AK Flashcards
Häufig verwendete Forschungsmethoden in der pädagogischen Psychologie
Zutreffend:
- Quasiexperiment
- Korrelationsstudien
- (korrelative) Längsschnittstudien
- Experiment
- Feldexperiment
(Besondere Auswertungsprobleme: Annahme unabhängiger Beobachtung, Pfadanalysen usw)
Welches Unterrichtsmodell hat eine gute Lernwirksamkeit (>0,5)?
- Zielerreichendes Lernen
- direkte Instruktion
Welche psychologischen Grundbedürfnisse nennen Deci und Ryan in ihrer Selbstbestimmungstheorie?
Lernaktivität muss als • Selbstbestimmt (autonom) • Kompetent • Eingebunden in soziale Beziehungen Wahrgenommen werden
—> Autonomie, (erlebte) Kompetenz und soziale Eingebundenheit als psychologische Grundbedürfnisse
—> Erfüllung (Erleben) der Grundbedürfnisse schafft handlungsimmanente Anreize
- Erlebte Selbstbestimmung beim Lernen hängt ab von
- Fähigkeiten der LernerInnen, motivationalen Dispositionen der LernerInnen,
- Merkmale des Unterrichts/der Lernsituation.
Selbstbestimmungstheorie: Extrinsische Motivation schwächt die intrinsische Motivation („Korrumpierungshypothese“)
- Annahme: Lernende, die für etwas verstärkt oder belohnt werden, schreiben ihr Verhalten der Belohnung zu, nicht ihrem Interesse (overjustification, Greene & Lepper, 1977)
- Aber: Korrumpierungsthese ist auch aufgrund
metaanalytischer Ergebnisse umstritten (Cameron, 2001; Deci, Koestner & Ryan, 2001)
- Verhältnis von extrinsischer und intrinsischer Motivation ist komplexer:
-Die intrinsische Motivation kann von Belohnungen untergraben werden, das ist aber nicht zwangsläufig der Fall.
- Belohnungen für lernförderliche Verhaltensweisen können vermittelt über Kompetenzen und Autonomie auch die intrinsische Motivation fördern.
Wann ist verteiltes Lernen besonders effektiv?
Wenn genau der gleiche Stoff gelernt und nichts Neues dazu kommt, wenn bei wenigen Wochen das Lernintervall 1/5 des Behaltensintervalls ist
Ist selbst- oder fremdgesteuertes Lernen effektiver? Mischung am besten?
Hattie (2009):
Keine klaren Vorteile bestimmter Instruktionsmethoden, aber große
Unterschiede im Lernerfolg zwischen Klassen/Lehrpersonen
Abhängig von
- organisatorischen Randbedingungen
- den konkreten Lernzielen
- der Art des Lernstoffs (zB festigen vs neuer Input)
- den Voraussetzungen der Lernenden (zB Vorwissen)
allg: reziprok d= .73 Zielerreichend d = .59 Direkte Instruktion d = .60 Kooperativ d = .41 Kognitive Strukturierung : wie kooperativ Entdeckenlassendes d= . 31 Problembasiert d = .11 (unterform entdeckenlassendes Lernen)
Merkmale guten Unterrichtsklimas
Maßnahmen für ein unterstützendes Unterrichtsklima:
- wertschätzender und respektvoller Umgang in und mit der Klasse
- sachbezogene Leistungsrückmeldungen
- angemessenes Unterrichtstempo
- Geduld beim Warten auf Schülerantworten mindestens 3 Sekunden, besser länger warten
- DESI-Studie: innerhalb von 3 Sekunden werden nur 50% der Lehrerfragen beantwortet
- Vermeidung und Reduktion von Angst (z.B. Prüfungsangst): ermutigendes Feedback,
transparente Prüfungsanforderungen - konstruktiver Umgang mit Fehlern: Fehler als
natürlichen Bestandteil des Lernprozesses und als lernunterstützend behandeln (nicht als aversive Ereignisse, die vermieden werden müssen)
Kern der adaptiven Instruktion
Grundidee: Lerner unterscheiden sich in IQ, AG Kapazt.
Selbstregulation
—> Es gibt nicht den perfekten Unterricht, Umfang sollte an Voraussetzungen der Lerner angepasst werden
Adaptationszweck:
Was ist das Ziel der adaptiven Instruktion?
- Fördermodell
Gezielte Beseitigung von Wissens- oder Könnensdefiziten bei schlechten Schüler z.B. Förderklassen für Flüchtlingskinder mit schlechten Deutschkenntnissen
- Kompensationsmodell:
Ausgleich (nicht Beseitigung) von allgemeinen Defiziten in Lern- und Leistungsvoraussetzungen z.B. Nachhilfe
- Präferenzmodell:
Ausnutzung besonderer Stärken oder Vorlieben von Lernenden z.B. AGs für besonders interessierte/begabte Schüler, Hochbegabtenklassen
Kern der direkten Instruktion
Direkte Instruktion:
Sammelbezeichnung für lehrerzentrierte/lehrerinitiierte
Unterrichtsmethoden, z.B.
- „Frontalunterricht“
- darbietender Unterricht (Unterrichtsvortrag)
- Unterrichtsgespräch (fragend-entwickelnder
Unterricht)
- Unterrichtsdiskussion
- Kombinationen dieser Methoden
⇨ keine theoretische (psychologische) Fundierung
⇨ Wirksamkeit ohne weitere Spezifikationen kaum beurteilbar BZW.
