AK Flashcards
Häufig verwendete Forschungsmethoden in der pädagogischen Psychologie
Zutreffend:
- Quasiexperiment
- Korrelationsstudien
- (korrelative) Längsschnittstudien
- Experiment
- Feldexperiment
(Besondere Auswertungsprobleme: Annahme unabhängiger Beobachtung, Pfadanalysen usw)
Welches Unterrichtsmodell hat eine gute Lernwirksamkeit (>0,5)?
- Zielerreichendes Lernen
- direkte Instruktion
Welche psychologischen Grundbedürfnisse nennen Deci und Ryan in ihrer Selbstbestimmungstheorie?
Lernaktivität muss als • Selbstbestimmt (autonom) • Kompetent • Eingebunden in soziale Beziehungen Wahrgenommen werden
—> Autonomie, (erlebte) Kompetenz und soziale Eingebundenheit als psychologische Grundbedürfnisse
—> Erfüllung (Erleben) der Grundbedürfnisse schafft handlungsimmanente Anreize
- Erlebte Selbstbestimmung beim Lernen hängt ab von
- Fähigkeiten der LernerInnen, motivationalen Dispositionen der LernerInnen,
- Merkmale des Unterrichts/der Lernsituation.
Selbstbestimmungstheorie: Extrinsische Motivation schwächt die intrinsische Motivation („Korrumpierungshypothese“)
- Annahme: Lernende, die für etwas verstärkt oder belohnt werden, schreiben ihr Verhalten der Belohnung zu, nicht ihrem Interesse (overjustification, Greene & Lepper, 1977)
- Aber: Korrumpierungsthese ist auch aufgrund
metaanalytischer Ergebnisse umstritten (Cameron, 2001; Deci, Koestner & Ryan, 2001)
- Verhältnis von extrinsischer und intrinsischer Motivation ist komplexer:
-Die intrinsische Motivation kann von Belohnungen untergraben werden, das ist aber nicht zwangsläufig der Fall.
- Belohnungen für lernförderliche Verhaltensweisen können vermittelt über Kompetenzen und Autonomie auch die intrinsische Motivation fördern.
Wann ist verteiltes Lernen besonders effektiv?
Wenn genau der gleiche Stoff gelernt und nichts Neues dazu kommt, wenn bei wenigen Wochen das Lernintervall 1/5 des Behaltensintervalls ist
Ist selbst- oder fremdgesteuertes Lernen effektiver? Mischung am besten?
Hattie (2009):
Keine klaren Vorteile bestimmter Instruktionsmethoden, aber große
Unterschiede im Lernerfolg zwischen Klassen/Lehrpersonen
Abhängig von
- organisatorischen Randbedingungen
- den konkreten Lernzielen
- der Art des Lernstoffs (zB festigen vs neuer Input)
- den Voraussetzungen der Lernenden (zB Vorwissen)
allg: reziprok d= .73 Zielerreichend d = .59 Direkte Instruktion d = .60 Kooperativ d = .41 Kognitive Strukturierung : wie kooperativ Entdeckenlassendes d= . 31 Problembasiert d = .11 (unterform entdeckenlassendes Lernen)
Merkmale guten Unterrichtsklimas
Maßnahmen für ein unterstützendes Unterrichtsklima:
- wertschätzender und respektvoller Umgang in und mit der Klasse
- sachbezogene Leistungsrückmeldungen
- angemessenes Unterrichtstempo
- Geduld beim Warten auf Schülerantworten mindestens 3 Sekunden, besser länger warten
- DESI-Studie: innerhalb von 3 Sekunden werden nur 50% der Lehrerfragen beantwortet
- Vermeidung und Reduktion von Angst (z.B. Prüfungsangst): ermutigendes Feedback,
transparente Prüfungsanforderungen - konstruktiver Umgang mit Fehlern: Fehler als
natürlichen Bestandteil des Lernprozesses und als lernunterstützend behandeln (nicht als aversive Ereignisse, die vermieden werden müssen)
Kern der adaptiven Instruktion
Grundidee: Lerner unterscheiden sich in IQ, AG Kapazt.
