06 Diagnostische Kompetenz

Question 1

Welche Arten von diagnostischen Entscheidungen gibt es?

Answer 1

• Explizit/ formal: Punktuell, vom unmittelbaren Unterrichtsgeschehen abgehoben (→ Prüfungen, Noten)
• Implizit/ informell: Beurteilung von Lernvoraussetzungen von Schüler:innen; eingebettet in Unterricht

Question 2

Welche Bedeutung hat diagnostische Kompetenz für den Unterricht?

Answer 2

• Fragen und Aufgaben auf die Lernvoraussetzungen der SuS abstimmen
• Notwendigkeit für Individualisierung und Differenzierung
• Fortlaufende Registrierung der Lern- und Leistungsfortschritte von Klassen und SuS

Question 3

Was ist die Definition von Diagnostischer Kompetenz nach Helmke & Schrader 1996?

Answer 3

-> Bündel von Fähigkeiten, um den Kenntnisstand, die Lernfortschritte und die Leistungsprobleme der einzelnen Schüler:innen sowie die Schwierigkeiten verschiedener Lernaufgaben im Unterricht fortlaufend beurteilen zu können.

Question 4

Wie wird diagnostische Kompetenz operationalisiert?

Answer 4

• Erfassung über die Urteilsgenauigkeit (Verdikalität)
• Vergleich der diagnostischen Einschätzung der Lehrkräfte mit einem externen Standard/ Kriterium
• Bei Leistungseinschätzung sind dies meist Testergebnisse, bei affektiven Personenmerkmalen (Selbstvertrauen, Prüfungsangst etc.) Selbstauskünfte der SuS

Question 5

Wie wird die diagnostische Kompetenz erhoben? (5)

Answer 5

• Explizite Einschätzung von SuS und Aufgaben
• Wissenstest zur diagnostischen Kompetenz
• Vignettentest
• Computersimulation (virtuelle Klassenräume)
• Beobachtung von Unterrichtssituationen

Question 6

Was beschreibt die Klassische Modellierung nach Schrader (1989)? Welche Aspekte spielen dabei eine Rolle?

Answer 6

Die Übereinstimmung von Lehrer*inneneinschätzung mit der Leistung der SuS

o Personenbezogen: Merkmale von SuS (Wie gut wird X abschneiden?)
o Aufgabenbezogen: Merkmale von Aufgaben (Aufgaben nach Schwierigkeit be-werten)
o Aufgaben-spezifisch: Lehrkraft soll z.B. angeben: Wird SuS X Aufgabe Y lösen?

Question 7

In welche Dimensionen trennt McElvany (2009) Kompetenzen von Lehrkräften? (KLAUSURAUFGABE)

Answer 7

Systematische Trennung von Urteilsbereich und Urteilsebene (2 Dimensionen)
o Urteilsbereich: Person vs. Aufgabe
o Urteilsebene: global vs. Spezifisch

Question 8

Welche 3 Komponenten der diagnostischen Kompetenz gibt es?

Answer 8

• Niveau
• Differenzierung
• Rang

Question 9

Was beschreiben die drei Niveaukomponenten (Niveau, Differenzierung, Rangordnung) in Bezug auf die Schülerleistungen?

Answer 9

Niveau: mittlere Schülerleistung

Differenzierung: Heterogenität von Schülerleistungen

Rangordnung: Rangreihe der Schülerleistungen

Question 10

Was ist die Niveaukomponente? Wie errechnet man sie und was ist der Optimalwert?

Answer 10

Einschätzung des mittleren Leistungsniveaus einer Klasse (oder Schüler*in)
o M Lehrkraft – M Klasse
o Optimalwert = 0 (wenn L das genau eingeschätzt habe, hätte man keine Abweichung)

negative Werte: LK hat Klasse unterschätzt
positive Werte: LK hat Klasse überschätzt

Question 11

Was ist die Differenzierungskomponente? Wie errechnet man sie und was ist der Optimalwert?

Answer 11

Kenntnis über Streuung zwischen SuS
o SD Lehrkraft / SD Klasse
o Optimalwert = 1 (eingeschätzte Variabilität entspricht der tatsächlichen)
o Wenn man Variabilität unterschätzt: Wert < 1, Wert > 1 wenn L Variabilität zu hoch einschätzt

Question 12

Was ist die Rangkomponente? Was ist der Optimalwert?