Kognitionspsychologisch fundiertes Unterrichtsmodell (Ausubel, 1968)
- Kernaspekt: Strukturierte Darbietung des
Unterrichtsstoff (durch Lehrer Unterrichtsmedien)
- Kohärente Präsentation von Informationen
(→Informationsintegration)
- sinnvoller Aufbau des Lernstoffs (vom Allgemeinen zum Speziellen)
- Advance organizer (vorangestellte
Strukturierungshilfen)
- Übungen und Wiederholungen zur Verfestigung
⇨ kognitionspsychologisch gut begründet Meta – Anal: d=.59
Welches ist die lernförderliche kognitive Belastung?
Germane cognitive
Lernrelevante kognitive Belastung (germane cognitive
load): Kognitive Belastung, die durch (nicht direkt
inhaltsbedingte, optionale) lernförderliche kognitive
Aktivitäten entsteht (→ kognitive/metakognitive
Lernstrategien).
⇨ Gesamtbelastung des kognitiven Systems (d.h. keine
Überlappung zwischen unterschiedlichen Arten)
Komponenten von
Baddeleys Modell
zentrale Exekutive:
- Aufmerksamkeits- und Prozess-Steuerung
- modalitätsübergreifend
- kapazitätsbeschränkt
- keine Speicherfunktion
Hilfssysteme mit begrenzter Speicherkapazität
- phonologische Schleife („innere Sprache“, hält Info verbal bereit)
- episodischer Puffer (integriert Info aus Subsystemen und LZG)
- visuell-räumlicher Skizzenblock („Inneres Auge“. Hält Info visuell-räumlich bereit)
Worauf kann man – den visuell- räumlichen Notizblock betreffend – über das Experiment mit chinesischen Schriftzeichen schließen?
Experimente von Klauer und Zhao (2004): a. Erstaufgabe: visuelle oder räumliche Merkaufgabe —> Wiedererkennung eines chinesischen Schriftzeichens vs. räumlicher Position eines Punkts)
b. Zweitaufgabe:
(1) visuell (Farbdiskrimination rot vs. blau)
(2) räumlich (stationäre unter mehreren sich bewegenden Sternen identifizieren)
(3) keine (Kontrollgruppe)
c. AV: Interferenz (Leistungsdifferenz zur
Kontrollgruppe)
d. Ergebnis:
1) räumliche Erstaufgabe stört die räumliche Erstaufgabe stärker als die visuelle Erstaufgabe
2) Visuelle Zweitaufgabe stört visuelle, aber
nicht räumliche Erstaufgabe
—> „doppelte Dissoziation” von räumlichem und visuellem Arbeitsgedächtnis
Prozedurales Wissen wird in welchem Gedächtnisteil gespeichert?
Implizit
Methoden, mit denen man die zentrale Exekutive messen kann
- Lesespanne: Lesen von Ansätzen und gleichzeitiges Behalten von Wörtern und Buchstaben
- Operation span: Lösen von Rechenaufgaben und gleichzeitiges Behalten von Buchstaben
- n-back
- Rückwärtsspanne
Messung der Kapazität der Hilfssysteme
- phonologische Schleife: Einfache Spannenaufgabe (zB Reproduktion von Wort- und Zifferlisten)
- visuell-räumlicher Notizblock: zB Muster-Rekonstruktionsaufgaben
Was gehört zu wünschenswerten Erschwernissen?
Ansatz der wünschenswerten Erschwernisse (desirable difficulties) beim Lernen (Bjork, 1994)
Grundannahmen:
- Bedingungen, die das Lernen kurzfristig erleichtern, können das längerfristige Behalten erschweren
- Bedingungen, die das Lernen kurzfristig erschweren, können das längerfristige Behalten unterstützen
–> Wünschenswerte Erschwernisse:
- Bedingungen, die das Lernen erschweren, aber zugleich verstehens- und behaltensrelevante kognitive Prozesse fördern
- Positiver Effekt muss die Lernerschwernis aufwiegen.
- lernrelevante (intrinsische) kognitive Belastung wird erhöht (→ cognitive load theory)
ABER Erschwernisse sind motivational ungünstig
- Geringer wahrgenommene fluency beim Lernen ist aversiv
- Misserfolgserlebnisse beeinträchtigen Selbstwirksamkeit
- Anwendbarkeit auf „echte“ Lernsituationen (ökologische Validität) noch vielfach unklar
- -> Richtige Dosierung schwer
1) Verteiltes Lernen (vom gleichen Stoff)
2) Geschachteltes Üben (6 Maler zuordnen, geblockt oder WECHSELND) –> kontraintuitiv/ Megakognitive Einschätzungen sind zu den Befunden gegensätzlich
- Kohärenz niedrig (bei gutem Vorwissen)
3) Testungseffekt (Aufrufen, Generieren festigt mehr als mehrfache Wiederholung)
4) Umgekehrter Kohärenzeffekt - Texte mit geringer Kohärenz sind bei Lernenden mit hohem inhaltlichen Vorwissen lern- und verstehensförderlich.
5) „Zähflüssigkeit“ (disfluency) als Indikator dafür, dass man etwas (noch) nicht gut verstanden hat → erhöhte kognitive Anstrengung
- > Wünschenswerte Erschwernisse führen zu verringerter metakognitiver Flüssigkeit und damit zur Reduktion der „Verstehensillusion“
6) Weniger gut lesbare Schrift führt zu besserer Behaltensleistung (Achtung Effekt konnte oft NICHT repliziert werden)
Welche psychologischen Perspektiven beziehen sich auf aktives Tun?
