C1-Chap2 : Apprendre à lire : acquisition et automatisation du décodage + développement de la compréhension Flashcards
Quelles sont les 3 ou 4 phases d’acquisitions du décodage selon Ehri (1992) ?
C’est un modèle un peu vieux qui montre les différents phases, leurs limites et leurs difficultés.
Les différentes phases sont les suivantes :
* Phase pré alphabétique ou logographique : on reconnait quelques mots mais pas les lettres ou code alphabétique (correspondances lettres-sons). Jusqu’à 5- 6 ans, les enfants appréhendent les mots
écrits et peuvent apprendre à reconnaitre les mots écrit sans connaitre le code. A partir du CP, les enfants rentrent dans la phase alphabétique qui consiste en l’apprentissage du code alphabétique de la langue. Phase difficile qui prend du temps. Donc deux sous phases:
1. Phase alphabétique partielle: → Maitrise partielle des correspondances lettres-sons, un
peu de logographique + un peu alphabétique partielle, à force lire et d’enseignement entre
lettre et sons on arrive au totale:
2. Phase alphabétique totale: Maitrise des correspondances lettres-sons, entre 150
graphème et phonèmes. Les enfants peuvent lire seuls·es tous les mots réguliers.
* Phase orthographique → Lecture experte (on enrichie notre stock de mots, etc.). Pour finir ils vont progressivement automatiser le code et rentrer dans la phase orthographique
qui correspond à la phase de lecture. L’objectif du primaire c’est que les enfants passent de la phase pré-alphabétique / logographique à la phase orthographique du lecteur expert.
Expliquer la stratégie logographique.
C’est celle utilisée par défaut par les enfants, genre à 3 ans reconnaitre leur prénom ou des marques. Il faut que ça les intéresse, avec une signature graphique forte, qu’ils voient souvent.
Traitement pictural des mots écrits : Le langage écrit est complexe car les mots sont composés de 26 mêmes lettres arrangées de différentes aminées, ces stimuli sont trop compliqués pour être intégrer complètement. Du coup, utilisation indices visuelles discriminants. Les enfants traitent et reconnaissent les mots comme des images.
Les enfants ne vont pas reconnaitre des lettres mais des dessins et des formes
graphiques qui renvoient à des mots qui attirent leur attention (exemple de Noël avec les trémas, ou encore des majuscules). Les enfants ne font pas de photo du mot mais ils vont mémoriser des formes ou indices graphique saillant du mot qui attirent (qui discriminent le mot d’un autre). C’est pour ça que les logos sont par exemple plus facilement appris.
Stratégie logographique de devinette basée sur le contexte : Les enfants sont capables de
prendre le contexte pour associer un mot un logo écrit pour développer un mot pertinent =
système de devinette. Ex : A force d’aller au McDo, les enfants reconnaissent le logo et
l’assimilent à un mot écrit qu’ils n’ont pas appris.
Cette stratégie comporte des limites. C’est une stratégie non-générative ou non généralisable. Les enfants qui reconnaissant 10/20/30/40 mots de manière logographique, quand ils sont face à un mot nouveau, soit ils le confondent avec un qu’ils connaissent soit ils sont incapables de le reconnaitre (= pas de réponse pour les mots inconnus). En utilisant cette stratégie les enfants ne font pas de traitement linguistique et font du
traitement pictural avec reconnaissance des formes par exemple.
Cette stratégie génère deux limites fondamentales :
1. Pas de réponses pour les mots inconnus: un enfant peut reconnaitre des mots s’il est
confronté à un nouveau mot soit il le confond avec un autre soit il est incapable de le
reconnaitre.
2. Absence d’analogie: un.e enfant qui sait reconnaitre le mot « maman »de manière
logographique, iel ne reconnaitra pas le mot ma, il n’aura aucune idée de ce qu’il y a
écrit. Les enfants ne peuvent pas s’appuyer sur le raisonnement par analogie c’est-àdire d’utiliser des nouveaux éléments pour déduire le nouveau. Un enfant qui reconnait
maman de façon logographique il est incapable de reconnaitre « ma » car c’est une
autre image.