Answer 12

Kenntnis der relativen Position der SuS (damit kann man beurteilen, welche SuS stärker/schwächer sind als andere)
o Überprüft durch Korrelation zwischen Lehrerurteil und Schüler*innenleistung
o Optimalwert = 1 (Korrelation von 1 am besten)
o Können auch negativ sein, wenn L SuS systematisch schlechter einschätzt und umgekehrt

Question 13

Was beschreiben die drei Niveaukomponenten (Niveau, Differenzierung, Rangordnung) in Bezug auf die Aufgabenschwierigkeit?

Answer 13

Niveau: mittlere Aufgabenschwierigkeit

Differenzierung: Heterogenität von Aufgabenschwierigkeit

Rangordnung: Rangreihe der Aufgabenschwierigkeit

Question 14

Welche 2 weiteren Maße gibt es in Bezug auf die diagnostische Kompetenz (außer Niveau, Differenzierung und Rangordnung)?

Answer 14

• Niveau- und Differenzierungs-Fehler
• Trefferquote

Question 15

Wie werden Niveau- und Differenzierungs-Fehler errechnet?

Answer 15

Bei der Berechnung werden die absoluten Abweichungen (d.h. yLehrer – ySchüler) verwendet

Question 16

Sind die Werte der Niveau- und Differenzierungs-Fehler unabhängig von der Richtung der Verschätzung und mitteln sie sich gegenseitig raus?

Answer 16

Die Werte sind unabhängig von Richtung der Verschätzung, Fehler mitteln sich nicht gegenseitig aus

Question 17

Was ist mit Trefferquote gemeint?

Answer 17

Wenn man einen Abgleich zwischen einzelnen Personen und Aufgaben hat. Man kann dann einen Quotienten bilden und sagen „in so und so vielen Fällen war die Einschätzung richtig/falsch“

Question 18

Welche Komponente der diagnostischen Kompetenz dominiert in Studien besonders?

Answer 18

• insb. Rangkomponente
• Diff.komponente fast nie untersucht
• Niveaukomponente schon häufiger

Question 19

Warum werden Studien zur Urteilsgenauigkeit bei der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften manchmal kritisiert?

Answer 19

• Testleistungen sind nicht immer die verlässlichere Messung. Häufig beziehen sie sich nur auf einzelne Teilbereiche der zu prüfenden Kompetenz.
• Neben der reinen Fähigkeit werden die Leistungen in Tests und Unterricht auch von anderen Personenaspekten mit beeinflusst (Arbeiten unter Zeitdruck, Prüfungsängstlichkeit, Anstrengungsbereitschaft)
• Ggf. ist leichte optimistische Fehleinschätzung pädagogisch günstiger, weil dann anspruchsvollere Aufgaben ausgewählt werden, die die SuS fordern

Question 20

Welche Relevanz haben diagnostische Handlungen für den Unterricht? ( „in welchen Situationen brauchen wir diagnostische Einschätzungen?“)

Answer 20

• Klassenbezogene Situationen
• Schüler*innen-globale Situationen
• Schüler*innen-spezifische Situationen

Question 21

Was sind Klassenbezogene Situationen? In Bezug auf die Relevanz von diagnostischen Handlungen im Unterricht.

Answer 21

o Fokus auf gesamte Klasse
o Z.B. Entscheidung über Einführung von neuem Thema
o es wird Wissen über das Leistungsniveau der Klasse und den Lernstoff benötigt
o Niveau-bezogene diagnostische Kompetenz

Question 22

Was sind Schüler*innen-globale Situationen? In Bezug auf die Relevanz von diagnostischen Handlungen im Unterricht.

Answer 22

o Fokus liegt auf einzelnen SuS
o z.B. bei der Einteilung von Gruppen
o man braucht Wissen über die relative Position der Lernenden
o SuS- und aufgabenbezogene diagnostische Kompetenz

Question 23

Was sind Schüler*innen-spezifische Situationen? In Bezug auf die Relevanz von diagnostischen Handlungen im Unterricht.

Answer 23

o Fokus auf Bearbeitung einzelner Aufgaben durch einzelne SuS
o z.B. Bereitstellung zusätzlicher Übungsaufgaben
o man braucht Wissen über Stärken und Schwächen von SuS
o SuS-profilbezogene diagnostische Kompetenz

Question 24

Welche Arten von diagnostischen Einschätzungen und Entscheidungen unterscheidet Burns (1984)?

