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S8 - 5.1.4 Troubles du LO > TD4 - Mme Hoang Thi Nguyen > Flashcards

TD4 - Mme Hoang Thi Nguyen Flashcards

1
Q

Qu’est-ce qu’une CAA ?

A

La CAA est un ensemble d’outils et de stratégies qu’une personne utilise pour résoudre des problèmes de communication quotidiens. La communication peut prendre plusieurs formes telles que : la parole, le regard partagé, le texte, les gestes, les expressions faciales, le toucher, le langage des signes, les symboles, les images, les appareils générateurs de parole, etc. Chacun utilise de multiples formes de communication, en fonction du contexte et de notre partenaire de communication. Il y a communication efficace lorsque l’intention et la signification d’une personne sont comprises par une autre personne. La forme est moins importante que la compréhension du message.

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2
Q

ABA - Punition négative

A

Retrait de choses agréables, de renforçateurs, suite à l’apparition d’un comportement qui va faire que le comportement va diminuer.

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3
Q

ABA - Punition positive

A

Présentation de stimuli aversifs, suite à l’apparition du comportement, qui va faire que le comportement va diminuer.

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4
Q

ABA - Extinction

A

« Non-présentation » des conséquences habituellement associées à un comportement. Autrement dit, lorsque le comportement apparait, il ne doit pas être renforcé. L’extinction n’est pas d’ignorer l’enfant ou la personne comme je l’entends souvent. Il existe différents types d’extinction liés à la fonction du comportement.

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5
Q

2 types de symboles

A
  • Les permanents (pictos, LE)

- Les dynamiques (gestes, vocalisations)

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6
Q

Dispositifs low tech

A

Classeur, emploi du temps, papier

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7
Q

Dispositifs high tech

A

Ordinateur, tablette, commande oculaire

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8
Q

Implémentation

A

Procédures/stratégies de mise en place

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9
Q

Les échanges entre deux personnes peuvent se faire de différentes manières

A
  • Symboles (permanents/dynamiques)
  • Dispositifs (low tech/high tech)
  • Implémentation (procédures/stratégies)
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10
Q

Définition du symbole

A

Le symbole est quelque chose qui représente ou remplace quelque chose d’autre appelé « référent ».

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11
Q

Quelle est la plus importante caractéristique du symbole ?

A

L’iconicité

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12
Q

Symbole - Plus l’iconicité est transparente, plus

A

Les liens se font rapidement (rapport direct), le sens est facilement compris en l’absence de son référent.

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13
Q

Symbole - Quand l’iconicité est translucide

A

Le sens du référent n’est pas évident mais une fois le sens expliqué, le lien peut être perçu entre le symbole et le référent.

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14
Q

Symbole - Quand l’iconicité est opaque

A

Il n’y a aucune relation entre le symbole et son référent.

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15
Q

La compréhension du symbole dépend de plusieurs facteurs

A
  • Motivation
  • Intégrité neurologique
  • Âge
  • Âge développemental
  • Habiletés sensorielles
  • Compétences cognitives
  • Habiletés langagières
  • L’expérience au monde

–> Tous ces facteurs sont à tester avant l’implémentation d’un outil de CAA.

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16
Q

Une étude de 2005 (Rochat et Calaghan) a montré qu’avant 24 mois, l’enfant traite l’image comme un

A

Objet

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17
Q

À partir de 36 mois, l’enfant comprend que la photo est un objet à

A

Deux dimensions qui peut remplacer les objets ou les concepts, et qu’un référent peut avoir plusieurs représentations (dessin/image/photo).

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18
Q

Les symboles sans aide technique (dynamiques)

A
  • Gestes
  • Vocalisations
  • Systèmes signés
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19
Q

Les symboles aidés tangibles (objets)

A

On a un référent cible et on peut utiliser un objet réel identique, similaire, ou associé

Exemple :

  • Référent cible : brosse à dents
  • Objet réel identique : la même brosse à dents
  • Objet réel similaire : une brosse à dents d’une autre couleur
  • Objet aidé associé : le dentifrice
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20
Q

Les symboles aidés graphiques (bidimensionnels, permanents)

A

2D –> photos représentant l’objet à l’identique en entier, photo d’objet partiel, photo similaire, pictogrammes avec contexte/avec focus.

Exemple :

  • Référent cible : brosse à dents
  • Photo identique/globalité de l’objet
  • Photo similaire/globalité de l’objet : pas la même brosse à dents
  • Photo d’objet partiel : uniquement la photo de la tête de la brosse à dents
  • Pictogramme représenté dans sa globalité
  • Pictogramme avec contexte/avec focus : le pot, la brosse à dents et le dentifrice
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21
Q

Les symboles sont mieux compris en

A

Contexte

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22
Q

Pour mettre en place des symboles, il faut prendre en compte

A
  • La familiarité que l’enfant a avec l’objet

- La motivation vis-à-vis de l’objet

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23
Q

Les banques d’image

A
  • PCS (Picture Communication Symbols)
  • Widgit symbols : représentation dans le contexte et avec objets associés.
  • Pictograms
  • Blissymbols
  • Pics de PECS
  • Symbolistix (proloquo 2go)
  • Imagine symbols (pour adultes)
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24
Q

Quelle banque d’images semble la plus opaque ?

