Capitolo 5 Flashcards
La invarianti funzionali di Piaget
Piaget pensava che così come i nostri corpi hanno strutture che permettono loro di adattarsi al mondo, allo stesso modo noi costruiamo strutture mentali che ci permettono di adattarci meglio al mondo circostante. Secondo Piaget, il nostro sistema cognitivo è basato su schemi la cui costruzione e il cui funzionamento si fondano su processi cognitivi detti invarianti funzionali. Piaget, quindi, credeva che, per costruire e modificare i loro schemi, i bambini usassero proprio questi processi. Un invariante funzionale è un meccanismo biologicamente predeterminato di funzionamento generale dell’organismo e della mente, che governa tutte le azioni della persona e non varia con l’età, è inoltre presente in tutti gli esseri viventi. Non si tratta di comportamenti osservabili, bensì principi generali che sottostanno ai comportamenti che agiscono in forma immutata lungo tutto l’arco della vita. Piaget ne individua tre principali:
- l’organizzazione, ovvero la tendenza innata dell’individuo a combinare e integrare le conoscenze e gli schemi disponibili in sistemi più complessi. Si tratta quindi del raggruppamento di comportamenti e pensieri isolati, in sistemi di ordine superiore. Grazie all’organizzazione, le abilità e le competenze disponibili sono omogenee e ciò che il bambino fa non è frutto del caso, perché le sue risposte riflettono sempre la struttura sottostante.
- l’adattamento è la tendenza innata dell’individuo ad adattarsi all’ambiente che lo circonda e si compone di due processi: l’assimilazione e l’accomodamento. La prima è concepita come un processo in cui il bambino incorpora ogni nuova informazione proveniente dalla realtà esterna o acquisita per mezzo dell’esperienza di schemi preesistenti; l’accomodamento invece è quel meccanismo secondo cui i bambini modificano i propri schemi per adattarli alle caratteristiche delle informazioni ed esperienze nuove assimilate.
- l’equilibrazione è quel processo attraverso il quale l’individuo transita da uno stadio di sviluppo a un altro; questa permette di raggiungere l’equilibrio cognitivo integrando in totalità unificate e stabili la varietà di esperienze vissute. Quando interagiamo con l’ambiente, riceviamo informazioni che non corrispondono al livello di conoscenza che possediamo, si forma così una condizione di disequilibrio che solo il cambiamento delle strutture cognitive il passaggio a livello superiore fa terminare. L’equilibrazione e quindi a quel processo in cui e a partire dal quale il sistema si autocorregge.
Il risultato degli invarianti funzionali è che gli individui percorrono quattro stadi di sviluppo, ciascuno dei quali è legato all’età e consiste in modi diversi di pensare. Stadi che Piaget definisce universali in quanto tutti i bambini, indipendentemente dalla cultura di appartenenza e dal contesto educativo, attraversano queste fasi.
Lo stadio sensomotorio di Piaget
Dura dalla nascita fino a i due anni circa. In questa fase, gli infanti si costruiscono una comprensione del mondo coordinando esperienze sensoriali con azioni fisiche e motorie; hanno dunque una intelligenza in forma pratica, in quanto le strutture cognitive sono schemi di azione basate sulla motricità: il bambino cresce mediante le attività motorie che lo mettono in relazione con la realtà. Piaget ha una visione gerarchica di questo stadio e lo divide ulteriormente in sei sotto stadi che descrivono il passaggio graduale del bambino da organismo riflesso a individuo riflessivo:
- riflessi innati: primo mese dopo la nascita, dove sensazioni e azioni sono coordinate attraverso comportamenti riflessi, come il riflesso di suzione.
- prime abitudini e reazioni circolari primarie: da uno a quattro mesi, l’infante coordina le informazioni provenienti dagli organi di senso trasformandole in abitudine, ovvero uno schema basato su un riflesso che diventa indipendente dal suo stimolo originario. Si hanno inoltre azioni orientate verso il corpo e ripetute dopo aver provato qualcosa di interessante.
- reazioni circolari secondarie: tra i 4 e 8 mesi l’infante diventa più orientato verso oggetti e azioni che vengono ripetute, sono orientate verso l’ambiente. Il bambino inoltre imita alcune azioni semplici e alcuni gesti fisici anche se imita solamente le azioni che è già in grado di riprodurre.