1) Aktives Tun kann Lernen unterstützen
2) Verstärkungslernen: nur ausgeführtes Verhalten kann verstärkt werden → Stärkung der S-R- Verbindung
3) Routinisierung/Automatisierung kognitiver (und motorischer) Fertigkeiten ist auf Übung angewiesen (→ Potenzgesetz der Übung)
4) Situierung/Handlungsorientierung kann Lern- und Verstehensprozesse unterstützen
ABER: Das aktive Tun (die tatsächliche Ausführung von Verhalten) ist keine notwendige Bedingung für Lernen – und oft sogar nicht einmal lernförderlich!
Beispiel 1: Unterrichtsbeobachtung im Mathe-Unterricht (Pauli & Lipowsky, 2007):
- 38 8./9. Klassen (Deutschland/Schweiz) - Mathe
- kein Zusammenhang zwischen Ausmaß der individuellen Beteiligung am Unterricht und dem individuellen Lernerfolg
- -> (bloßes) Zuhören nicht grundsätzlich schlechter als Mitmachen im Unterricht
Beispiel 2: Köhlers Schimpansen
- Werkzeuggebrauch bei Menschenaffen
- Nach Phase der Passivität ergreifen die Affen zielführende Handlungen (Stock etc. was bauen) –> warten, überlegen, handeln, keine aktive Auseinandersetzung
- Beleg für Lernen durch Einsicht, statt Trial & Error
Beispiel 3: Beobachtungslernen nach Bandura (1986):
- Aufmerksamkeit: Aufmerksame Beobachtung des Modellverhaltens → abhängig von Auffälligkeit und Interessantheit des Modells
- Behalten: Aufbau und Speicherung einer visuellen oder verbalen Repräsentation des Modellverhaltens
- Motorische Reproduktion: (potenzielle) Ausführbarkeit des visuell oder verbal repräsentierten Verhaltens
- Motivation: Lerner müssen motiviert sein, das beobachtete Verhalten tatsächlich zu zeigen → Verstärkungslernen
- -> Unterscheidung von Aneignung und Ausführung von Verhalten
- -> Lernen unabhängig von tatsächlicher Ausführung des Verhaltens (sofern keine Übung erforderlich)
Was sagen einem die Ergebnisse, dass bloßes Zuhören im Unterricht nicht grundsätzlich schlechteren Lernerfolg bringt als Mitmachen?
Tatsächliches Tun ist keine notwendige Bedingung für Lernen – oft sogar nicht einmal förderlich
Beispiel 1: Unterrichtsbeobachtung im Mathe-Unterricht (Pauli & Lipowsky, 2007):
- 38 8./9. Klassen (Deutschland/Schweiz) - Mathe
- kein Zusammenhang zwischen Ausmaß der individuellen Beteiligung am Unterricht und dem individuellen Lernerfolg
- -> (bloßes) Zuhören nicht grundsätzlich schlechter als Mitmachen im Unterricht
Welche Aussagen treffen auf den gestaltpsychologischen Ansatz des Lernens durch Einsicht und die Inkubation zu?
Die Rolle der Inkubation
- Gestaltpsychologische Annahme der Inkubation (Wallas, 1926): Zeitweise Nicht-Beschäftigung mit einem Problem kann Wahrscheinlichkeit einer Problemlösung erhöhen
- Metaanalyse von Sio und Ormerod (2009) mit 117 Untersuchungen:
- insgesamt kleiner, aber reliabler positiver Effekt der Inkubation
- größere Inkubationseffekte bei Kreativitätsproblemen, die mehrere mögliche Lösungen haben
- größere Inkubationseffekte, je länger die vorherige (erfolglose) Beschäftigung mit dem Problem andauerte
- –> Inkubation beinhaltet die Abschwächung (d.h. das Vergessen) inadäquater Lösungsstrategien und kann so eine Repräsentationsänderung befördern
- Schlaf fördert dabei die Problemlösung: eine Nacht „über das Problem“ schlafen (Wagner, Gais, Haider, Verleger & Born, 2004)
- Zahlen-Reduktionsaufgabe (number reduction task):
- Zahlenreihe soll anhand zweier einfacher Regeln (Wiederholung derselben Zahl oder Ergänzung der jeweils fehlenden dritten Zahl eines Zahlentripels [z.B. 1, 4, 9]) transformiert werden.
- Aufgabe: jeweils letzte Zahl [FIN] der transformierten Reihe ergänzen.
- vorgegebene Zahlenreihe enthält implizite Regel (FIN entspricht immer der zweiten ergänzten Zahl), die – einmal erkannt – die direkte Ergänzung der letzten Zahl erlaubt (plötzlicher Strategiewechsel→ Indikator für Einsicht)
Schlaf hat Effekt!
Was bedeutet geschachteltes Üben
Geschachteltes Üben = Wechsel von Teilthemen beim Üben
- Variante des verteilten Lernens: Abwechselnde Behandlung von Teilthemen/Problemen innerhalb einer Lerneinheit
- Problem: Erschwert ein häufiger Wechsel von Teilthemen das Erkennen von Gemeinsamkeiten beim Konzepterwerb (induktives Lernen)?