Selbstregulation
—> Es gibt nicht den perfekten Unterricht, Umfang sollte an Voraussetzungen der Lerner angepasst werden
Adaptationszweck:
Was ist das Ziel der adaptiven Instruktion?
- Fördermodell
Gezielte Beseitigung von Wissens- oder Könnensdefiziten bei schlechten Schüler z.B. Förderklassen für Flüchtlingskinder mit schlechten Deutschkenntnissen
- Kompensationsmodell:
Ausgleich (nicht Beseitigung) von allgemeinen Defiziten in Lern- und Leistungsvoraussetzungen z.B. Nachhilfe
- Präferenzmodell:
Ausnutzung besonderer Stärken oder Vorlieben von Lernenden z.B. AGs für besonders interessierte/begabte Schüler, Hochbegabtenklassen
Kern der direkten Instruktion
Direkte Instruktion:
Sammelbezeichnung für lehrerzentrierte/lehrerinitiierte
Unterrichtsmethoden, z.B.
- „Frontalunterricht“
- darbietender Unterricht (Unterrichtsvortrag)
- Unterrichtsgespräch (fragend-entwickelnder
Unterricht)
- Unterrichtsdiskussion
- Kombinationen dieser Methoden
⇨ keine theoretische (psychologische) Fundierung
⇨ Wirksamkeit ohne weitere Spezifikationen kaum beurteilbar BZW.
Kognitionspsychologisch fundiertes Unterrichtsmodell (Ausubel, 1968)
- Kernaspekt: Strukturierte Darbietung des
Unterrichtsstoff (durch Lehrer Unterrichtsmedien)
- Kohärente Präsentation von Informationen
(→Informationsintegration)
- sinnvoller Aufbau des Lernstoffs (vom Allgemeinen zum Speziellen)
- Advance organizer (vorangestellte
Strukturierungshilfen)
- Übungen und Wiederholungen zur Verfestigung
⇨ kognitionspsychologisch gut begründet Meta – Anal: d=.59
Welches ist die lernförderliche kognitive Belastung?
Germane cognitive
Lernrelevante kognitive Belastung (germane cognitive
load): Kognitive Belastung, die durch (nicht direkt
inhaltsbedingte, optionale) lernförderliche kognitive
Aktivitäten entsteht (→ kognitive/metakognitive
Lernstrategien).
⇨ Gesamtbelastung des kognitiven Systems (d.h. keine
Überlappung zwischen unterschiedlichen Arten)
Komponenten von
Baddeleys Modell
zentrale Exekutive:
- Aufmerksamkeits- und Prozess-Steuerung
- modalitätsübergreifend
- kapazitätsbeschränkt
- keine Speicherfunktion
Hilfssysteme mit begrenzter Speicherkapazität
- phonologische Schleife („innere Sprache“, hält Info verbal bereit)
- episodischer Puffer (integriert Info aus Subsystemen und LZG)
- visuell-räumlicher Skizzenblock („Inneres Auge“. Hält Info visuell-räumlich bereit)
Worauf kann man – den visuell- räumlichen Notizblock betreffend – über das Experiment mit chinesischen Schriftzeichen schließen?
Experimente von Klauer und Zhao (2004): a. Erstaufgabe: visuelle oder räumliche Merkaufgabe —> Wiedererkennung eines chinesischen Schriftzeichens vs. räumlicher Position eines Punkts)
b. Zweitaufgabe:
(1) visuell (Farbdiskrimination rot vs. blau)
(2) räumlich (stationäre unter mehreren sich bewegenden Sternen identifizieren)
(3) keine (Kontrollgruppe)
c. AV: Interferenz (Leistungsdifferenz zur
Kontrollgruppe)
d. Ergebnis:
1) räumliche Erstaufgabe stört die räumliche Erstaufgabe stärker als die visuelle Erstaufgabe
2) Visuelle Zweitaufgabe stört visuelle, aber
nicht räumliche Erstaufgabe
—> „doppelte Dissoziation” von räumlichem und visuellem Arbeitsgedächtnis
Prozedurales Wissen wird in welchem Gedächtnisteil gespeichert?