- coordinazione delle reazioni circolari secondarie: tra gli 8 e i 12 mesi, le azioni diventano più dirette verso l’esterno. Infante deve coordinare vista e tatto, mani e occhi e infatti, i cambiamenti più significativi sono la coordinazione degli schemi e l’intenzionalità, ovvero diventano capaci di coordinare azioni diverse orientate intenzionalmente verso una meta.
- reazioni circolari terziarie, novità e curiosità: tra i 12 e 18 mesi i bambini sono affascinati da molte caratteristiche degli oggetti dalle molte cose che possono fare con essi. Si tratta quindi di schemi in cui il bambino intenzionalmente esplora nuove possibilità con gli oggetti, facendo cose sempre nuove e con essi ed esplorandone i risultati.
- interiorizzazione degli schemi: tra i 18 e 24 mesi ha inizio la capacità di usare simboli rudimentali che permettono di pensare a oggetti o eventi concreti senza percepirli o agire direttamente su di essi.
Lo stadio preoperatorio di Piaget
Il mondo cognitivo del bambino in età prescolare è creativo, libero e fantasioso. I bambini in questo momento non sono ancora in grado di compiere operazioni mentali sugli oggetti, cioè quelle azioni interiorizzate che permettono ai bambini di fare mentalmente ciò che prima potevano fare solo fisicamente. Il pensiero è preoperatorio perché è dominato dalla realtà immediata delle cose e incapace di considerare più di un aspetto alla volta. Questo limite si riflette sui modi in cui il bambino spiega la realtà.
Lo sviluppo del pensiero preoperatorio è suddiviso ulteriormente in due sottostadi:
- sottostadio della funzione simbolica che va dai 2 ai 4 anni circa dove il bambino acquisisce la capacità di rappresentare mentalmente un oggetto non presente. Cominciano a usare il linguaggio e si impegnano nel gioco tuttavia, nonostante questa sia una fase di importanti progressi, il pensiero del bambino rimane ancora limitato da vari elementi: il ragionamento precausale o transduttivo avviene quando il pensiero procede dal particolare al particolare ovvero, se due avvenimenti specifici avvengono nello stesso tempo, il bambino è portato a credere che uno abbia causato l’altro. Si parla invece di egocentrismo radicale dove il bambino non compie alcuna differenziazione tra sé e il mondo, tutto è riconducibile al proprio corpo.
Vi sono inoltre una serie di credenze magiche come l’animismo che consiste nel credere che oggetti inanimati abbiano vita e siano capaci di compiere azioni; il simbolismo che ritroviamo soprattutto nei disegni; il finalismo in cui si crede che tutti i fenomeni abbiano uno scopo orientato a garantire all’uomo le condizioni di una vita serena e infine l’artificialismo che fa riferimento alla tendenza a credere che le cose siano state costruite dall’uomo o da un’attività divina che opera secondo le regole della costruzione umana.
- sottostadio del pensiero intuitivo tra i 4 e 7 anni di età, periodo durante il quale il bambino comincia a utilizzare ragionamenti rudimentali e vuole risposte a tutti i tipi di domanda. I suoi pensieri sono fantasiosi e somigliano ancora molto poco alla realtà, ma ad ogni modo l’affiorare delle domande è segnale di interesse verso il ragionamento e verso la spiegazione del perché le cose sono come si presentano. Piaget definisce questa fase intuitiva, perché da una parte i bambini sembrano così sicuri del loro sapere e della loro conoscenza e dall’altra sembrano inconsapevoli di come sappiano ciò che sanno. Essi, in pratica, sanno le cose senza utilizzare il pensiero razionale.
Lo stadio operatorio concreto di Piaget
In questo stadio (tra i 7 e 11 anni) il ragionamento logico sostituisce quello intuitivo nei casi in cui il ragionamento può essere applicato a esempi specifici e concreti. Le operazioni perciò sono azioni interiorizzate, coordinate e raggruppate in strutture di insieme. Si sviluppa la reversibilità che permette di compiere trasformazioni sia mentali sia concrete; si riesce quindi a concentrare su più aspetti contemporaneamente.