Experiment von Kornell und Bjork (2008): Erlernen des charakteristischen künstlerischen Stils von 12 Malern/-innen
- Lernphase: 12X6 Gemälden wurden mit den Namen der Maler/-innen präsentiert
- Experimentelle Manipulation: geblockte Präsentation (6 Gemälde pro Maler/-in hintereinander) oder abwechselnde Präsentation (6 Gemälde von verschiedenen Malern/innen nacheinander), intraindividuell variiert
- Testphase: Zuordnung von 48 neuen Gemälden zu den 12 Malern/- innen (mit Feedback)
- Ergebnisse:
- Verteilte Präsentation führt zu höherem Lernerfolg (akkuratere Zuordnung)
- Weitgehende Angleichung erst im vierten Testblock (Testung als Lerngelegenheit mit verteilter Präsentation)
- Metakognitive Einschätzungen sind den Ergebnissen zur tatsächlichen Effektivität (weitgehend) entgegengesetzt.
- ähnliche Effekte mit anderen Materialien
Was beinhaltet der umgekehrte Kohärenzeffekt?
Prinzip: Texte mit geringer Kohärenz sind bei Lernenden mit hohem inhaltlichen Vorwissen lern- und verstehensförderlich.
(Kohärenz = Zusammenhang von Einzelinformationen in einem Text)
- strukturelle Kohärenz: Abfolge und semantischer Zusammenhang von Teilinformationen
- explanatorische Kohärenz: Erklärung von Sachverhalten/Ereignissen durch andere Sachverhalte/Ereignisse im Text
Gute Lehr- und Sachtexte sind kohärente Texte (Schnotz, 1994)
- Erhöhung der Kohärenz eines Texts, z.B. durch Hintergrundinformationen und textuelle Signale, verbessert in der Regel Textverständnis und Lernen (z.B. Beck et al., 1991; Britton & Gulgoz, 1991)
- Hypothese des umgekehrten Kohärenzeffekts (McNamara, Kintsch, Songer & Kintsch, 1996):
- -> Texte mit geringer Kohärenz stimulieren tiefe, vorwissensgestützte Verarbeitung und fördern so das Textverstehen,
- allerdings nur bei Lernenden, die über gutes Vorwissen verfügen, um die Kohärenzlücken durch vorwissensgestützte Inferenzen zu füllen.
Überprüfung in Experimenten mit Studierenden:
- Lehrtexte zu biologisch-medizinischen Themen (z.B. Herzkrankheiten)
- AV: Verstehensfragen auf verschiedenen Ebenen (textbasiert vs. Inferenzfragen)
- experimentelle Manipulation der Textkohärenz (niedrig vs. hoch): Konstruktion hoch-kohärenter Texte vor allem durch
- Hinzufügung kohärenzstiftender Informationen
- Ersetzen von Pronomen durch Nomen
- Erläuterungen von Fachbegriffen
Ergebnisse von McNamara et al. (1996, Exp. 2)
- Interaktion von Textkohärenz und Vorwissen bei Inferenzfragen (→Textverständnis)
- Umgekehrter Kohärenzeffekt bei Lernenden mit hohem Vorwissen
- KEIN umgekehrter KohärenzEFFEKT bei textbasierten Fragen, die keine aktiv-vorwissensgestützte Verarbeitung erfordern
–> Hohes Vorwissen als Grundvoraussetzung für den umgekehrten Kohärenzeffekt
Welches sind die zentralen Teilprozesse aktiver Infoverarbeitung nach Mayer?
Zentrale Teilprozesse beim Lernen als aktiver Informationsverarbeitung (nach Mayer, 1996):
a. Auswahl von (relevanten) Informationen
b. Organisation von Informationen
c. Integration von Informationen (Verknüpfung mit dem Vorwissen)
Modell:
Metakognitive Steuerung von kognitiven Prozessen und dem Motivationsniveau (Anstrengung)
-> Indoaufnahme -> Infoverarbeitung -> Indospeicherung -> Infoanwendung
Mit welcher Methode kann man messen, ob sich Arbeitsgedächtniskomponenten gegenseitig stören?
Belege für die Unterscheidbarkeit von Subsystemen des Arbeitsgedächtnisses:
Zweitaufgaben-Paradigma (dual-task paradigm) zur Untersuchung der Struktur des Arbeitsgedächtnisses:
- Wenn zwei Aufgaben auf dieselbe Komponente des Arbeitsgedächtnisses zurückgreifen, kommt es bei gleichzeitiger Ausführung zu Interferenzen (wechselseitigen Störungen). - Wenn zwei Aufgaben auf unterschiedliche Komponenten des Arbeitsgedächtnisses zurückgreifen, können beide gleichzeitig ohne Leistungseinbußen ausgeführt werden.
