice de la discrimination, les préjugés agissent souvent de manière implicite, sans en avoir conscience - comme c’est le cas chez de nombreux adultes.
Cela soulève la question de savoir si la diminution des préjugés raciaux explicites des enfants blancs au cours de l’enfance est réelle ou si elle reflète leur prise de conscience de normes largement répandues qui considèrent les préjugés comme inappropriés - ou les deux.
pp. 25
La mesure dans laquelle les enfants ont des préjugés raciaux et ethniques dépend de facteurs personnels et situationnels :
- vision trop figé des traits de personnalité
- estime de soi trop élevé
- monde social dans lequel les gens sont classés en groupes
p. 26
Stratégies efficaces pour réduire les préjugés
- le contact entre les groupes
- Contact et collaboration à long terme entre les groupes de voisinage, les écoles et les communautés
- Des écoles diversifiées qui valorisent la différence et mettent l’accent sur l’équité et la justice
- Inciter les enfants à considérer les traits de caractère des autres comme changeants
- Faire du bénévolat
- Sensibiliser les enfants dès l’âge de 8 ans aux inégalités socio-économiques
pp. 27
relations avec les pairs
meneurs, suiveurs, culture des pairs
Les groupes de pairs génèrent des valeurs et des normes de comportement uniques ainsi qu’une structure sociale de «meneurs» et de «suiveurs» :
- se forment sue la base de la proximité et de la similarité
- ils adoptent des vêtements et comportements similaires
La «culture des pairs» implique généralement un vocabulaire spécialisé, un code vestimentaire et un lieu pour «traîner» :
- elle implique souvent l’exclusion des pairs qui nuisent au fonctionnement du groupe
- peut être caractérisé par une agression relationnelle
relations avec lex pairs et caractéristiques des amitiés
L’amitié devient plus complexe et repose sur des bases psychologiques
confiance est la caractéristique principale
amitiés sont plus sélectives
amitiés de qualité sont relativement stables
impact des amitiés sur le développement de l’enfant dépend de la nature de ses amis
- gentilesse et compassion
- agressivité et interaction hostile
pp. 29
acceptation par les pairs
fait référence à la mesure dans laquelle un enfant est considéré comme un partenaire social digne.
pp. 30
La méthode de préférences sociales (enfants populaires, rejetés, etc)
Les enfants populaires obtiennent de nombreux votes positifs (sont appréciés).
Les enfants rejetés obtiennent beaucoup de votes négatifs (ils ne sont pas aimés).
Les enfants controversés reçoivent de nombreux votes, tant positifs que négatifs (ils sont à la fois aimés et détestés).
Les enfants négligés sont rarement mentionnés, que ce soit positivement ou négativement.
Les enfants moyens reçoivent un nombre moyen de votes positifs et négatifs.
pp. 31
popularité perçue
Enfants populaires-prosociaux : socialement acceptés, admirés.
Enfants populaires-antisociaux : garçons et filles agressifs sur le plan relationnel qui s’engagent également dans des actes prosociaux.
Enfants rejetés-agressifs : taux élevés de conflits, d’agressivité et de comportements impulsifs.
Enfants rejetés-retirés : passifs et socialement maladroits.
pp. 32
intimidation par les pairs
Victimisation ↑ anxiété, dépression, pensées suicidaires et mène à un stress chronique et système physiologique de réponse au stress altéré.
Déficits socio-cognitifs chez intimidateurs, dont ES démesurée, fierté dans leurs actes, manque de culpabilité (indifférence)
Facteurs de risque (victimes) : trouble intériorisé, tempérament inhibé, apparence physique fragile, attachement résistant, parentage controlant/surprotecteur (→ dépendance, faible Es, anxiété → air craintif)
Changer l’environnement : instaurer codes contre l’intimidation, enseigner comment les autrents enfants peuvent intervenir, surveillance adultes, promouvoir les comportements prosociaux, surveillance des parents (activités internet)
pp. 33-34
le typage de genre à l’âge scolaire
Les stéréotypes de genre sont bien établis à l’âge de 5 ans et deviennent semblables à ceux des adultes à 11 ans :
- Les traits de personnalité sont codés comme masculins et féminins par le biais de la socialisation.
- Les adultes traitent les garçons et les filles différemment en raison des stéréotypes de genre, renforçant ainsi les stéréotypes.
- Les compétences et les matières sont codées comme masculines et féminines, ce qui influence les préférences et les performances des enfants dans certaines matières.
Certains signes encourageants indiquent que les croyances stéréotypées sur la réussite scolaire évoluent.
La flexibilité des stéréotypes sexuels augmente considérablement à partir de l’âge de 7 ans
À la fin des années scolaires, la plupart des enfants considèrent que le typage de genre est influencé par la société plutôt que par la biologie.
Il existe toujours une intolérance à l’égard des garçons qui se livrent à des actes “transgenres”.
Le fait d’avoir des amis d’un autre sexe peut contribuer à réduire les stéréotypes sexuels.