De plus, cette stratégie amène à des confusions de deux sortes :
* Au fur et à mesure que le nombre de mots, de lettres augmentent, les indices visuelles saillants
sont de moins en moins discriminants / spécifiques à un mot : un même mot qui est dessiné de manière
différente (écrit dans des polices de caractère
différente) ne va pas être reconnu car ce n’est
pas le même dessin.
* Plus les enfants vont reconnaitre des mots de manière logographique, plus les indices saillants
perdent de leur pertinence car il n’y a pas de traitement linguistique.
Cette stratégie doit être abandonnée progressivement. Il ne faut pas empêcher les enfants de l’utiliser mais il ne faut pas la prolonger. Il faut donc réussir à identifier les enfants qui utilisent cette stratégie, pour ça, il existe 2 indices :
1. Pas d’effet de longueur des mots
Si un enfant reconnait tous les mots à la même vitesse (soit il reconnait le mot tout de suite, soit il n’essaye même pas) il utilise probablement une stratégie logographique. Et si la longueur du mot n’influence pas sur le temps de reconnaissance du mot (un mot long
est plus dur à identifier et donc l’enfant met plus de temps) alors il utilise surement cette
stratégie.
2. Incapacité à lire une partie d’un mot connu
Ici on cache une partie du mot, on cache « pin » pour le mot « lapin ». Si l’enfant utilise la stratégie logographique, il ne va même pas comprendre ce qu’on lui raconte il va dire c’est la tête du lapin, par exemple. Si pas de logographie, l’enfant doit reconnaitre. Il faut
travailler la connaissance des lettres car la meilleure stratégie pour lire est l’observation
des lettres.
Qu’est-ce que la stratégie alphabétique ?
C’est la phase de découverte du principe alphabétique (lire = faire sonner les lettres).
Ce que les enfants doivent utiliser c’est la stratégie alphabétique où les mots écrits sont composés de lettres et les mots oraux sont composés de phonèmes. La mise en relation des lettres et des phonèmes constitue les règles de correspondances graphophonologiques.
Il faut veiller à deux choses : d’abord qu’iels
découvre ce principe et iels faut qu’iel l’utilise. Un·e
enfant a deux stratégies : on lui fait travailler la
nouvelle stratégie qui est difficile à mettre en œuvre
et quand on a en deux, on utilise celle qui a le
meilleur rapport ou la meilleure efficacité.
Les enfants en difficulté de mémoire visuelle vont
très vite changer de stratégie. Il y a des enfants qui
ont une bonne mémoire visuo-attentionnelle pour
laquelle ils arrivent bien la stratégie logographique mais grosse difficulté si on ne les incite pas,
il reste dans la difficulté.
On les incite en leur proposant des activités où la stratégie logographique est peu efficace: à
chaque fois qu’ils se trompent, il faut leur dire « arrête de deviner, quel son ça fait ? » par
exemple.
Des difficultés pour relier l’oral et l’écrit peuvent apparaître dans cette phase. Il y en a 3 :
* Accessibilité : Idéalement il faut mettre en
relation des graphèmes avec des phonèmes
mais les enfants ont beaucoup de difficultés et
ne développent pas spontanément la conscience des phonèmes. Tant qu’ils ne l’ont pas, ils n’arrivent pas à découvrir que les lettres codent les sons. Naturellement on ne prend pas conscience des phonèmes, on identifie les syllabes (ex: ca-ra-mel alors que c’est c-a-r-a…). A l’écrit possibilité de reconnaitre quelques lettres qui reviennent assez souvent (ex:leur prénom) mais la prégnance des syllabes et des lettres (à l’écrit) font que difficile de comparer.