A

Blissymbols

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25
Q

Quelle banque d’images semble la plus transparente ?

A

PCS

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26
Q

Quelle banque d’images semble la plus translucide ?

A

Pictograms

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27
Q

Règle en CAA : Il n’est pas essentiel pour une personne de faire correspondre les objets et les symboles pour

A

Apprendre à utiliser les symboles avec succès.

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28
Q

3 objectifs de la PEC

A
  • Reconnaissance des symboles
  • Planning visuel
  • Moyen de communication : demandes
29
Q

Quelles sont les étapes d’appariement du plus facile au plus difficile ?

A

1) Objet/objet
2) Objet/photo
3) Objet/image
4) Image/image
5) Picto/objet

30
Q

Les procédures d’apprentissage (ABA)

A
  • Les essais distincts
  • Le façonnage (shaping)
  • Le renforcement différentiel
  • L’extinction
  • Le contrat jetons
  • Les renforcements intermittents
  • La modélisation
31
Q

Les essais distincts

A

Tâche dirigée par l’adulte pour apprendre à l’enfant un nouveau comportement ou en modifier un.

–> La tâche est divisée en petites unités répétées un nombre de fois suffisant pour que l’enfant réussisse (essai massé : on fait plusieurs fois le même exercice pour que l’enfant l’acquière). Chaque unité de la tâche est renforcée.

32
Q

Le façonnage (shaping)

A

Renforcer successivement des approximations d’un comportement que l’on veut apprendre.

–> Guidances (physiques, gestuelles, verbales, imitatives) qui seront estompées au fur et à mesure. Le comportement est découpé en différentes étapes.

33
Q

Le renforcement différentiel

A

Apprendre un nouveau comportement pour remplacer un autre.

Ex. : l’enfant ne comprend pas le principe du puzzle. On lui donne et il le jette. Que faire pour implémenter un nouveau comportement ? Prendre sa main (guidance physique), modélisation (donner le modèle), extinction (inhibition de jeter). Par exemple, s’il réussit à toucher une pièce du puzzle sans le jeter (avec peut-être blocage de la main => cf. procédure de coût de la réponse), on le renforce => mise en extinction. On met en place un comportement différentiel en renforçant le fait de ne pas jeter. On renforce un comportement qu’on veut obtenir et on met en extinction un comportement.

–> Comportement différentiel alternatif : on détermine un autre comportement (par exemple toucher le puzzle et non pas le jeter).

–> Comportement différentiel incompatible : mettre les mains dans les poches ce qui empêche de jeter.

34
Q

L’extinction

A

Ne plus distribuer un renforcement qui a été renforcé auparavant dans le but que ce comportement diminue.
/!\ Ce n’est pas ignorer le comportement.

Exemple : l’enfant lance le puzzle et nous lui proposons un autre jouet, le risque c’est qu’au lieu de demander un jeu, il jette pour l’obtenir.

35
Q

L’extinction est efficace si la fonction du comportement est bien définie

A
  • Attirer l’attention
  • Échapper à la tâche
  • Obtenir un objet
36
Q

Le contrat jetons

A

Pour permettre à l’enfant une visualisation/feedback visuel (l’enfant sait où il va) des renforcements, de retarder la distribution du renforcement final. Permet de mettre en place le renforcement continu.

Exemple : sur Tinder, vous recevez un message et vous renvoyez un message et ainsi de suite, en continu. Le jour où la personne arrête de vous envoyer des messages, on sait que c’est fini => extinction.

37
Q

Les renforcements intermittents

A

Cette fois la personne vous répond de manière aléatoire. Le jour où la personne arrête de répondre aux messages : plus difficile de voir l’extinction du comportement de réponse aux messages car le comportement n’était déjà pas constant à la base. L’échange durera donc plus longtemps.

–> Ce dernier renforcement est celui qui met en situation de dépendance, d’addiction.

→ Pour les enfants : distribution de manière continue au début, puis de manière intermittente pour renforcer un comportement car l’enfant ne sait alors plus quand le renforcement va « tomber ». Ainsi il continue seul le bon comportement en attendant le renforcement

38
Q

La modélisation

A

Apprentissage d’un comportement sur imitation à partir de modèles (modèles qui sont répétés). Soit directe, soit vidéo. Un renforcement est donné à chaque bonne imitation.
–> Plein de comportements possibles.