Compiti di conservazione dimostrano la capacità del bambino di condurre operazioni concrete riuscendo a riconoscere così che il concetto di lunghezza, numero, massa, quantità, peso e volume degli oggetti e delle sostanze non cambia per la sola alterazione del loro aspetto. In questo periodo scompaiono i fenomeni di animismo, finalismo e artificialismo causati dall’egocentrismo che fanno sposto a spiegazioni per mezzo di rapporti causali. Una capacità importante che caratterizza i bambini operatori concreti è quella di classificare gli oggetti e di considerare le loro relazioni. Prima di questo periodo, il bambino non opera delle classificazioni vere e proprie, fino ai cinque anni si tratta di collezioni figurale, in cui gli oggetti sono riuniti senza un criterio comune ma solo per formare oggetti più complessi; e dopo i 5-6 anni che i bambini non riescono a radunare gli oggetti secondo un criterio. Migliore comprensione delle relazioni e la logica relazionale che comprende la seriazione e la transitività.
Lo stadio delle operazioni formali di Piaget
Avviene tra gli 11 e 15 anni, qui gli individui passano oltre le esperienze concrete e pensano in modi più astratti e logici. Gli adolescenti cominciano a sviluppare pensieri di possibilità per il futuro e a essere affascinati da come potrebbero essere. Iniziano a usare il ragionamento logico per la risoluzione dei problemi e cominciano ad avvicinarsi ad ampie speculazioni su caratteristiche ideali, ossia su qualità che desidererebbero avere. Mentre imparano a pensare più astrattamente e idealisticamente, imparano quindi a pensare anche in modo più logico.
Oltre a pensare in modo più logico, astratto e idealista, si sviluppa anche quello che viene chiamato da David Elkind nel 1978, egocentrismo adolescenziale che consiste nella aumentata coscienza di sé, che si riflette sulla convinzione che gli altri siano interessati a loro e al loro senso di unicità e invincibilità tanto quanto lo sono loro stessi. Questo tipo di egocentrismo può essere suddiviso in due tipi di pensiero sociale: il pubblico immaginario si riferisce alla tendenza tipica ad assumere comportamenti per richiamare l’attenzione su di sé, al tentativo di essere notati; la fiaba personale invece comprende la sensazione di unicità e invincibilità dell’adolescente che lo porta a pensare di essere diverso da tutte le altre persone, con interessi e sentimenti che nessuno può realmente comprendere.
Implicazioni educative della teoria di Piaget
Piaget suggerì che i bambini apprendono meglio quando sono resi parte attiva e quando trovano le risposte da sé, bisogna quindi assumere un approccio costruttivista seguendo questi punti:
- facilitare l’apprendimento piuttosto che dirigerlo quindi ascoltando, osservando e facendo domande agli studenti per aiutarli a ottenere una migliore comprensione;
- considerare le conoscenze e il livello di pensiero del bambino per essere in grado di interpretare ciò che uno studente dice e di rispondere in modo non troppo distante da quello che è il livello dello studente;
- utilizzare valutazioni continue mantenendo un portfolio in cui poter valutare nel tempo i progressi;
- promuovere la salute intellettuale degli studenti evitando di metterli sotto pressione e spingerli troppo presto alla raggiungimento del loro sviluppo aspettando che siano pronti loro dal punto di vista della maturazione
- trasformare l’aula in un setting di esplorazione e scoperta dove libri e compiti non sono utilizzati ma, al contrario, l’insegnante osserva gli interessi e la partecipazione spontanea all’attività da parte degli studenti per determinare il percorso di apprendimento
Critiche alla teoria di Piaget
Le critiche sono principalmente la sottostima delle competenze dei bambini in quanto diversi studi hanno mostrato che alcune competenze emergono prima di quanto pensassi questo studioso d’altra parte vi è anche la sovrastima della competenze degli adolescenti per lo stesso motivo. Inoltre alcuni bambini che si trovano uno stadio cognitivo possono essere addestrati a ragionare, almeno per alcuni compiti, secondo uno stadio cognitivo più alto e infine la cultura e l’educazione, specialmente quella scolastica, esercitano un’influenza massiccia rispetto allo sviluppo cognitivo.