* Consistance : on a des correspondances multiples entre chaque graphème et phonème en
français. On a 150 correspondances graphèmes/phonèmes, le code est moins transparent
et donc moins évident à découvrir et maitriser. (anglais 1000 correspondance, 1 ou 2 ans de retard, les italiens une 40aine seulement) + conflit de correspondance ou de segmentation: 2 même lettres peuvent faire 1 graphème ou 2 graphème (exemple: an: « an »cre vs « an »anas) + règles contextuelles C : cerise / cadeau, G : girouette / gâteau, S : insatiable / usurper.
* Granularité : c’est-à-dire qu’on a 26 lettres et 36 phonèmes. Un son n’égale pas une lettre,
on doit donc regrouper des graphèmes (graphèmes complexes) pour créer des phonèmes (a -> laine = le [a] ne fait pas [a] mais [ai]). « in » ≠ « ain » problème de la segmentation des mots en graphèmes, difficulté à l’oral: parfois un son c’est une lettre à lire séparément,
parfois deux lettres à lire ensemble, parfois 3.
Quels peuvent être les difficultés pour relier l’oral et l’écrit ?
Il en existe 3 :
* Accessibilité: Idéalement il faut mettre en relation des graphèmes avec des phonèmes mais les enfants ont beaucoup de difficultés et ne développent pas spontanément la conscience des phonèmes. Tant qu’ils ne l’ont pas, ils n’arrivent pas à découvrir que les lettres codent les sons. Naturellement on ne prend pas conscience des phonèmes, on identifie les syllabes (ex: ca-ra-mel alors que c’est c-a-ra…). A l’écrit possibilité de reconnaitre quelques lettres qui reviennent assez souvent (ex:leur prénom) mais la prégnance des syllabes et des lettres (à l’écrit) font que difficile de comparer.
* Consistance: on a des correspondances multiples entre chaque graphème et phonème en français. On a 150 correspondances graphèmes/phonèmes, le code est moins transparent et donc moins évident à découvrir et maitriser. (anglais 1000 correspondance, 1 ou 2 ans de retard, les italiens une 40aine seulement) + conflit de correspondanceou de segmentation: 2 même lettres peuvent faire 1 graphème ou 2 graphème (exemple: an: « an »cre vs « an »anas) + règles contextuelles C : cerise / cadeau, G : girouette / gâteau, S : insatiable / usurper.
* Granularité c’est-à-dire qu’on a 26 lettres et 36 phonèmes. Un son n’égale pas une lettre, on doit donc regrouper des graphèmes (graphèmes complexes) pour créer des phonèmes (a -> laine = le [a] ne fait pas [a] mais [ai]). « in » ≠ « ain » problème de la segmentation des mots en graphèmes, difficulté à l’oral: parfois un son c’est une lettre à lire séparément, parfois deux lettres à lire ensemble, parfois 3.
Quelles sont les deux habiletés fondamentales pour apprendre le code alphabétique ?
=> Conscience phonologique : capacité
à identifier consciemment et à manipuler intentionnellement les sons du langage
+
=> Connaissance des lettres : nom, son et forme
L’entrainement précoce de chacune de ces compétences à un effet positif sur l’apprentissage du décodage.
Il y a 3 grands prédicteurs sur la réussite de l’apprentissage du décodage, de la lecture:
1. Les capacités de dénomination rapides automatisés (ou reconnaissance automatisée ou fluence verbale): le fait d’être capable de donner le nom d’objet le plus vite possible (on montre des animaux connus, des couleurs, des chiffres, en ordre séquentiel et on demande aux enfants de donner le nom le plus rapidement possible.) Si on mesure les performances de chaque enfant, on s’aperçoit que c’est un très bon prédicateur de la
réussite. Plus un enfant répond vite plus il apprendra facilement l’alphabet, les dys ont des scores inférieurs à la moyenne.
2. Conscience phonologique pour l’accès au phonème: Capacité d’une personne à identifier consciemment et à manipuler de manière intentionnelle les unités sonores du langage oral c’est-à-dire entendre les syllabes, les phonèmes, qui la compose, les manipuler, les supprimer, les ajouter etc… Exemple: on peut demander à un enfant de remplacer une syllabe par une autre : « marteau » remplacer « mar » par « cha » donne « château ». Les enfants les plus avancés sont en moyenne ceux qui vont réussir le plus rapidement et avec le moins de difficultés apprendre le code.