39
Q

Phase 1 du PECS

A

–> L’échange physique.

Cette phase consiste à apprendre à l’enfant autiste la base de la communication à travers l’échange d’une image pour obtenir un objet désiré. L’objectif final de cette étape est qu’en voyant un objet “saillant“ pour lui – ou son objet préféré à ce moment précis –, l’enfant prenne la carte correspondante à l’objet et l’apporte à son interlocuteur en la lui déposant dans la main.

40
Q

Phase 2 du PECS

A

–> Accroître la spontanéité.

Cette seconde phase réside sur le fait de se retrouver le plus souvent possible en situation de communication pour que l’enfant se dirige seul vers son livre de communication, détache l’image et aille chercher son partenaire et pour lui remettre l’image de sa requête.

41
Q

Phase 3 du PECS

A

–> Discrimination d’images.

L’enfant apprend à discerner les images mises à sa disposition et à sélectionner celle qui correspond à l’objet souhaité. Au terme de cette phase, l’enfant doit savoir demander son objet préféré en allant vers son livre de communication et en choisissant l’image appropriée parmi un ensemble d’images. Il se dirige ensuite vers l’adulte pour la lui remettre.

42
Q

Phase 4 du PECS

A

–> Construction de phrases.

On commence à apprendre à l’enfant à faire des phrases structurées pour formuler sa demande sous la forme “Je veux“. Au cours de cette phase, on attend de l’enfant qu’il fasse la demande d’un objet, qu’il soit présent ou non. Il va chercher son livre de communication, prend l’image symbolisant “Je veux“ et la place au début de sa “bande-phrase“. Il prend ensuite l’image de l’objet désiré et la place à côté de la première. Il détache ensuite sa bande-phrase du livre de communication et va chercher son interlocuteur pour la lui donner. À la fin de cette phase, l’enfant a généralement entre 20 et 50 images à sa disposition dans son livre de communication et il doit être capable de faire sa demande à différentes personnes.

43
Q

Phase 5 du PECS

A

–> Répondre à la question “Qu’est ce que tu veux ?“

L’enfant sait maintenant demander spontanément une grande variété d’objets ou d’activités. L’objectif final de cette phase est de lui apprendre à répondre lorsqu’on lui pose la question : “Qu’est ce que tu veux ?“.

44
Q

Phase 6 du PECS

A

–> Faire un commentaire en réponse à la sollicitation du partenaire et de manière spontanée.

Lors de cette dernière phase, on apprend à l’enfant à faire des commentaires sur des éléments de son entourage en répondant à différents types de questions (“Qu’est ce que tu veux ?“, “Qu’est ce que tu vois?“, “Qu’est ce que tu as?“ ou d’autres questions similaires posées au hasard) dans un premier temps puis ensuite de façon spontanée.

45
Q

Une fois que les six phases du PECS sont bien assimilées par l’enfant, on peut introduire

A

Des concepts linguistiques complémentaires tels que les concepts de couleurs, de taille et d’espace afin de préciser leur demande. Cette étape permet à l’enfant d’élargir son vocabulaire. C’est aussi le moment, où l’on essaie de lui apprendre à différencier les notions d’acceptation-affirmation et de négation-refus. L’enfant doit pouvoir répondre par oui ou par non. À cette étape, il n’y a plus de récompense concrète mais seulement une récompense sociale et notamment verbale (« Oui, bravo, c’est une maison »). On est alors dans une interaction sociale.

46
Q

Objectifs en présence d’un enfant de – de 30 mois et de ses parents

A

Observer
Repérer
Conseiller
Accompagner

–> Il s’agit d’observer l’enfant ainsi que la dyade mère-enfant, à travers le prisme du développement typique des compétences de l’enfant.

47
Q

Prisme du développement typique des compétences de l’enfant

A 
Audition
Vision 
Jeu
Imitation
Attention conjointe
Langage
48
Q

Capacités d’un enfant de 5 mois sur le plan de la vision

A
  • L’intérêt pour l’objet prédomine par rapport au mouvement
  • Fait la différence entre visage organisé ou pas
  • Intègre l’émotion
  • Sourit à son image dans le miroir
  • L’objet lâché est cherché des yeux, cherche des yeux un objet caché
  • Tend la main vers l’objet, en ouvrant les doigts avant de l’atteindre
49
Q

Capacités d’un enfant de 6 mois sur le plan de la vision

A
  • Cherche à voir ce qui l’intéresse en changeant de position
  • Fixe un petit objet
  • Peut fixer son regard sur le centre d’une cible
  • Distingue les visages familiers des visages étrangers
50
Q

Capacités d’un enfant de 4 mois sur le plan de l’audition

A
  • Reconnaît quelques bruits familiers
  • Écoute les sons qu’il émet
  • Gazouille quand on lui parle
51
Q

