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Entwicklungspsychologie I, HS19 > 10.Vl Problemlösen&Selbsregulation > Flashcards

10.Vl Problemlösen&Selbsregulation Flashcards

1
Q

Vier Basis-Voraussetzungen des Problemlösens:

A
  1. Zielgerichtetheit (mentale Repräsentationeines Zielzustandes)
  2. Ist-Soll-Diskrepanz: Hindernisse, die dem direkten Erreichendes Ziels im Wege stehen
  3. Operatoren (Strategien,Hilfsmittel, die zur Zielerreichung geeignet sind; Regeln erkennen und anwenden)
  4. Evaluation (der zielgerichteten Handlungen)
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2
Q

„self-efficacy“

A

„ich kann einen Effekt erzielen“

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3
Q

Wie sind frühe Problemlösekompetenzen?

A
  • Im Sinne eines Ursache-Wirkungs-Verständnisses
  • Knopf drücken ->Musik; Schalter betätigen ->Licht an
  • Anzeichen von Self-Efficacy
  • (mit 4-8Mte beobachtbar)
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4
Q

In welchem Alter sind frühe Problemlösekompetenzen beobachtbar?

A

4-8 Mte

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5
Q

Zu den frühen Problemlösekompetenzen gehören neben einfachen Ursache-Wirkungs-Verständnis auch ein etwa kompexeres ursachen-Wirkungs Verständnis, ist das schon echtes Problemlösen?

A

Noh brudih

  • zwwar überwinden sie die Ist-soll-Diskrepanz und somit auch Hindernisse, abahh Strategien werden nicht bewusst angewendet = nicht wirklich Zielgereichtet
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6
Q

Wann haben Kinder ein komplexeres Ursache-Wirkungs-Verständnis?

A

Auch mit 4-8 Monaten beobachtbar

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7
Q

Frühe Problemlösekompetenzen: Ab wann etwa zielgerichteter Strategiegebrauch?

A
  • Willatts, P . (1990):
  • Fortschritte zwischen 6 und 8 Monaten hin zu einem zielgerichteten Problemlösen unter Verwendung von Mittel-Ziel Strategien zur Überwindung von Hindernissen.
  • Evaluation des Zielzustandes? eher nein
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8
Q

Wann findet bei den Kindern eine Evaluation statt und wie ist das ersichtlich?

A
  • Evaluation: ab 24 Monate
  • emotionale Reaktion
  • 36% der jüngeren Kinder zeigten emotionale Reaktion und 90% der älteren
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9
Q

Beschreibe ein Experiment wo es darum geht herauszufinden ab wann Kinder evaluieren:

A
  • Bullock, M. & Lütkenhaus, P. (1988):
    — 15–und 35 Monate alte Kinder
    — Aufgabe mit Bauklötzen ein Hausnach zu bauen
  • Jüngere Kinder, ca 17 Mte. bauten irgendwas
  • àltere Kinder ca. 24 Mtebehielten das Ziel im Arbeitsgedächtnis und konnten dann acuh Bauklotzturm mit Zielzustand vergleichen, korrigieren, 85% bauten Turm korrekt nach
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10
Q

Inwiefern beeinflusst der Kontext die EL des Problemlösens?

Obj. markieren in Labor vs. Videospiel

A
  • Motivation?
  • ist Kontextabhängig

=> Ergebnis: Effektives entdecken bzw. anwenden von Problemlöse- Algorithmen (= Regeln) ist bedeutsam vom Kontext (= Form des Wissens) abhängig// Vorwissenseffekte …

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11
Q

True/false:

“Regellernen ist bei Problemlösekompetenzen zentral”

A

ja

(Hebelmoment)

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12
Q

welche Regeln lernen Kinder bei der Balkenwaage in Abhängigkeit vom Alter?