3. Connaissances des lettres: connaitre les noms des lettres savoir les dénommer connaitre
les sons des lettres et connaitre la forme des lettres.
Conscience et connaissance sont les deux meilleures prédicteurs. L’entrainement précoce de ces deux dernières compétences principales à un effet positif sur l’apprentissage du décodage
Comment se passe le développement de la conscience phonologique ?
Le développement de la conscience phonologique s’opère selon deux dimensions :
1. Dimension phonologique des mots. Ex : cratère se décompose en syllabe : il comporte deux syllabes (car il comporte deux voyelles à l’oral (a et è)) qui s’articule chacune autour d’une voyelle. (règle:Il y autant de syllabe dans un mot qu’il y a de voyelles).
Un mot est composé de syllabes (la plus grande unité phonologique) et les syllabes peuvent être décomposées en attaques (ce qui précède la voyelle) et en rimes (la voyelle et ce qui suit) + phonèmes. Exemple: mot: cratère, syllabes: /kra/ + /ter/,
attaque et rime: /kr/ /a/ /t/ /er/, phonèmes: /k/, /r/, /a/, /t/, /e/, /r/
2. Taille des unités. Les enfants vont pouvoir conscientiser plus facilement et rapidement les
syllabes et avoir des difficultés au niveau de phonème (surtout celles des consonnes)
Faire la différence entre:
* Les compétences phonologiques: elles servent à comprendre et elles produisent du mangage. Les bébés ont déjà des compétences phonologiques dès la naissance. Manière non consciente de traiter les unités de langage. Capacité des êtres humains à produire ou comprendre des sons de langage, les bébés savent faire discriminer tous les phonèmes)
* Les compétences épiphonologiques: conscience des unités de langage. Les bébés ne sont pas capables de conscientiser des paires phonologiques communes dans deux mots ce qui est de l’épiphonologie qui arrive vers 4-5 ans. On va commencer à travailler sur la syllabe ou sur la rime sur des compétences épiphonologique.
* Les compétences méta phonologiques: conscience unité de langage + pouvoir les manipuler selon des règles et objectifs. C’est-à-dire remplacer une syllabe phonologique par une autre (remplacer « mar » par « cha » dans le mot « marteau ») possible que en
apprenant une langue. L’accès au phonème n’est pas naturel.
Quand les enfants sont performants là-dessus, on peut passer aux phonèmes, ce qui être prédictifs à la lecture. Le travail sur la conscience syllabique permet de prendre une posture méta linguistique c’est-à-dire une posture de réflexion sur le langage et pas ce sur quoi les mots réfèrent. Jusqu’à 5-6 ans quand les enfants parlent ou comprennent le langage oral, ils ne réfléchissent pas sur le mot mais sur l’objet et ce qu’il y a de difficile à comprendre pour l’enfant c’est qu’on lui demande de réfléchir sur les mots et pas l’objet. Dès qu’on travaille sur les phonèmes, ce qu’il y a d’intéressant c’est de travailler de manière épi et méta linguistiques en relation avec les lettres.
Comment la connaissance des lettre va jouer sur la lecture ?
A évaluer en priorité car la forme et surtout de l’orientation des lettres est l’un des obstacles qui
peut rendre l’apprentissage difficile.
Quand les enfants doivent apprendre les lettres, ils se trouvent dans la phase logographique donc traitement pictural des mots écrits donc ils traitent le langage écrit comme n’importe quel objet visuel ou dessin: iels ont la même stratégie visuelle pour reconnaitre les mots qu’iels utilisent par défaut pour tous les objets.
Le système de reconnaissance visuel humain par défaut néglige l’orientation horizontale des objets. Si l’objet change de place il faut saisir que ça reste la même chose facilement.