Capacité d’un enfant de 5 mois sur le plan de l’audition

A

Réagit aux intonations maternelles

52
Q

Capacités d’un enfant de 6 mois sur le plan de l’audition

A
  • S’oriente vers la source sonore de manière encore réflexe
  • Restreint ses productions vocales aux sons de la langue maternelle
  • S’oriente vers le son produit
  • Aime les sons musicaux
53
Q

Mise en place de situations appropriées par l’orthophoniste sur le plan de la vision

A

Faire manipuler à l’enfant un miroir, un cube

54
Q

Mise en place de situations appropriées par l’orthophoniste sur le plan de l’audition

A

Faire réagir un enfant avec des objets sonores

55
Q

Les accompagnements parentaux se rapprochent de guidances

A

Non directives

–> il est plus facile pour le parent d’apprendre quand il réalise lui-même ce qu’il doit faire. L’orthophoniste ne va plus lui dire ce qu’il doit faire, mais lui faire dire ce qu’il devrait faire.

56
Q

Les compétences pré-communicatives

A
  • La vision et l’audition
  • L’imitation
  • Les habiletés pragmatiques
  • La motricité et le langage
57
Q

L’imitation se développe

A

Très tôt

58
Q

Développement typique de l’imitation

A
  • Imitation mimique et praxique
  • Imitation vocale
  • Imitation gestuelle
  • Imitation avec un objet
59
Q

La PEC précoce de Denver répertorie le développement de 4 compétences

A
  • Motricité
  • Langage
  • Motricité fine
  • Contact social
60
Q

PEC précoce de Denver - Langage

A

Moment où le babillage évolue vers la langue maternelle, premiers mots, premières phrases.

61
Q

PEC précoce de Denver - Motricité fine

A

Lâcher, tendre, tendre la main vers, donner, prendre un objet pour le mettre dans une autre main.

62
Q

PEC précoce de Denver - Contact social

A

Bravo, coucou, sourire, tendre les mains.
Ce sont les gestes sociaux, que certains enfants ne possèdent pas. Ils se différencient des gestes primaires (« coucou », « au revoir », « bravo », « tendre les mains pour être porté ») et secondaires (plus nombreux que les gestes primaires, « se brosser les cheveux » par exemple), qui sont acquis grâce à un apprentissage. Certains enfants vont les apprendre avant de posséder les gestes sociaux.

63
Q

ECSP (Échelle de Communication Sociale Précoce) Guidetti, M. et Tourette, C. (2009) - Étude des capacités interactives des enfants en situation de jeu semi-structuré

A
  • Situations d’interactions sociales sans objet (mises en évidence chez l’enfant de 5 mois avec des chatouilles, des comptines),
  • Situations d’interactions sociales autour d’un objet (pour provoquer chez l’enfant des demandes d’aide, de renouvellement, avec des objets mécaniques, une toupie),
  • Situations de commentaires d’images (avec des livres d’images ou des éléments familiers pour l’enfant tels que des vidéos avec les images des parents),
  • Jeux d’alternance de rôle d’échange (avec un ballon, une voiture).
64
Q

PACT : PAEDIATRIC AUTISM COMMUNICATION THERAPY

A

Le programme PACT (intervention assistée par vidéo) a pour objectif de modifier l’interaction de la dyade enfant-adulte (parent) de manière non directive dans le but :

  • de promouvoir la communication de l’enfant et les interactions parent-enfant,
  • de réduire les symptômes autistiques (évalués à l’ADOS).

Cette guidance parentale s’adresse à tous les parents d’enfants de 2 à 10 ans, afin de promouvoir la communication de l’enfant et du parent. Cela a pour but d’accompagner le parent à être autonome dans son observation.

65
Q

PACT - Objectif

A

Augmenter la réceptivité et la sensibilité du parent aux manières de communiquer de leur enfant et réduire les réponses inopportunes (asynchrones).

66
Q

PACT - Matériel

A

L’entretien s’appuie sur le feed-back d’extraits vidéo filmés par l’évaluateur.

67
Q

PACT - Sessions

A

De 1h30 à 2h avec le parent et l’enfant toutes les deux semaines pendant 6 mois (12). Ensuite, une fois par mois, ont lieu des session de stimulation « booster session » (6 séances). 18 séances au total.

68
Q

PACT - Spécificités

A

Empowerment du parent grâce au retour vidéo.

a) Observer les aspects positifs
b) Observer les opportunités d’apprentissage de l’enfant
c) Demander à la place d’expliquer
d) Accompagner le parent à être autonome dans ses observations
e) Utiliser le vocabulaire du parent

69
Q

Autres notions abordées dans le PACT

A
  • L’attention conjointe
  • La synchronie
  • Les félicitations sociales

S8 - 5.1.4 Troubles du LO (8 decks)

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