Brainscape's Knowledge GenomeTM

Browse over 1 million classes created by top students, professors, publishers, and experts.


See full index

bio psy > onderwijspsychologie > Flashcards

onderwijspsychologie Flashcards

You may prefer our related Brainscape-certified flashcards:
Biology 101 flashcards
1
Q

leerstoornis

A

verlies/afwijking van anatomische/fysio/psycho vergeleken met leeftijdsgenoten

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
2
Q

beperking

A

verlies vermogen activiteiten van leeftijdsgenoten (in socio economische context)

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
3
Q

handicap

A

gevolg van beperking: nadelige situatie > normaal Rollen niet kunnen vervullen

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
4
Q

DSM dyslexie

A

moeite met:
- schriftelijke uitdrukken, spellen, lezen en betekenis erachter)

  • geen vooruitgang ondanks interventie
  • niet verklaard door IQ
  • significante negatieve gevolgen
How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
5
Q

ernstverdelingskritiek

A

is het nog steeds een stoornis wnr compensatie mogelijk is

gaat tegen de stelling “significant negatieve gevolgen”

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
6
Q

specificiteitsparadox

A

is het een stoornis of zwakke leerlingen?

dyslexie is niet enkel te wijten aan algemene of specifieke oorzaken
- evolutionair: x, algemene cognitie: x

> algemene ook specifieke behandeling?

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
7
Q

normaliteitsverdelingskritiek

A

grenzen zijn arbitrair: geen bimodule verdeling,

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
8
Q

criteria kritiek / exclusiviteit criteria

A

uistluitende criteria anders geen beperking,

  • interne criteria: onderdeel van stoornis (geen exclusiecriteria) kan comorobise zijn
  • externe criteria: exclisiviteitscriteria (verantwoord door iets anders) (vb dysplasie is een exclusiviteitscontract criteria voor dyslexie)

MAAR wnr geen diagnose > aversie > slecht presteren (maar er mag ook niet te snel gediagnosticeerd worden)

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
9
Q

twee stappenproces

A
  • remedial teaching: binnen school
  • orthodidactische behandeling: buiten school, gespecialiseerd
How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
10
Q

redelijke aanpassingen

A

wat is redelijk?

aanpassingen zoals kladpapier, voorliessoftware, …. goed ingeburgerd, maar nier altijd evidence based

> uitzonderingsmaatregelen voorzien voor iedereen = inclusief onderwijs (niet enkel zwakke lln maar iedereen))

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
11
Q

rol van psy

A

o Expert
o Hulpverlener
o Scientist practitioner: integreren van kennis in wetenschap in dagelijks handelen
o Communicator
o Samenwerking
o Systeemondersteuner: bijdrage aan zorgbeleid

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
12
Q

evolutie inclusief onderwijs

A

van M decreet (GO mag niet wijgeren, individuele aanpassingen)
> leersteundecreel (mag wel wijgeren, samenwerking GO en BuO)

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
13
Q

educational tracking

A

kiezen van studierichting is beperkend

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
14
Q

exclusie - separatie - integratie - inclusie

A

exclusie: geen echten

separatie: apart speciale instellingen (zoals integratie ook speciale instellingen , maar bij integratie zijn ze binnen de samenleving)
> reden: gevaar voor voortplanting, te complexe samenleving
> effecten: vervreemding, affirmatieve acties

integratie: NORMALISATIE (mentaliteitsverandering= van vervreemding naar normalisatie)
> instellingen soms deel van samenleving

inclusie: volledig samenpakken van samenleving
> verschil met integratie: gelijke mensenrechten, geen botsing

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
15
Q

niveaus

A

individueel: probleem: deficit denken, kind is tekort > potentieel ontwikkelen van kind, omgeving is tekort niet kind (ernstige meervoudige in acht nemen, ziekenhuisscholen)

klasniveau: leerkracht veranderd bepalend op de persoon (taal, geslacht, migratie) > gelijke verwachtingen stellen, je kan leren uit leerlingen (talentontwikkeling), sociale cohesie, negatieve zaken zoals discri en racisme aanpakken

schoolniveau; fout: geen ouders betrekken, lln moet afzien > infrastructuren die helpen, en ouders betrekken

maatschappij: waarden en normen >
mindset en attitude: multi-dimensionaal: gevoelens en cognitie en gedrag (attitudes kunnen veranderen als men negatieve invloeden wegneemt BEWUSTZIJN