Problème pour l’apprentissage des lettres car se distingue que par leur place spatiale.
-4 ans: pas d’effet entre les conditions d’apprentissage. Ils obtiennent des performances
au-dessus du hasard mais il y a une différence entre les deux conditions pour les enfants
de +50 mois: les enfants entrainés à la copie manuelle ont de meilleurs résultats que ceux
qui se sont entrainés à la copie sur ordinateur qui ont les mêmes résultats que les enfants
qui ont -50 mois.
- Les meilleures performances sont dues au fait que les enfants font moins d’erreurs de
reconnaissance en miroir des lettres. Ceux qui ont été entrainé manuellement font 31%
d’erreurs de reconnaissances en miroir contre 42% pour celleux entrainés·ées à
l’ordinateur.
- Pourquoi on a cet effet chez les enfants de 50 mois? Le traitement est séquentiel c’est-à-dire
que quand on recopie une lettre, on commence par un endroit et on termine par un autre ≠
traitement global (on ne commence pas par un endroit pour terminer à un autre).
- Pourquoi on ne retrouve pas cet effet chez les enfants de -50 mois? Car autour de 4/5 ans, la
motricité se développe encore énormément, et la motricité des extrémités du corps
notamment articulations doigts poignet sont les éléments moteurs les plus tardifs à se
développer et probablement que les enfants de 50 mois n’étaient pas assez mature pour
profiter de l’entrainement. Pour ceux de 50 mois, ils étaient suffisamment à l’aise et ont
bénéficié de cet apprentissage.
Stratégie alphabétique ou stratégie linguistique ?
Si on veut résumer brièvement, il y a 2 prédicteurs importants qu’on peut entraîner: la connaissance des lettres (en particulier nom et forme) et la conscience phonologique.
Ces deux habiletés vont agir de manière concrète et c’est pour ça que c’est important de les faire travailler en même temps car elles vont permettre de faire émerger la connaissance du son des lettres et celle des graphèmes phonologiques.
S’il y a un bon niveau de conscience phonologique, ils vont pouvoir analyser le nom des lettres et en dériver le son.
Les enfants vont ensuite passer d’une stratégie alphabétique partielle à une stratégie alphabétique totale donc c’est important au CP de travailler de manière systématique toutes les relations entre graphèmes et phonèmes.
Le code alphabétique leur permettra un auto-apprentissage et automatiser le décodage des mots qu’iels voient.
En CE1 l’enfant va arriver dans la stratégie alphabétique totale où il maitrise l’ensemble des graphèmes / phonèmes de la langue et va utiliser une stratégie alphabétique basé sur le code pour analyser un mot:
- Face un mot, il va détecter des lettres puis il va segmenter ces lettres en graphèmes (l a p i n). Il va convertir dans l’ordre chacun des graphèmes en phonèmes et les fusionner pour faire la synthèse et cela active le mot qu’iel connait à l’oral dans son lexique phonologique, son dictionnaire mental des mots oraux et donc il va avoir accès à la signification du mot.
- Cette fois-ci, la stratégie logographique est une stratégie générative même si les enfants ne connaissent pas toutes les relations graphèmes / phonèmes, iels vont pouvoir identifier tous les mots réguliers de la langue et même quelques mots irréguliers (ex: « oignons » lu « oi » au lieu de « o » en raisonnant il se doute dans la recette que c’est « o »).
- Cette stratégie est centrale mais elle a des limites moins évidentes mais importantes à souligner.
Quelles sont les limites de la stratégie alphabétique ?
-
Médiation phonologique: Les limites tiennent au fait que ce processus de reconnaissance phonologique, nécessaire pour avoir accès à la signification du mot (il
utilise le graphophonologique), les enfants peuvent lire (même à haute voix) sans comprendre ce qu’ils lisent. Cet accès au sens est rendu compliqué car ce codage
phonologique a un coût cognitif - Décodage coûteux: Tant que les enfants sont dans une stratégie alphabétique, ils sont dans une situation de double tâche : ils doivent conduire et gérer deux taches simultanément, coûteuses en attention et en ressources cognitives de la mémoire de travail. En situation de double tâche soit on se focalise sur une seule tache et on néglige l’autre soit on fait moins bien les deux.