Beispiel: Stadtplan im Kopf und Weg erklären geht gut, SMS schreiben und reden aber nicht gut
Untersuchung von Robbins et al. (1996) an geübten und weniger geübten Schachspielern/innen
Vpn sollten während des Schachspielens eine von vier Zweitaufgaben ausführen:
1. Repetitives Tapping (Kontrollbedingung)
2. Generieren von Zufallszahlen → zentrale Exekutive
3. Folge von Tastendrücken auf einer Tastatur nach einem bestimmten Muster → visuell räumlicher Notizblock
4. Schnelle Wiederholung des Worts “see-saw” → phonologische Schleife (artikulatorische Unterdrückung)
Abhängige Variable: Qualität der Schachzüge
Ergebnis:
- Leistungseinbußen beider Spielerqualitäten bei der zentralen Exekutive und dem vis-räum.Skizzenblock (diese werden auch für Schach benötigt)
Verarbeitung von visuellen Textinformationen über die phonologische Schleife
Subsysteme der Phonologischen Schleife:
• Phonologischer Kurzzeit-Speicher: kapazitätsbeschränkt, Inhalte zerfallen nach kurzer Zeit (wenn sie nicht verwendet werden)
• Artikulatorischer Kontrollprozess: (inneres) Vorsprechen frischt die Gedächtnisspur im Kurzzeitspeicher auf
Effekt der phonologischen Ähnlichkeit (phonological similarity effect, Larsen, Baddeley & Andrade, 2000):
- Kurzfristige Erinnerungsleistung bei ähnlich klingenden Wörter stark verringert (bei ähnlichen Bedeutungen ebenfalls, aber weniger stark)
- Liste 1 (unähnliche Phonologie/unähnliche Bedeutung) → gut zu merken: PIT, DAY, COW, PEN, HOT
- Liste 2 (unähnliche Phonologie/ähnliche Bedeutung) → etwas schlechter zu merken: HUGE, WIDE, BIG, LONG, TALL
- Liste 3 (ähnliche Phonologie) → deutlich schlechter zu merken : CAT, MAP, MAN, CAP, MAD
- –> phonologisch ähnliche Wörter werden beim Auslesen aus dem phonologischen Kurzzeit-Speicher verwechselt
- –> Beleg für phonologische Kodierung für sprachliche Informationen
- Wortlängeneffekt (word length effect): Erinnerungsleistung sinkt mit der Länge der zu merkenden Wörter: Kapazität der phonologischen Schleife: etwa so viele Wörter, wie eine Person in 2 Sekunden aussprechen kann
Verarbeitungsvorteile von semantischer vs. oberflächlicher Verarbeitung (Modell der Verarbeitungsebenen)
Verarbeitungstiefe und nachhaltiges Lernen - Ebenen der Verarbeitungstiefe beim Lernen
Modell der Verarbeitungsebenen (levels of processing, Craik & Lockhart, 1972):
1) Informationen durchlaufen nacheinander mehrere Verarbeitungsebenen: oberflächliche (sensorische) Verarbeitung → tiefe, semantische (bedeutungsbezogene) Verarbeitung
2) Tiefere Verarbeitung führt zu stärker elaborierten, länger andauernden und stärkeren Gedächtnisspuren.
3) Zwei Arten der “Wiederholung” (rehearsal):
- reines Wiederholen (maintenance rehearsal)
- elaboratives Wiederholen (elaborative rehearsal): beinhaltet eine semantische und vorwissensgestützte Analyse (Interpretation) des Lernmaterials
- –> Elaborative Verarbeitung führt zu besseren Gedächtnisleistungen als reines Wiederholen.
Beispiel kleiner Junge, der mit 6 Jahren eine Lernstrategie gut erlernt hat, diese auch anwendet, sich aber erst nicht positiv auf seine Leistung auswirkt. Welches Defizit hat er?
Nutzungsdefizit
Mediationsdefizit
(meist sehr jungen) Kindern fehlen (meta-) kognitive Voraussetzungen, um von einem Modell demonstrierte Strategie anzuwenden.
Produktionsdefizit
Schüler haben die Strategie prinzipiell erworben, wenden sie aber (spontan) nicht an.
–> Wahrscheinliche Ursache: Metakognitive Einsicht in die Nützlichkeit der Strategie fehlt.
Nutzungsdefizit
Schüler wenden Strategie an, sie verbraucht aber so viele kognitive Ressourcen, dass sie zunächst nicht zu höherem Lernerfolg führt (Miller & Seier, 1994; → Thema Kognitive Grundlagen 1)
–> Problem vor allem bei komplexen Lernstrategien (eher selten bei einfachen Mnemotechniken/strukturierenden Strategien, z.B. Kron-Sperl, Schneider & Hasselhorn, 2008)
Aussagen zur Vergessenskurve
Vergessenskurve (Ebbinghaus, 1885)
- kontinuierliche Abnahme der Erinnerungsleistung
- unmittelbar nach dem Lernen starke Abnahme, dann allmähliche Abflachung der Kurve
Methode von Ebbinghaus (1885):
1) Auswendiglernen von Listen sinnloser Silben (z.B. “fah”, “pov”, “fru”)
2) Ersparnismethode: Wie viel Prozent an Durchgängen werden beim erneuten Lernen weniger benötigt als beim ursprünglichen Lernen?
Potenzgesetz des Vergessens:
- Negativ beschleunigte Vergessenskurve universell beschreibbar durch Potenzfunktion bzw. Log-log-lineare Beziehung (Metaanalyse von Rubin & Wenzel, 1996, über 210 gedächtnispsychologische Experimente)
Beispiel: Wickelgren (1975): Wiedererkennung auswendig gelernter Wörter, Tests nach einer Verzögerung von wenigen Minuten bis 14 Tagen
Behalten und Vergessen über lange Zeiträume
- Bahrick (1984): Untersuchungen zu Behalten und Vergessen über lange Zeiträume - bis zu 50 Jahren! (Alumni-Treffen eines US-College)
- unter anderem: Spanisch-Kenntnisse (Vokabeln, Grammatik, Textverständnis …)
Zentrales Ergebnis 1
nach 3 Jahren praktisch keine weitere Abnahme der Erinnerungsleistung (erst wieder im hohen Alter)
–> ZE1 verweist auf „Permaspeicher“ (permastore)
Zentrales Ergebnis 2 (Bahrick, 1984): Niveau der Langzeit-Behaltensleistung hängt vom Umfang des Unterrichts (operationalisiert über Anzahl der Kurse, Kursniveau) ab
- Beispiel: Vokabelwissen (cued recall)
Welche Strategien zählen zu den kognitiven Strategien?
a) Mnemonische Strategien (Mnemotechniken)
b) Strukturierungsstrategien (Organisationsstrategien)
c) generative Strategien (Elaborationsstrategien)
Neuronales Korrelat der Aktivität der zentralen Exekutive
Impulsivität und Unaufmerksamkeit sind Folgen der Störungen der zentralen Exekutive
- -> Ursachen von ADHS unklar, multiple Faktoren wahrscheinlich
- -> mögliche biopsychologische Ursache: Störungen der neuronalen (dopamingesteuerten) Informationsverarbeitung im präfrontalen Kortex (→exekutive Funktionen) und in den Basalganglien (Striatum) (→Bewegungssteuerung) (fronto-striatales System)
==> PFC entspricht zentraler Exekutive
Wie groß ist der generell Einfluss von Motivation auf den Lernerfolg?