Implizit
Methoden, mit denen man die zentrale Exekutive messen kann
- Lesespanne: Lesen von Ansätzen und gleichzeitiges Behalten von Wörtern und Buchstaben
- Operation span: Lösen von Rechenaufgaben und gleichzeitiges Behalten von Buchstaben
- n-back
- Rückwärtsspanne
Messung der Kapazität der Hilfssysteme
- phonologische Schleife: Einfache Spannenaufgabe (zB Reproduktion von Wort- und Zifferlisten)
- visuell-räumlicher Notizblock: zB Muster-Rekonstruktionsaufgaben
Was gehört zu wünschenswerten Erschwernissen?
Ansatz der wünschenswerten Erschwernisse (desirable difficulties) beim Lernen (Bjork, 1994)
Grundannahmen:
- Bedingungen, die das Lernen kurzfristig erleichtern, können das längerfristige Behalten erschweren
- Bedingungen, die das Lernen kurzfristig erschweren, können das längerfristige Behalten unterstützen
–> Wünschenswerte Erschwernisse:
- Bedingungen, die das Lernen erschweren, aber zugleich verstehens- und behaltensrelevante kognitive Prozesse fördern
- Positiver Effekt muss die Lernerschwernis aufwiegen.
- lernrelevante (intrinsische) kognitive Belastung wird erhöht (→ cognitive load theory)
ABER Erschwernisse sind motivational ungünstig
- Geringer wahrgenommene fluency beim Lernen ist aversiv
- Misserfolgserlebnisse beeinträchtigen Selbstwirksamkeit
- Anwendbarkeit auf „echte“ Lernsituationen (ökologische Validität) noch vielfach unklar
- -> Richtige Dosierung schwer
1) Verteiltes Lernen (vom gleichen Stoff)
2) Geschachteltes Üben (6 Maler zuordnen, geblockt oder WECHSELND) –> kontraintuitiv/ Megakognitive Einschätzungen sind zu den Befunden gegensätzlich
- Kohärenz niedrig (bei gutem Vorwissen)
3) Testungseffekt (Aufrufen, Generieren festigt mehr als mehrfache Wiederholung)
4) Umgekehrter Kohärenzeffekt - Texte mit geringer Kohärenz sind bei Lernenden mit hohem inhaltlichen Vorwissen lern- und verstehensförderlich.
5) „Zähflüssigkeit“ (disfluency) als Indikator dafür, dass man etwas (noch) nicht gut verstanden hat → erhöhte kognitive Anstrengung
- > Wünschenswerte Erschwernisse führen zu verringerter metakognitiver Flüssigkeit und damit zur Reduktion der „Verstehensillusion“
6) Weniger gut lesbare Schrift führt zu besserer Behaltensleistung (Achtung Effekt konnte oft NICHT repliziert werden)
Welche psychologischen Perspektiven beziehen sich auf aktives Tun?
1) Aktives Tun kann Lernen unterstützen
2) Verstärkungslernen: nur ausgeführtes Verhalten kann verstärkt werden → Stärkung der S-R- Verbindung
3) Routinisierung/Automatisierung kognitiver (und motorischer) Fertigkeiten ist auf Übung angewiesen (→ Potenzgesetz der Übung)
4) Situierung/Handlungsorientierung kann Lern- und Verstehensprozesse unterstützen
ABER: Das aktive Tun (die tatsächliche Ausführung von Verhalten) ist keine notwendige Bedingung für Lernen – und oft sogar nicht einmal lernförderlich!