Answer 24

• Langfristige präaktive Entscheidungen (Fokus: Vorbereitung Schuljahr)
• Kurzfristige präaktive Entscheidungen (Fokus: tägliche Unterrichtsvorbereitung)
• Interaktive Entscheidung (Fokus: Unterrichtsdurchführung)

-> Ein Großteil der Entscheidungen liegt auf der kurzfristigen oder interaktiven Ebene

Question 25

Welche Befunde zur Niveaukomponente gibt es? Mc elvany 2009

Answer 25

• Lehrkräfte überschätzen die Leistung ihrer SuS
• Leistung von starken SuS wird besser eingeschätzt
• Große Variationsbreite zwischen Lehrkräften

Question 26

Welche Befunde zur Rangkomponente gibt es nach der Metaanalyse von Südkamp et al., 2012?

Answer 26

• Ziemlich gute Einschätzung der relativen Stärke
• Lehrkräfte sind besser darin, die rel. Positionen der SuS einzuschätzen, als ihr exaktes Niveau
• Auch hier große Variationsbreite zwischen Lehrkräften (Helmke 2010)

Question 27

Was beeinflusst die Übereinstimmung zwischen Lehrkräften und SuS/Aufgabenmerkmale? (Einflussfaktoren)

Answer 27

• Beurteilende
  o Lehrermerkmale (z.B. Berufserfahrung) (erfahrene Lehrkräfte ggf. besser)
  o Testmerkmale (z.B. Format Einschätzung)
• Beurteilte:
  o SuS-Merkmale (z.B. Intelligenz) (bestimmte Merkmale schwieriger zu beurteilen als andere)
  o Aufgaben-Merkmale (z.B. Schwierigkeit)

Question 28

Was wissen wir darüber, welche Faktoren die diagnostische Kompetenz real beeinflussen? (Ergebnisse von Südkamp et al., 2012 und Hoge&Colardaci 1989)

Answer 28

• Gib keinen positiven Zusammenhang mit Lehrerfahrung (weder allgemein noch in der eigenen Klasse)
• Lehrkräfte werden besser, je mehr Informationen sie über einen Test zur Verfügung stehen haben (den die SuS durchführen sollen und bei dem die Lehrkräfte beurteilen sollen vorher, wie sie abschneiden werden)
• Kein Einfluss von SuS-Merkmalen (z.B. Geschlecht)
• Keine Unterschiede zwischen Fächern, etvl. Diagnostischen Kompetenzen in Mathematik niedriger

Question 29

Welche Erkenntnisse gibt es über Korrelationen bei den Effekten der diagnostischen Kompetenz in Bezug auf die Dimensionalität?

Answer 29

• Diagnostische Kompetenz ist kein einheitliches Konstrukt sondern hat verschiedene unabhängige Komponenten
• Komponenten korrelieren innerhalb einer Urteilsdimension (personen- vs. Aufgaben-bezogen) nur gering
• Geringe Korrelation zwischen Einschätzungsgüte in verschiedenen Fächern oder Beurteilungsdimensionen

Question 30

Welchen Einfluss hat die diagnostische Kompetenz auf die SuS-Leistungen?

Answer 30

• Relevanz diagnostischer Kompetenz auf Lern- und Leistungsentwicklung ist bisher unklar
• Ergebnisse uneinheitlich
  o Schrader (1989): keinen Effekt
  o Anders et al. (2010): positive Effekte aufgabe-bezogene Urteilsfehler
  o Karing et al. (2011): positive Effekte aufgaben-spezifische Trefferquote

Question 31

Es gibt vermutlich Variablen (sog. Mediatoren), die zwischen diagnostischer Kompetenz und Lernleistung vermitteln (das wirkt sich auf Lernerfolg aus ). Welche Mediatoren gibt es?

Answer 31

• Methodenwissen
• Fähigkeit zur Binnendifferenzierung

Question 32

Was haben Helmke & Schrader in Bezug auf die Interaktion zwischen Diagnostischer Kompetenz und Strukturierung herausgefunden?

Answer 32

• Diagnostische Kompetenz zahlen sich nur aus, wenn sie zur Strukturierung des Unterrichts verwendet wird
• Anders herum formuliert: ein stärker strukturierter Unterricht nützt nur was, wenn man weiß, welche SuS man unterrichtet und welche Aufgaben sinnvoll sind
• Diagnostische Kompetenz als Katalysatorvariable, alleine ist sie aber nicht so irre wichtig

Question 33

Was beschreiben Strukturmodelle?

Answer 33

die Komponenten der diagnostischen Kompetenz

Question 34

Was beschreiben Prozessmodelle?