Funzioni psichiche inferiori e superiori in Vygotskij
Come Piaget, anche lui sottolinea il fatto che i bambini costruiscono attivamente la loro conoscenza però, secondo Vygotskij, le funzioni mentali hanno origini sociali e si sviluppano a partire dall’interazione con altri più esperti all’interno di un contesto storico e culturale. Lo sviluppo cognitivo degli individui dipende quindi dagli strumenti messi a disposizione dalla società e la loro mente prende forma a partire dal contesto culturale in cui vivono.
Lo sviluppo biologico trova espressione in quelle che Vygotskij chiama funzioni psichiche inferiori (percezione, emozione, memoria non volontaria) ed è grazie al linguaggio che queste diventano funzioni psichiche superiori (pensiero, calcolo, ragionamento). Il linguaggio per Vygotskij, perciò, serve sì per la comunicazione e l’interazione sociale, ma è anche strumento interno che guida il pensiero infatti, è lo strumento per il trasferimento dell’esperienza a livello sociale ma ha anche un’assunzione di autoregolazione. Linguaggio interiorizzato diventa pensiero.
Zona di sviluppo prossimale e scaffolding in Vyjotskij
Lo sviluppo cognitivo è un’impresa cooperativa tra adulto e il bambino dove quest’ultimo è una sorta di apprendista che si sviluppa seguendo la guida dell’adulto.
La zona di sviluppo prossimale (ZPD) è un termine usato per riferirsi alla differenza tra il livello di sviluppo effettivo di un individuo, manifestato quando risolve un compito da solo, e il suo livello di sviluppo potenziale, che si potrebbe esprimere se il compito fosse risolto con le indicazioni e i suggerimenti di un altro soggetto più competente.
Collegato a questo concetto, il concetto di Scaffolding indica la capacità da parte di un individuo esperto di graduare il livello di supporto fornito al bambino per promuovere il suo apprendimento; il tipo e il grado di supporto dipendono dal compito e dal bambino. Il dialogo è uno strumento importante di scaffolding che si inserisce nella ZPD in quanto egli vedeva i bambini come dotati di numerosi concetti ma non sistematici, disorganizzati e spontanei. In un dialogo, questi concetti vengono a contatto con i concetti più sistematici, logici e razionali delle loro guide più esperte portando così a diventare tali anche le concezioni stesse dei bambini.
Pensiero e linguaggio in Vygotskij
Per Vygotskij il linguaggio è il principale strumento culturale grazie al quale le funzioni cognitive del bambino evolvono da inferiori a superiori. All’inizio pensiero e linguaggio sono indipendenti tra loro. Fino ai due anni, il pensiero del bambino è perlopiù limitato a funzioni psichiche inferiori; il vero linguaggio si acquisisce prima socialmente solo dopo viene interiorizzato.
Quindi, prima di tutto, il bambino impara a parlare attraverso il linguaggio sociale che esiste solo fuori dall’individuo, nell’interazione. Acquisito il linguaggio, lo utilizza in modo egocentrico ed è solo proseguendo nello sviluppo che il bambino interiorizza completamente il linguaggio e lo utilizza per pensare. I bambini, inoltre, possono usare il linguaggio per comunicare con gli altri anche prima di imparare a concentrarsi sui loro pensieri. Devono comunicare esternamente e usare il linguaggio per lungo tempo prima di riuscire a compiere il passaggio tra linguaggio esterno e interno. Secondo lo studioso, il linguaggio interiore rappresenta una transizione più precoce verso una maggiore comunicatività a livello sociale.
Implicazioni educative in Vygotskij
- Valutazione della zona di sviluppo prossimale del bambino dove la guida esperta presenta al bambino di compiti di varia difficoltà per determinare il punto da cui è meglio far partire l’istruzione
- utilizzo della zona di sviluppo prossimale del bambino nell’insegnamento che dovrebbe partire più o meno dalla soglia più alta della ZPD in modo che il bambino possa raggiungere gli obiettivi con un aiuto e procedere a livelli superiori di conoscenza. Positivo offrire incoraggiamento e invogliarlo a esercitarsi nel compito.
- uso di compagni di classe più abili come insegnanti.