Beispiel 1: Unterrichtsbeobachtung im Mathe-Unterricht (Pauli & Lipowsky, 2007):
- 38 8./9. Klassen (Deutschland/Schweiz) - Mathe
- kein Zusammenhang zwischen Ausmaß der individuellen Beteiligung am Unterricht und dem individuellen Lernerfolg
- -> (bloßes) Zuhören nicht grundsätzlich schlechter als Mitmachen im Unterricht
Beispiel 2: Köhlers Schimpansen
- Werkzeuggebrauch bei Menschenaffen
- Nach Phase der Passivität ergreifen die Affen zielführende Handlungen (Stock etc. was bauen) –> warten, überlegen, handeln, keine aktive Auseinandersetzung
- Beleg für Lernen durch Einsicht, statt Trial & Error
Beispiel 3: Beobachtungslernen nach Bandura (1986):
- Aufmerksamkeit: Aufmerksame Beobachtung des Modellverhaltens → abhängig von Auffälligkeit und Interessantheit des Modells
- Behalten: Aufbau und Speicherung einer visuellen oder verbalen Repräsentation des Modellverhaltens
- Motorische Reproduktion: (potenzielle) Ausführbarkeit des visuell oder verbal repräsentierten Verhaltens
- Motivation: Lerner müssen motiviert sein, das beobachtete Verhalten tatsächlich zu zeigen → Verstärkungslernen
- -> Unterscheidung von Aneignung und Ausführung von Verhalten
- -> Lernen unabhängig von tatsächlicher Ausführung des Verhaltens (sofern keine Übung erforderlich)
Was sagen einem die Ergebnisse, dass bloßes Zuhören im Unterricht nicht grundsätzlich schlechteren Lernerfolg bringt als Mitmachen?
Tatsächliches Tun ist keine notwendige Bedingung für Lernen – oft sogar nicht einmal förderlich
Beispiel 1: Unterrichtsbeobachtung im Mathe-Unterricht (Pauli & Lipowsky, 2007):
- 38 8./9. Klassen (Deutschland/Schweiz) - Mathe
- kein Zusammenhang zwischen Ausmaß der individuellen Beteiligung am Unterricht und dem individuellen Lernerfolg
- -> (bloßes) Zuhören nicht grundsätzlich schlechter als Mitmachen im Unterricht
Welche Aussagen treffen auf den gestaltpsychologischen Ansatz des Lernens durch Einsicht und die Inkubation zu?
Die Rolle der Inkubation
- Gestaltpsychologische Annahme der Inkubation (Wallas, 1926): Zeitweise Nicht-Beschäftigung mit einem Problem kann Wahrscheinlichkeit einer Problemlösung erhöhen
- Metaanalyse von Sio und Ormerod (2009) mit 117 Untersuchungen:
- insgesamt kleiner, aber reliabler positiver Effekt der Inkubation
- größere Inkubationseffekte bei Kreativitätsproblemen, die mehrere mögliche Lösungen haben
- größere Inkubationseffekte, je länger die vorherige (erfolglose) Beschäftigung mit dem Problem andauerte
- –> Inkubation beinhaltet die Abschwächung (d.h. das Vergessen) inadäquater Lösungsstrategien und kann so eine Repräsentationsänderung befördern
- Schlaf fördert dabei die Problemlösung: eine Nacht „über das Problem“ schlafen (Wagner, Gais, Haider, Verleger & Born, 2004)
- Zahlen-Reduktionsaufgabe (number reduction task):
- Zahlenreihe soll anhand zweier einfacher Regeln (Wiederholung derselben Zahl oder Ergänzung der jeweils fehlenden dritten Zahl eines Zahlentripels [z.B. 1, 4, 9]) transformiert werden.
- Aufgabe: jeweils letzte Zahl [FIN] der transformierten Reihe ergänzen.
- vorgegebene Zahlenreihe enthält implizite Regel (FIN entspricht immer der zweiten ergänzten Zahl), die – einmal erkannt – die direkte Ergänzung der letzten Zahl erlaubt (plötzlicher Strategiewechsel→ Indikator für Einsicht)
Schlaf hat Effekt!
Was bedeutet geschachteltes Üben
Geschachteltes Üben = Wechsel von Teilthemen beim Üben
- Variante des verteilten Lernens: Abwechselnde Behandlung von Teilthemen/Problemen innerhalb einer Lerneinheit
- Problem: Erschwert ein häufiger Wechsel von Teilthemen das Erkennen von Gemeinsamkeiten beim Konzepterwerb (induktives Lernen)?