Sehr gering: r = .12
Annahme des Atkinson-Risikowahl-Modell
Annahme des Atkinson-Risikowahl-Modell:
Erfolge führen zu günstiger Attribution
Misserfolge führen zu ungünstiger Attribution
–> Motivation ergibt sich aus Addition aufsuchender Erfolgstendenzen und meidender Misserfolgstendenzen
Aufsuchende Erfolgstendenz =
LEISTUNGsmotiv x Erfolgserwartung x Anreiz
- ->Bei schwierigen Aufgaben ist der Erfolg besonders attraktiv
- -> Erwartungs-mal-Wert-Modell
Aufsuchende Tendenz =
ERFOLGsmotiv x Erfolgserwartung x Anreiz
(Analog bei Misserfolgstendenz hier bei hoher Diagnostizität der Aufgabe ebenfalls am höchsten)
Merkmale des Flow-Erlebens
Merkmale des Flow-Erlebens
Optimales Erleben bei intrinsisch motivierten Handlungen
Definition Flow: vollkommenes Aufgehen in einer Tätigkeit (Csikszentmihalyi, 1975)
Wichtigste Voraussetzungen:
- Passung von Fähigkeit und Anforderung
- nicht zu geringe Anforderungen (→ Kompetenzerleben)
Merkmale (Rheinberg)
- optimale Beanspruchung bei hoher Kontrolle
- klare Handlungsanforderungen und –Rückmeldungen
- glatter, reibungsloser Handlungsablauf
- anstrengungslose Konzentration auf die Handlung (alles andere wird ausgeblendet)
- Verlust des Zeitgefühls
- Aufgehen in der Aktivität
Merkmale von Interesse
Merkmale von Interesse
Thematisches Interesse: wichtige Form intrinsischer Motivation beim Lernen
Zwei Aspekte des thematischen Interesses:
1) situationsspezifisches Interesse (z.B. am Thema einer Unterrichtsstunde)
2) situationsübergreifende individuelle Dispositionen (z.B. Interesse an Mathematik, Literatur, Sport ….)
Metaanalyse von Schiefele, Krapp und Schreyer (1993): Korrelation von .30 zwischen Interesse und Lernerfolg → ca. 10 % der Varianz im Lernerfolg werden durch Interesse “erklärt”
Situationsspezifisches Interesse am Lerngegenstand ist Produkt von situativen Merkmalen (z.B. Unterrichtsmerkmalen), dem Lehrerverhalten und individuellen Dispositionen
- „Den” interessanten Unterricht gibt es nicht!
Warum ist es für Lehrkörper schwierig, einen für alle Lernenden interessanten Unterricht zu gestalten?
Auswertungen von Lehrevaluationsdaten im Fach Psychologie über 3 Jahre (Feistauer & Richter, 2017)
(165 Veranstaltungen, 53 Dozent(innen), 480 Studierende)
- Standardisiertes Evaluationsinstrument (Staufenbiel, 2000), unter anderem Skala „Interessantheit und Relevanz“
- Varianzzerlegung mit Mehrebenenanalyse (gekreuzte Zufallseffekte)
- etwa gleich hohe Varianzanteile für Lehrende, Studierende, Veranstaltungen
- höchster Varianzanteil für die Interaktion von Lehrenden und Studierenden
–> “PASSUNG” VON DOZENTENVERHALTEN UND ERWARTUNGEN / PRÄFERENZEN DER INDIVIDUELLEN STUDIERENDEN ENTSCHEIDEND
–>„Die“ interessante Lehrveranstaltung/ „den“ interessanten Dozenten gibt es nicht!
Schulisches Selbstkonzept
Das schulische Selbstkonzept ist Teil des allgemeinen Selbstkonzeptes
- Fähigkeitsselbstkonzepte für (Mutter-)Sprachliche und mathematisch-naturwissenschaftliche Fächer meist nicht oder sogar negativ korreliert
- Überarbeitetes Modell des schulischen Selbstkonzepts (Marsh et al., 1988): Unterscheidung von mathematischem und verbalen Fähigkeitsselbstkonzept (als Faktoren höherer Ordnung)
MODELL
Bis-fish-little-pond-Effekt
Bis-fish-little-pond-Effekt
(Marsh, 1987)
Fähigkeitsselbstkonzept ist zeitlich stabil, kann aber bei Wechsel des sozialen Kontexts durch soziale Vergleiche mit Peers verändert werden
z.B. kann der Wechsel von der Grund- zur Hauptschule kann Fähigkeitsselbstkonzept positiv beeinflussen (zu Gymnasium negativ- Fischteicheffekt)
Zsmwirken sozialer und dimensionaler Vergleich hat Auswirkungen auf das Selbstkonzept
MODELL
Zusammenwirken sozialer und dimensionaler Vergleiche:
Internal/External-Frame-of-Reference-Modell (Marsh, 1986)
1) externaler Bezugsrahmen: Aufwertung des SK bei (relativ zu anderen) guten Leistungen in der jeweiligen Domäne
2) internaler Bezugsrahmen: Abwertung des verbalen SK bei guten Mathe- Leistungen und des Mathe-SK bei guten verbalen Leistungen (Kontrast-Effekt)
3) Auswirkungen von Internal/External frames of reference: Abhängigkeit des Mathe-SK von Mathe- und Deutschleistungen (Beispiel)
Welches Modell folgt der adaptiven Instruktion?