A
  1. Eindimensionale Gewichtsregel: es wird nur auf die Gewichte geachtet; 5 jährige wenden diese Regel an
  2. Distanzregel: Distanz wird berücksichtigt, wenn Gewichte auf beiden Seiten gleich sind; 8 jährige wenden typischerweise diese Regel an. Konfliktaufgaben: entweder Gewicht oder Distanz sind verschieden: Kinder raten
  3. Normative Multiplikationsregel: multiplikative Verknüpfung von Gewicht und Distanz; 16-17 jährige wenden sie manchmal an, auch einige Erwachsene
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13
Q

True/false:

“Auch beim Strategiengebrauch gibt es ein strenges Stadien- Phasenlonzept”

A

Nein

  • weil multiple Strategien
  • Flexibler, adaptiver Strategiegebrauch, je nach Regelverständnis
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14
Q

True/false:

“Bereits ab Kleinkind- und Vorschulalter werden viele kulturspezifische Werkzeuge (z.B. Gabel, Löffel, Stifte, Schere etc.) eingesetzt. Dabei spricht man schon von Problemlösen”

A

falsch

  • Also erster Teil stimmt
  • aber der Werkzeuggebrauch ist noch kein Problemlösen, sondern Exploration und Prozess aus Erfahrung
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15
Q

Ab wann lässt sich von intentionalem Werkzeuggebrauch zum zielgerichteten Problemlösen sprechen?

A
  • vor 3 Jahren noch kein spontaner Werkzeuggebrauch
  • Kinder verwenden Werkzeuge kurz nachdem sie zu zielgerichteten Handlungen fähig sind
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16
Q

Werkzeuggebrauch ist nicht gleich Werkzeuggebrauch, was bedeutet das?

A
  • Modelllernen im Alltag vs. kreatives Problemlösen
  • Transfer (von Alltag auf neuartige Probleme) gelingt selten
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17
Q

Wer machte ein Experiment 1925 mit Primaten bezüglich (intentionalem) Werkzeuggebrauch?

A

Köhler

(a) begehrenswertes Objekt (Essen/Spielzeug) ausserhalb von Reichweite
(b) verschiedene potentielle Werkzeuge zur Erreichung des Objekts

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18
Q

Was sind die Ergebnisse aus dem Exp.von Chen, Z. & Siegler, R. (2000) zum Werkzeuggebrauch von Kindern:

Gruppen:
— (a) ohne Tipp,

— (b) mit Tipp,
— (c) Modell;

A

Ergebnisse:

— 2.5-jährige > 1.5-jährige

— Effizienz auch bei Älteren gering (15%)

— mit Tipp oder Modell: Werkzeuggebrauch bei Allen

Fazit:
vor 3 Jahren noch kein spontaner Werkzeuggebrauch

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19
Q

Gibt es im Werkzeuggebrauch Geschlechterunterschiede?

A

Jungen mehr objektorientiertes Spiel und –anfänglich + spontan – mehr Werkzeuggebrauch als Mädchen.

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20
Q

Der Werkzeuggebrauch entwickelt isch in abhängigkeit vom Alter, aber auch noch in Abhängigkeit von..

A

— wahrnehmungsbasierte Ähnlichkeit

— physischeNähe
— sozialesLernen
— evtl.objektorientiertesSpiel

21
Q

Warum ist die Entwicklung einer Planungsfähigkeit wichtig?

A
  • So kann man Subziele machen und auch kopmlexere Probleme lösen
22
Q

Was sind Gründe für eine defizitäte Planungsfähigkeit?

A

(1) Planung verlangt Inhibition (Verhaltenskontrolle)
(2) Planung braucht Zeit (Kinder lieber schneller als korrekt) und (3) metakognitive Strategien (Monitoring/Evaluation) Kinder tendieren zur Überschätzung ihrer Lösungen

(4) Beansprucht hohe bzw. adäquat genutzte mentale Ressourcen (Aufrechterhaltung des Zielzustandes im Arbeitsgedächtnis)
(5) Planen = spezielle Strategie (Metastrategie) – nur dann einzusetzen, wenn weniger anstrengende Strategien unwirksam

23
Q

Warum ist Planen eine “spezielle Strategie”?