Experiment von Kornell und Bjork (2008): Erlernen des charakteristischen künstlerischen Stils von 12 Malern/-innen
- Lernphase: 12X6 Gemälden wurden mit den Namen der Maler/-innen präsentiert
- Experimentelle Manipulation: geblockte Präsentation (6 Gemälde pro Maler/-in hintereinander) oder abwechselnde Präsentation (6 Gemälde von verschiedenen Malern/innen nacheinander), intraindividuell variiert
- Testphase: Zuordnung von 48 neuen Gemälden zu den 12 Malern/- innen (mit Feedback)
- Ergebnisse:
- Verteilte Präsentation führt zu höherem Lernerfolg (akkuratere Zuordnung)
- Weitgehende Angleichung erst im vierten Testblock (Testung als Lerngelegenheit mit verteilter Präsentation)
- Metakognitive Einschätzungen sind den Ergebnissen zur tatsächlichen Effektivität (weitgehend) entgegengesetzt.
- ähnliche Effekte mit anderen Materialien
Was beinhaltet der umgekehrte Kohärenzeffekt?
Prinzip: Texte mit geringer Kohärenz sind bei Lernenden mit hohem inhaltlichen Vorwissen lern- und verstehensförderlich.
(Kohärenz = Zusammenhang von Einzelinformationen in einem Text)
- strukturelle Kohärenz: Abfolge und semantischer Zusammenhang von Teilinformationen
- explanatorische Kohärenz: Erklärung von Sachverhalten/Ereignissen durch andere Sachverhalte/Ereignisse im Text
Gute Lehr- und Sachtexte sind kohärente Texte (Schnotz, 1994)
- Erhöhung der Kohärenz eines Texts, z.B. durch Hintergrundinformationen und textuelle Signale, verbessert in der Regel Textverständnis und Lernen (z.B. Beck et al., 1991; Britton & Gulgoz, 1991)
- Hypothese des umgekehrten Kohärenzeffekts (McNamara, Kintsch, Songer & Kintsch, 1996):
- -> Texte mit geringer Kohärenz stimulieren tiefe, vorwissensgestützte Verarbeitung und fördern so das Textverstehen,
- allerdings nur bei Lernenden, die über gutes Vorwissen verfügen, um die Kohärenzlücken durch vorwissensgestützte Inferenzen zu füllen.
Überprüfung in Experimenten mit Studierenden:
- Lehrtexte zu biologisch-medizinischen Themen (z.B. Herzkrankheiten)
- AV: Verstehensfragen auf verschiedenen Ebenen (textbasiert vs. Inferenzfragen)
- experimentelle Manipulation der Textkohärenz (niedrig vs. hoch): Konstruktion hoch-kohärenter Texte vor allem durch
- Hinzufügung kohärenzstiftender Informationen
- Ersetzen von Pronomen durch Nomen
- Erläuterungen von Fachbegriffen
Ergebnisse von McNamara et al. (1996, Exp. 2)
- Interaktion von Textkohärenz und Vorwissen bei Inferenzfragen (→Textverständnis)
- Umgekehrter Kohärenzeffekt bei Lernenden mit hohem Vorwissen
- KEIN umgekehrter KohärenzEFFEKT bei textbasierten Fragen, die keine aktiv-vorwissensgestützte Verarbeitung erfordern
–> Hohes Vorwissen als Grundvoraussetzung für den umgekehrten Kohärenzeffekt
Welches sind die zentralen Teilprozesse aktiver Infoverarbeitung nach Mayer?
Zentrale Teilprozesse beim Lernen als aktiver Informationsverarbeitung (nach Mayer, 1996):
a. Auswahl von (relevanten) Informationen
b. Organisation von Informationen
c. Integration von Informationen (Verknüpfung mit dem Vorwissen)
Modell:
Metakognitive Steuerung von kognitiven Prozessen und dem Motivationsniveau (Anstrengung)
-> Indoaufnahme -> Infoverarbeitung -> Indospeicherung -> Infoanwendung
Mit welcher Methode kann man messen, ob sich Arbeitsgedächtniskomponenten gegenseitig stören?