Answer 34

Wie Beurteilungen konkret ablaufen

Question 35

Wofür werden Prozessmodelle benötigt?

Answer 35

• um pädagogische Urteilsprozesse zu verbessern
• zur Förderung

Question 36

Welche 3 Modellarten (Prozessmodelle) gibt es?

Answer 36

• Regel-basierte-Modelle
• Heuristische Modelle
• Dual-Process-Modelle

Question 37

Worauf basiert das Regel-basierte-Modell? Welches Beispiel gibt es für ein solches Modell?

Answer 37

o Hier wird die Einschätzung auf der Grundlage von Regeln getroffen („algorithmische Verarbeitung“ -> gibt ein System, mit dem man Entscheidungen trifft)
o Beispiel: Linsenmodell

Question 38

Worauf basieren heuristische Modelle?

Answer 38

o Entscheidungen werden auf der Grundlage von einfachen Beurteilungsschemata (sog. Heuristiken) vorgenommen
o Geht eher davon aus, dass Entscheidungen aus dem Bauch heraus getroffen werden (im Gegensatz zum regelbasierten Modell)
o Urteilsbildung wird verkürzt und einfach vorgenommen, meist werden unbewusste „Faustregeln“ angewendet
o Beispiel: Heuristiken

Question 39

Was wird bei Dual-Process-Modellen vermischt? Nenne ein Beispiel für ein solches Modell.

Answer 39

o In diesen Modellen werden beide Arten von Prozessen miteinander verbunden
o Nehmen an, dass regelbasierte und heuristische Verarbeitung ein Kontinuum bilden
o Beispiel: Continuum-Modell

Question 40

Skizziere anhand von Stichpunkten das Linsenmodell (Brunswick, 1935)

Answer 40

Wiki: Man muss andauernd verschiedene Situationen und Objekt beurteilen, wobei die zu beurteilenden Eigenschaften meist nicht unmittelbar wahrzunehmen sind (z.B. der Energiegehalt eines Desserts). Man erschließt sich diese durch Hinweise (cues). Die erlauben meistens keinen perfekten Rückschluss auf die Eigenschaft, stehen aber in einem statistischen Zusammenhang damit. Eine Linsenmodellanalyse gibt Aufschluss darüber, wie die einzelnen Hinweise in ein Gesamturteil integriert werden können. Die urteilende Person betrachtet das Urteilsobjekt metaphorisch durch die „Linse“ der verfügbaren Hinweisreize

• Menschen beurteilen latente Eigenschaften durch die Kombination manifester Hinweisreize („Cues“)
  o Signalnutzung: wird Merkmal X bei Beurteilung genutzt?
  o Signalvalidität: Zusammenhang zwischen Signal und Merkmal?
• Sensitivität: Passung von Signalvalidität und Signalnutzung
• Werden Merkmale genutzt, die nicht valide sind (z.B. Geschlecht), dann verringert sich die Urteilsgenauigkeit

Question 41

Welche Einflussfaktoren gibt es bei regel-basierten Modellen wie z.B. dem Linsenmodell?

Answer 41

• Einschätzbarkeit des Merkmals (good trait) (bestimmte Dinge einfach zu bestimmen, als andere -> Intelligenz z.B. eher schwierig)
• Unterschiede zwischen Beurteilern (good judge)
• Unterschiede zwischen Beurteilten (good target) (gibt es Gruppen, die leichter zu bewerten sind, als andere?)

Question 42

Welche Ergebnisse gibt es in Bezug auf die Einflüsse auf regel-basierte Modelle?

Answer 42

• Urteilsakkuratheit hängt von Verfügbarkeit von Cues (= das was in der Abbildung in der Mitte steht) ab -> je mehr zur Verfügung stehen, desto besser
• Einfluss kognitiver Fähigkeiten des Beurteilenden (wer intelligenter ist, beurteilt besser)
• Unterschiede zwischen Beurteilern sind selten konsistent (wer gut ist, Einschätzungen in einem Bereich vorzunehmen, ist nicht automatisch gut in einem anderen Bereich)
• Unterschiede zwischen Beurteilten sind jedoch stabil

Question 43

Richtig oder falsch?

Ereignisse, die gut erinnerbar sind, beeinflussen die Beurteilung stärker, obwohl sie nicht repräsentativ sind

Answer 43

Richtig

Question 44

Was ist mit Repräsentativitätsheuristik gemeint?