A

Weil setzt man nur ein, wenn es mit anderen, einfacheren Strategien nicht geht. Planen ist eine Metastrategie (Die Strategie ist zu schauen welche Strategien man anwenden kann, wie man etwas machen will)

24
Q

Wie verädert sich der Einsatz vom Planugn mit dem Alter?

A

auch Adoleszente und Erwachsene oft noch zögerlich beim Planen.

25
Q

Was ist die allgemeine Entwicklugn von Problemlösefähigkeiten?

A
  • Problemlösen besteht aus vielen Sub-Komponenten und verschiedenen Aspekten
  • Für jeden Aspekt werden unterschiedliche Untersuchungsmethoden eingesetzt und es zeigen sich jeweils andere Entwicklungsverläufe
26
Q

Für was ist Problemlösen ein Indikator?

A

für die Fähigkeit, selbständig mit einer Herausforderung umzugehen, und diese zu bewältigen

27
Q

Sind im Alltag viele kogn. Problemlösefähigkeiten gefragt?

A

Im Alltag häufiger: Versuchungen widerstehen als kognitive Problemlösungen notwendig

28
Q

Was ist Selbstregulation? bsp.

A

— Aufhören zu essen, wenn man satt ist

— Nicht zu rauchen

— Nicht aggressiv zu reagieren, wenn man provoziert wird

— Nicht mit etwas aufzuhören, bevor man es zu Ende gemacht hat

— Nicht mit etwas aufzuhören, nur weil man keine Lust mehr hat oder lieber etwas anderes täte

29
Q

Wie ist Selbstregulation in der VL und im Buch eingebettet?

A
  • In Problemlösen&Selbstregulation
  • In Moralentwicklung
30
Q

Wie kann Selbstregulation gemessen werden?

A

— Elternfragebögen
— Lehrereinschätzungen
— Spezifische, dafür entwickelte Aufgaben: Marschmellohhh

31
Q

Entwicklungsveränderungen in der Fähigkeit zum Belohnungsaufschub:

Wie lange können Kinder in Abhängigkeit vom Alter warten, ohne das Marshmallow zu essen?

A

Im Durchschnitt:

– Mit 2 Jahren: 20 sec !

– Mit 3 Jahren: 1 min

– Mit 5 Jahren: 5 min

  • aber grosse individuelle Unterschiede
32
Q

Was hat Selbstregulation für Folgen für das Erwachsenenleben?

A

Marshmellotest:

  • Wenn man sich gut selbst regulieren kann, ist man im Erwachsenenalter gesünder, weniger abhängig von Substanzen, die finanzielle Situation ist besser,
33
Q

Belohnungsaufschub: Welche kognitiven Prozesse werden hierfür benötigt?

A

— Verhalten: den ersten Impuls (essen) unterdrücken = Inhibition/Hemmung

— Gedächtnis: das Ziel im Auge behalten, sich die Regel vergegenwärtigen

= Arbeitsgedächtnis

— Aufmerksamkeit: wegschauen, an etwas anderes denken = Aufmerksamkeitskontrolle

= EXEKUTIVE FUNKTIONEN

34
Q

Aus welchen Ebenen besteht das Mehrebenen- und Entwicklungsmodell von Calkins & Williford, 2009?

A
  1. Biologische Regulation (Parasympatikus)
  2. Aufmerksamkeitsregulierung (Kopf weg drehen)
  3. Emotionale Rektion (Selbsttrösten)
  4. Verhaltensreaktion (Standarts)
  5. Exekutive Funktionen
35
Q

Mehrebenen- und Entwicklungsmodell von Calkins & Williford, 2009:

was genau ist die biologische Reaktion?