Belege für die Unterscheidbarkeit von Subsystemen des Arbeitsgedächtnisses:
Zweitaufgaben-Paradigma (dual-task paradigm) zur Untersuchung der Struktur des Arbeitsgedächtnisses:
- Wenn zwei Aufgaben auf dieselbe Komponente des Arbeitsgedächtnisses zurückgreifen, kommt es bei gleichzeitiger Ausführung zu Interferenzen (wechselseitigen Störungen). - Wenn zwei Aufgaben auf unterschiedliche Komponenten des Arbeitsgedächtnisses zurückgreifen, können beide gleichzeitig ohne Leistungseinbußen ausgeführt werden.
Beispiel: Stadtplan im Kopf und Weg erklären geht gut, SMS schreiben und reden aber nicht gut
Untersuchung von Robbins et al. (1996) an geübten und weniger geübten Schachspielern/innen
Vpn sollten während des Schachspielens eine von vier Zweitaufgaben ausführen:
1. Repetitives Tapping (Kontrollbedingung)
2. Generieren von Zufallszahlen → zentrale Exekutive
3. Folge von Tastendrücken auf einer Tastatur nach einem bestimmten Muster → visuell räumlicher Notizblock
4. Schnelle Wiederholung des Worts “see-saw” → phonologische Schleife (artikulatorische Unterdrückung)
Abhängige Variable: Qualität der Schachzüge
Ergebnis:
- Leistungseinbußen beider Spielerqualitäten bei der zentralen Exekutive und dem vis-räum.Skizzenblock (diese werden auch für Schach benötigt)
Verarbeitung von visuellen Textinformationen über die phonologische Schleife
Subsysteme der Phonologischen Schleife:
• Phonologischer Kurzzeit-Speicher: kapazitätsbeschränkt, Inhalte zerfallen nach kurzer Zeit (wenn sie nicht verwendet werden)
• Artikulatorischer Kontrollprozess: (inneres) Vorsprechen frischt die Gedächtnisspur im Kurzzeitspeicher auf
Effekt der phonologischen Ähnlichkeit (phonological similarity effect, Larsen, Baddeley & Andrade, 2000):
- Kurzfristige Erinnerungsleistung bei ähnlich klingenden Wörter stark verringert (bei ähnlichen Bedeutungen ebenfalls, aber weniger stark)
- Liste 1 (unähnliche Phonologie/unähnliche Bedeutung) → gut zu merken: PIT, DAY, COW, PEN, HOT
- Liste 2 (unähnliche Phonologie/ähnliche Bedeutung) → etwas schlechter zu merken: HUGE, WIDE, BIG, LONG, TALL
- Liste 3 (ähnliche Phonologie) → deutlich schlechter zu merken : CAT, MAP, MAN, CAP, MAD
- –> phonologisch ähnliche Wörter werden beim Auslesen aus dem phonologischen Kurzzeit-Speicher verwechselt
- –> Beleg für phonologische Kodierung für sprachliche Informationen
- Wortlängeneffekt (word length effect): Erinnerungsleistung sinkt mit der Länge der zu merkenden Wörter: Kapazität der phonologischen Schleife: etwa so viele Wörter, wie eine Person in 2 Sekunden aussprechen kann
Verarbeitungsvorteile von semantischer vs. oberflächlicher Verarbeitung (Modell der Verarbeitungsebenen)
Verarbeitungstiefe und nachhaltiges Lernen - Ebenen der Verarbeitungstiefe beim Lernen
Modell der Verarbeitungsebenen (levels of processing, Craik & Lockhart, 1972):
1) Informationen durchlaufen nacheinander mehrere Verarbeitungsebenen: oberflächliche (sensorische) Verarbeitung → tiefe, semantische (bedeutungsbezogene) Verarbeitung
2) Tiefere Verarbeitung führt zu stärker elaborierten, länger andauernden und stärkeren Gedächtnisspuren.
3) Zwei Arten der “Wiederholung” (rehearsal):
- reines Wiederholen (maintenance rehearsal)
- elaboratives Wiederholen (elaborative rehearsal): beinhaltet eine semantische und vorwissensgestützte Analyse (Interpretation) des Lernmaterials
- –> Elaborative Verarbeitung führt zu besseren Gedächtnisleistungen als reines Wiederholen.