- monitoraggio e incoraggiamento all’uso del linguaggio interiore negli allievi.
- localizzare le istruzioni in contesti significativi fornendo agli studenti la possibilità di sperimentare l’apprendimento in contesti di vita reale
- trasformazione dell’aula secondo le idee di Vygotskij, ovvero classi capovolte in cui le attività di apprendimento sono incentrate sullo studente. Il processo è capovolto: dapprima si ha l’apprendimento autonomo da parte dello studente in un contesto domestico; in un secondo momento l’insegnante, in aula, anziché fare lezione classica mette in pratica le conoscenze precedentemente apprese a casa dagli studenti.
Confronto tra teorie dello sviluppo di Piaget e Vygotskij
Entrambi rientrano nel costruttivismo ma Piaget in quello cognitivo mentre Vygotskij in quello sociale. Inoltre quest’ultimo non considerava nessuno stadio di sviluppo mentre Piaget ne dava una grande importanza.
I processi fondamentali di Piaget sono i gli schemi, le operazioni, l’assimilazione, l’accomodamento, la conservazione, la classificazione e il ragionamento ipotetico deduttivo mentre per Vygotskij sono la zona di sviluppo prossimale, il linguaggio, il dialogo e gli strumenti culturali.
Secondo Piaget il linguaggio ha un ruolo minimo, è il pensiero a determinare principalmente il linguaggio mentre per Vygotskij il ruolo del linguaggio è fondamentale, quindi partecipa fortemente nella formazione del pensiero. Lo stesso vale per l’educazione che per quest’ultimo ha un ruolo principale mentre per Piaget ha il semplice compito di perfezionare le capacità cognitive già emerse del bambino. Infine per entrambi l’insegnante è visto come un facilitatore e una guida.
Teoria culturale di Bruner
Egli crede che la mente dell’uomo è un’entità fondata sul concetto di significato e sulle modalità attraverso le quali esso viene creato. Alla base della condotta umana vi è quindi il significato. Per comprendere l’uomo occorre comprendere gli stati intenzionali che guidano le azioni; la via d’accesso è rappresentata dalla cultura che attraverso i sistemi simbolici veicola quegli stati intenzionali. Bruner ritiene che il modo in cui coloro che si prendono cura del bambino e strutturano le proprie interazioni con lui, lo possono aiutare nell’acquisizione del linguaggio. Il bambino impara sia interpretare le azioni e le espressioni della madre sia a produrre esso stesso tali azioni ed espressioni. Da questi presupposti nel 1968 sviluppa l’idea che gli esseri umani organizzano la loro conoscenza codificandola in modi diversi.
Con la rappresentazione esecutiva, tipica del bambino nel corso del primo anno di vita, la realtà è codificata attraverso l’azione e quindi significa contatto e manipolazione dell’ambiente, percezione e interazione sociale.
Fino ai sei-sette anni è la rappresentazione iconica essere usata prevalentemente per la codifica della realtà che è collegata all’attività imitativa dove il bambino codifica la realtà osservando ciò che viene fatto, imitando l’azione e costruendosi delle immagini interne in base a ciò che vede. Infine, dagli 8 anni in poi, avviene un grosso salto qualitativo con la comparsa della rappresentazione simbolica, la cui forma più rappresentativa è il linguaggio verbale.
Bruner inoltre sostiene che lo scheletro portante per la strutturazione delle competenze linguistiche sia condizionato dalla necessità di costruire una narrazione.
La narrazione richiede quattro componenti fondamentali: l’agentività, il riconoscimento della responsabilità umana nelle azioni orientate al perseguimento di uno scopo; la sequenzialità che ordina e collega gli eventi di una vicenda; la sensibilità tra il canonico e lo straordinario della vicenda umana e infine la prospettiva che determina il punto di vista adottato dal narratore.
L’ipotesi di Bruner è che il bambino avverte la necessità di riordinare i propri vissuti secondo questa impostazione. È nel corso di interazioni sociali e comunicative che si gettano le basi per lo sviluppo del pensiero narrativo. I contenuti del pensiero narrativo sono, quindi, le azioni umane, le motivazioni e gli scopi che li guidano; in sintesi le azioni e le intenzioni.