Grundidee der adaptiven Instruktion:
- Es gibt nicht den optimalen Unterricht für alle
- Art und Umfang des Unterrichts sollten den individuellen Voraussetzungen angepasst sein.
MODELL
1) Zielerreichendes Lernen
((Bloom, 1976; Carroll, 1963):
- Kompensation mangelnder Begabung durch mehr Lernzeit
- Grundannahme: Lernerfolg hängt davon ab, ob ausreichend tatsächliche Lernzeit (nach Maßgabe der individuell benötigten Lernzeit) investiert wird
- Lernermerkmale: Kognitive Fähigkeiten beeinflussen benötigte Lernzeit, Motivation (Ausdauer) beeinflusst tatsächlich aufgewendete Lernzeit
- Unterrichtsqualität beeinflusst benötigte und tatsächliche Lernzeit
- besserer Unterricht → weniger Lernzeit wird benötigt
- besserer Unterricht → mehr Lernzeit wird tatsächlich zur Verfügung gestellt
2) Programmierter Unterricht
- Wissenserwerb nach den Prinzipien des Verstärkungslernens (Skinner, Thorndike)
- Elemente des programmierten Unterrichts:
- Aufteilung des Lernstoffs in überschaubare, sachlogisch geordnete Einheiten
- einfache Fragen im Anschluss an jede Lerneinheit, auf die die Lernenden mit einer Antwort reagieren müssen (Festlegung der Aufgabenschwierigkeit nach dem 90%-Kriterium)
- unmittelbare Rückmeldung (richtig vs. falsch) auf jede Antwort → Verstärkungslernen
- adaptive Präsentationen von Lerneinheiten/Aufgaben in Abhängigkeit von richtigen vs. falschen Antworten („verzweigte Programme“)
Welche Adaptionszwecke orientieren sich an Defiziten?
Adaptationszweck: Was ist das Ziel der adaptiven Instruktion?
Orientierung an Defiziten:
- Fördermodell: Gezielte Beseitigung von Wissens- oder Könnensdefiziten bei schlechten Schüler
z. B. Förderklassen für Flüchtlingskinder mit schlechten Deutschkenntnissen - Kompensationsmodell: Ausgleich (nicht Beseitigung) von allgemeinen Defiziten in Lern- und Leistungsvoraussetzungen
z. B. Nachhilfe
Orientierung an Möglichkeiten:
- Präferenzmodell: Ausnutzung besonderer Stärken oder Vorlieben von Lernenden
z. B. AGs für besonders interessierte/begabte Schüler, Hochbegabtenklassen
Aspekte zur Unterscheidung von Formen der adaptiven Instruktion (vgl.Leutner, 1992
Drei Aspekte zur Unterscheidung von Formen der adaptiven Instruktion (vgl.Leutner, 1992)
1) Adaptionszweck
2) Adaptionsmaßnahme
3) Adaptionsrate
Rolle der Lehrperson beim Entdeckenlassenden Lernen: Was sollte diese tun?
Entdeckenlassendes Lernen
Theoretische Wurzeln:
• Kognitiver Konstruktivismus (Bruner, 1961)
• gestaltpsychologisches Konzept von Lernen als Problemlösen (→ Thema Lernen als Problemlösen)
Grundannahmen:
• Wissen muss von den Lernenden eigenaktiv konstruiert werden.
• Einsicht in allgemeine Prinzipien kann nur durch Entdeckung gewonnen werden, nicht aber durch Vermittlung von außen.
• sinnvolle Lernumgebungen sind z.B. selbst durchgeführte Experimente, Arbeit an authentischen Problemen
• z.B. Kognitive Meisterlehre: Promotion in Deutschland (nicht verschult, mal machen mit Hilfestellung durch Prof)
Anforderungen an die Lehrperson
Die Schüler das Inhaltsgebiet entdecken lassen (Erklärungen der Lehrperson werden als kontraproduktiv gesehen),
aber:
- Bereitstellung von Hilfsmitteln und Lerngelegenheiten
- Steuerung des Lernprozesses durch Auswahl der „richtigen“ Probleme in der richtigen Reihenfolge und Intensität
- adaptiv: Angebot weitergehender Hilfestellungen
Experimentelle Untersuchungen (z.B. Hardy et al., 2006): Entdeckenlassendes Lehren fördert nachhaltiges Lernen und Transfer vor allem dann, wenn die Lehr-Lern-Situation ausreichend strukturiert wird.