Answer 44

o Dabei geht es um die Ähnlichkeit eines Beurteilten mit einem Prototypen
o Z.B. Bessere Beurteilung, wenn Schüler*innen guten Schüler:innen ähnelt

Question 45

Was sind Ankereffekte (bei heuristischen Prozessmodellen)?

Answer 45

o Assimilation von Urteilen an Standards
o Z.B. Einfluss des Klassenniveaus auf Beurteilung (wenn ein SuS eigentlich schlechter ist, aber Klasse recht gut, dann wird er ggf. besser bewertet, weil er Teil der Klasse ist)

Question 46

Welche beiden Typen werden bei der Zwei-Prozesstheorie unterschieden?

Answer 46

Typ 1:
- intuitiv
- automatisch
- unterbewusst
- fehleranfällig
- 90 %

Typ 2:
- abstrakt
- anstrengend
- bewusst
- verlässlich
- 10%

Question 47

Skizziere, was die Zwei-Prozesstheorie ist.

Answer 47

• Duale Prozessmodelle verbinden beide Prozesse miteinander und nehmen an, dass regel-basierte und heuristische Verarbeitung ein Kontinuum bilden
• Die konkrete Mischung ergibt sich je nach Situation und wird von verschiedenen Faktoren beeinflusst

Question 48

Beschriebe das Kontinuum Model (FIske & Neuberg 1990)

Answer 48

• Geht davon aus: Regel-basierte Beurteilung ist aufwändig und anstrengend, heuristische einfach und automatisiert
• Zunächst heuristische Verarbeitung, Wahrscheinlichkeit, dass zusätzlich elaboriert wird, hängt von weiteren Faktoren ab
  o Motivation
  o Verfügbare Ressourcen
  o Verbindlichkeit der Entscheidung
  o Konsistenz der vorliegenden Informationen

Question 49

Welche 2 Arten von Förderung der Diagnostischen Kompetenzen bei LK gibt es?

Answer 49

1. Förderungen, bei denen die Förderung der kognitiven Leistungsdisposition im Mittelpunkt steht
   o Vermittlung von konzeptuellem und prozeduralem Wissen (das, was wir hier in der Vorlesung machen)
   o Lehrer*innenbildung und Vergleichsarbeiten
2. Interventionen, die am konkreten diagnostischen Prozess ansetzen:
   o Beeinflussung der Informationssammlung und -verarbeitung
   o Förderung mit Bezug zur Zweiprozesstheorie

Question 50

Was ist die Funktion von Vergleichsarbeiten wie VERA?

Answer 50

Förderung der Diagnoseleistung durch Rückmeldung des Lernstandes in Vergleichsarbeiten

Question 51

Was ist eine Lernverlaufsdiagnostik? Wie läuft diese ab? Wozu dienen sie?

Answer 51

• Häufige kurze Überprüfung des Leistungsstandes der Klasse und der Lernentwicklung einzelner SuS
  o Curriculum-based measurement
  o Lerntagebücher

Question 52

Wozu dienen Lernverlaufsdiagnostiken? Was ermöglichen sie in Bezug auf die diagnostische Kompetenz von LK?

Answer 52

• Dienen dazu, Informationen über SuS zu erhalten
• Ermöglichen Lehrkraft kontinuierliches Feedback zu ihrer Einschätzung der SuS (ob sie richtig lagen mit ihrer Vorstellung oder nicht)

Question 53

Was sind Merkmale einer kompetenten Diagnose?

Answer 53

o Wahl eines angemessenen Diagnose-Modus
o Qualität der diagnostischen Handlung

Question 54

Wann sollten welche Prozesse (Typ1/2) zur Diagnose eingesetzt werden?

Answer 54

o Typ-1-Diagnose: Unterrichtsgeschehen, Heuristik besser.

o Typ-2-Diagnose: Versetzung, regel-basiertes Vorgehen besser.

Question 55

Was sind Ziele der (Förderungs-)Maßnahmen bzgl der Prozessmodelle?

Answer 55

• De-Automatisierung von heuristischen Diagnosen
  o Besser: Strukturierte Reflexion
  o Vermeidung von heuristischer Beurteilung
• Automatisierung von regel-geleiteten Diagnosen
  o Simulations-basiertes Lernen
  o Einüben in möglichst verschiedenen Unterrichtssituationen

Question 56

Welche Komponenten hat die Modellierung der diagnostischen Kompetenz nach Schröder 1989?

Answer 56

Question 57

Inwiefern interagiert die diagnostische Konpetenz mit Unterrichtsmerkmalen?

Answer 57