- Effet de longueur des mots: Plus les mots sont longs plus il y a de conversion de segmentation de phonèmes à maintenir et pour des mots longs cela va mobiliser encore plus à mémoire de travail et occasionner une rupture de compréhension.
-
Interférence entre décodage et compréhension: comprendre le sens du texte lu n’est
donc pas un problème de vocabulaire mais un problème de capacité de compréhension par rapport à leur capacité de décodage. - Irrégularités graphophonologiques
-
Difficultés à lire des mots « ambigus » ou
irréguliers: la stratégie alphabétique repose sur le code alphabétique et ne permet pas à elle seule de désambiguïser certaines irrégularités du code. Par exemple le « x » quand je dois lire le phonème je dois parfois le décoder en « s » (six) ou « x » (xylophone) ou « cs » (lynx). Soit l’enfant passe et fait la faute de lecture soit il s’arrête et essaye de corriger et de comprendre le mot. Les enfants utilisent les correspondances les plus fréquentes et si ce ne sont pas celles-ci alors ils vont être embêtés. - Acceptation ou production de pseudo-homophones: Absence de prise en compte des marques phonologiques / morphologiques le plus visite dans l’indistinction des homophones: ici pas besoin du contexte pour savoir à quoi le mot fait référence genre 0 doute entre vers ou verre. Demande du raisonnement des inférences supplémentaires pour comprendre les différences.
- Elle ne tient pas compte de certaines lettres qui ne correspondent pas à des graphèmes qui doivent être conversés en phonèmes mais correspondent à des morphogrammes: certaines marques graphiques dans les mots qui renvoie pas à des sons de l’oral mais à
du sens. Ils sont de deux types :
* Morphogrammes lexicaux : pour indiquer la famille du mot (champ lexical). Au début les enfants veulent les oraliser et cela gêne la compréhension et puis on leur dit non elles sont muettes il ne faut pas les dire et donc les enfants oralisent correctement cette fois-ci mais du coup ils négligent une information importante qui donne / permet d’accéder à la signification du mot. On peut le voir assez facilement
→ enfant : enfanter, enfantin, infantile…
* Morphogramme grammaticaux : Indique le genre et le nombre des groupes verbaux et nominaux de la phrase. Le pluriel est redondant car indiquer par l’article par les « s » d ans le groupe nominal et par « ent » dans le verbe. Laisser de côté certaines informations peut amener à faire des erreurs sur le mot à employer.
Au total toutes ses limites vont concourir, se démultiplier entre elle pour aboutir à une compréhension qui n’est pas optimal tant que l’enfant utilise majoritairement une stratégie alphabétique. Il y a un décalage entre les capacités de compréhension verbal et son taux de
compréhension oral.
Expliquer la stratégie orthographique.
Normalement fin primaire: iels rentrent alors dans la stratégie de lecteur expert: les morphèmes (configuration minimum de sens) voire mot entier auront leur signification direct sans qu’on s’en rende compte:
mémorisation de configurations de lettres signifiantes: morphèmes et mots.
Cette stratégie orthographique s’accompagne:
- Augmentation de la vitesse d’identification surtout des mots longs
- Distinction des homophones
- Disparition de l’interférence entre identification et compréhension.
Expliquer la phase d’acquisition de la lecture.
On parle de phase et pas de stage (Piaget) parce que ça marche pas comme en escaliers, pas d’abandon
du stade précédent en lecture: on encaisse les capacités / stratégies. C’est cumulatif, remplace mais reste acquit.
Phase: varie dans le temps, se développe pas toujours de la même façon. On va utiliser principalement
l’orthographique mais parfois possible de logographique (pdt les courses tu lis mal tu prends du colicola au lieu du coca cola) ou alphabétique.