A
  • Körer kann physiologische Prozesse regulieren (Herzrate, Atmung) -> Reaktion auf eine herausfordernde Reaktion (damit man damit umgehen kann)
  • Parasympathische Systeme des Körpers: Grundlage für Umgang mit Stress
    z. B. Wenn Kinder eine neue Aufgabe mit Hilfe einer bekannten Person versuchen zu lösen, ist die parasympathische Reaktion geringer (Calkins & Keale, 2004)
36
Q

Selbstregulation:

Mehrebenen- und Entwicklungsmodell von Calkins & Williford

  • Aufmerksamkeitsregulierung:
A
  • Fokussierung + Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit bei gleichzeitigem Ausblenden/Ignorieren von Störreizen
  • Anzeichen gegen Ende des 1. Lebensjahr erkennbar (Willentliches Kopf wegdrehen)
37
Q

Was ist die emotionale Regulation und welches Modell gehört sie?

A
  • Ins Mehrebenenmodell- und Entwicklungsmodel von Calkin und Williford
  • Umgang, Unterdrückung, Moderierung von emotionaler Erregung in einer sozial-angepassten Art und Weise
  • Ende 1. Lebensjahr: Selbsttröstungsstrategien
  • *2. Lebensjahr**: Hilfe anfordern; bei Frustration etwas anderes spielen – Weitere Verbesserungen auch aufgrund von Sprachfähigkeiten –
38
Q

Welche emotinale Regulation könne Kinder mit 1 J oder mit 2 J?

A

Ende 1. Lebensjahr: Selbsttröstungsstrategien
2. Lebensjahr: Hilfe anfordern; bei Frustration etwas anderes spielen – Weitere Verbesserungen auch aufgrund von Sprachfähigkeiten –

39
Q

Welche Form der Regulation ist das:

Aufforderungen nachkommen, selbstständiges, zielgerichtetes Handeln, Erfüllen von Standards

A

Verhaltensmässige Regulation

(gehört zu Mehrebenen- und Entwicklungsmodell von Calkins & Williford, 2009)

40
Q

Für was sind exekutive Funktionen bei der Selbstregulation wichtig?

A
  • für kontrollierte Prozesse (anstatt automatische)
  • greift ein wenn nötig (andere Anforderungen, wenn komplexes geändert werden muss)
  • Regulations-und Kontrollmechanismen für zielorientiertes, situationsangepasstes Handeln

*strikte Trennung von kognitiven u. emotionalen Kontroll- /Regulationsprozessen ist schwierig

41
Q

Präsentation: here comes the exekutive Funktionen, the starmanager of the shoooowww,,

A

Wichtig: eine Dimension der Exekutiven Funktionen kommt in der Realität kaum alleine und isoliert vor!

42
Q

Definiere Reaktionshemmung:

A

Fähigkeit, eine erlernte, oft automatisch ausgeführte Reaktion zu unterbrechen oder ganz zu unterdrücken

  • etwas NICHT tun
  • Prioritäten setzen anderes ignorieren
43
Q

Was ist das für eine Fähigkeit?

o den Fokus der Aufmerksamkeit schnell und präzise zu wechseln,

o den optimalen Grad der Aufmerksamkeit für die spezifische Situation herzustellen,

o innerhalb einer Aufgabe flexibel die Aufmerksamkeit auf verschiedene Aspekte der Aufgabe zu lenken

A

Flexible Aufmerksamkeitssteuerung

44
Q

Sagen gute exekutive Funktionen Erfolg in der Schule voraus?

A

ja, exekutive Funktionen sind prädikativ,

  • Indikator für Schulbereitschaft
  • Prädiktive Kraft der EF gilt auch für den Schulübertritt
  • Direkte und indirekte Effekte, über Lernverhalten
45
Q

T/F

“Exekutive Funktionen sind das zentrale und kognitive Konstrukt der Selbstregulation”

A

True

46
Q

T/F

“Für Schulleistungen und die Schulbereitschaft sind exekutive Funktionen zentral”

A

TRue

47
Q

T/F:

“Problemlösefähigkeiten hängen mit Exekutiven Funktionen zusammen”

A

True

48
Q

T/F

“Fortschritte in der Messung erlauben heute, ein recht gutes Bild über Entwicklungsveränderungen zu zeichnen”

A

True

49
Q
A

Entwicklungspsychologie I, HS19 (11 decks)

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