–> Vorteil der Bedingung mit hoher Strukturierung geht vor allem auf Reduktion von Fehlvorstellungen, bessere Erklärungen und bessere Transferleistungen zurück
Entdeckendes Lernen stellt hohe Ansprüche an kognitive und motivationale Voraussetzungen der Lernenden, u.a.:
- Vorwissen
- allgemeine kognitive Fähigkeiten (Arbeitsgedächtniskapazität und Intelligenz)
- motivationale (selbstregulatorische) Dispositionen
- Lernstrategien und Metakognition (s. → Thema Lernstrategien und Metakognition)
- -> besser geeignet für starke und fortgeschrittene Schüler
In der Unterrichtspraxis gängig und sinnvoll: Mischformen von
- direkter Instruktion (Vermittlung von Grundlagenwissen) und
- entdeckendem Lernen (aufbauend)
Reziprokes Lernen ist eine Form von?
Reziprokes Lernen ist eine Form von Kooperativem Lernen
Kooperatives Lernen
- Lernende arbeiten in Kleingruppen von 2-5 Personen und unterstützen sich gegenseitig beim Wissenserwerb.
- Lernerfolg des Einzelnen (bzw. extrinsische Verstärkung dafür) hängt von Gruppenaktivitäten ab (und umgekehrt) („interdependentes Belohnungssystem)
- vermutete positive kognitive, motivationale und sozial-kohäsive Effekte
Beispiele: • reziprokes Lehren und Lernen • peer-tutoring • Gruppenrally (Student Teams Achievement Divisions, Slavin, 1995) • Gruppenpuzzle
Lernwirksamkeit:
• mittlere Lernwirksamkeit für kooperatives Lernen
• sehr gute Wirksamkeit für reziprokes Lehren und Lernen (Hattie, 2009)
Selbstgesteuertes Lernen: Ist dies erst im Erwachsenenalter und bei hoher Intelligent effektiv?
Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht (nach Schiefele & Pekrun, 1996)
- kognitive, metakognitive und ressourcenorientierte Lernstrategien
Differenziertes Repertoire komplexer kognitiver und metakognitiver Strategien erst im Alter von 15-16 Jahren ausgebildet (Baumert & Köller, 1996)
ABER
Einfache Mnemostrategien werden aber schon von jüngeren Kindern spontan eingesetzt z.B. Wiederholung
Komponenten des effektiven Unterrichts
Komponenten effektiven Unterrichts (vgl. Hasselhorn & Gold, 2013; Lipowsky, 2015):
1. Kognitive Strukturierung
2. Kognitive Aktivierung
3. Angeleitete Übung
4. Lernüberwachung mit korrigierendem Feedback
Informierung/Unterstützung der Informationsverarbeitung
5. Gute Klassenführung
6. Unterstützendes Unterrichtsklima
–> Steuerung von Lernprozessen/Motivierung
==> Komponenten überlappen sich und greifen ineinander!
Angebot-Nutzungs-Modell
Was hat Einfluss darauf, ob individueller Lernerfolg erreicht werden kann?
Angebot-Nutzungs-Modell
Guter Unterricht ist (nur) ein „Angebot“, das Schüler auch nutzen (können) müssen.
Faktoren, die von der Lehrperson nicht beeinflussbar sind:
- kontextuelle Faktoren (Familie, gesellschaftlichkulturelle Bedingungen)
- Klassenzusammensetzung: je besser das Leistungsniveau der Klasse, umso besser ist (potenziell) der Unterricht und der Lernerfolg
- Lernermerkmale
Effektivität von Lernstrategietraining
Effektivität von Lernstrategietrainings
- Lernstrategien lassen sich trainieren!
- Oft (aber nicht immer) mit beachtlichem Erfolg (mittlere bis hohe Effektstärken für Lernerfolgsmaße als Kriterien).
- Beispiel metakognitive Lernstrategien (Metaanalyse von Hattie, Biggs & Purdie, 1996):
- -> Abnehmende Trainingseffekte von der Grundschule bis hin zu berufstätigen Erwachsenen (Achtung: unterschiedliche Strategien!)
- Erklärungen: Kinder sind noch lernfähiger, leichter formbar, je älter, desto mehr Strategien haben sie schon erworben
- Stärkste Trainingseffekte bei Lerner mit durchschnittlicher Intelligenz
- Erklärungen: beste Kombination aus kognitiver Leistung und noch Lernbedarf im Bereich Strategien (Hochbegabte kennen die Strategien schon, bei niedrig begabten reicht die Intelligenz nicht aus)
Beispiel für ein unterrichtsintegriertes Lernstrategietraining: Die Textdetektive
- Zielgruppe: 5.-6. Klassen an Gymnasien und Gesamtschulen
- Wirksamkeit empirisch belegt (Strategiewissen und Textverständnis)
- Vermittlung und Einübung von sieben kognitiven und metakognitiven Strategien:
- Elaborationsstrategien: Überschrift beachten und Bildlich vorstellen
- Organisationsstrategien: Wichtiges unterstreichen und Wichtiges zusammenfassen
- Metakognitive Strategien:
• Verstehen überprüfen
• Behalten überprüfen
• Umgang mit Textschwierigkeiten
- Motivationale/kognitive Selbstregulation
20 Typen von Lernstrategien:
- Elaboration
- Organisation
- Metakognitiv (Überwachung)
- Stützstrategie
- Metakognitiv
- Elaboration
- Elaboration
- Metakognitiv: Planungsstrategie
- Metakognitiv: Überwachungsstrategie (oder Elaboration für Vorwissensaktivierung)
- Elaboration
- Organisation
- Elaboration (Kritisches Prüfen, Wissen so in Beziehung setzen)
- Organisation
- Organisation
- Elaboration (wenn Vorwissen angesprochen) aber eher Organisation
- Emotionsregulation/Motivationale Strategien
- Metakognitive Strategien
- Organisation
- Mnemonische Strategie
- Elaboration