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
16
Q

studie lewi hoogbegaafd mbt later succes

A

geen garantie op later succes

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
17
Q

verschil succesvol en autonoom type hoogbegaafd

A

autonoom = succesvol maar goedkeuring voor zichzelf en meesterschap

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
18
Q

comorbide kenmerken ASS

A
  • synchronische ontiwikkeling
  • heterogeen intelligentie profiel
  • sensorieel gevoelig
  • emotieregulatie
  • sociale moeilijkheden
  • bijzondere interesses
  • hanteren van foute strategieën
How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
19
Q

comorbide eigenschappen ADHD en hoofbegaafd

A
  • beperkte aandacht, meerdere zaken tegelijk
  • suboptimaal werkstrategie, vermijding taken
  • storend
How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
20
Q

CHC model

A

meest gebruikt, g factor
vloeiend, gekristalliseerd , KTG, LTG, visueel, auditief, reactiesnelheid
(verwerkingsnelheid, kwanti, lezen en schrijven)

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
21
Q

multifactoirieel model

A

omgeving
prestatie
cognitief (= begaafdheidsfactoren)
! niet-cognitief !: locus of control, faalangst, strategieën, motivatie, stressmanagement

! Verschil met andere: Kijkt naar welzijn en emotionele welbevinden!

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
22
Q

groeimodel

A

niet persoonsgebonden:
- omgeving
- cognitief

persoonsgebonden:
- zijnsluik (persoonlijkheidskenmerken)
- ! emodios !: interpersoonlijkekenmerken (psychosociale skills, feeling out of space)

persoonspecifieke kenmerken
- problemen buiten HB

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
23
Q

monks en Manson

A

samenspel omgeving : gezin, vrienden en school
+ samenspel: persoonskenmerken: IQ, creativiteit en motivatie

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
24
Q

Delphi model

A

voelen + zijn + denken
> willen
> doen
> impact op mij en omgekeerd

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
25
Q

grammar of schooling

A

= type onderwijsysteem

bvb Vlaanderen:
- pro zittenblijven
- ideology: jaarklassensysteem
> dificitvisie: tov van norm `; enkelvoudig, lineair ontwikkeling
- advies ach van schoolbeleid/cultuut, SES, vroegere schoolcarrière

KRITIEK: zittenblijven verhoogd sociale ongelijkheid

VS:
- no child left behind act
- teaching to test
- straf/ beloning

KRITIEK: geen motivatie om te leren en geen uitdaging

Zweden:
- idem Belgie: pro zittenblijven
- MAAR weinig ZB
- holistische visie: cognitief, sociaal emo welbevinden
- individueel leerwinst

KRITIEK: gelijkwaardig België : problemen met SES ongelijkheden (vooral allochtonen)

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
26
Q

probleem jaarklasvergelijking

A

probleem dubbel dosage effect (ZB heeft leerstof al gezien)

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
27
Q

double dosage effect

A

bij jaarklasvergelijking

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
28
Q

problemen quasi experimentele aanpak voor jaarklasvergelijking: selectiebias, randomisatie, counterfactual observation en cofounds

A

biedt oplossing voor cofounders MAAR
- selectiebias: geconsateerde verschillen mogen niet te wijten zijn aan al bestaande verschillen
- is niet random meetinvariantie (oplossing en zwaktepunt)
- worden andere kennis gemeten = counterfactual observation
- cofounders: cofounds nagaan om selectie bias nagaan is onmogelijk want selectie obv van niet gemeten kenmerken

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
29
Q

counterfactual observation

A

worden andere kennis gemeten

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
30
Q

verticaal gelijkgestelde score

A

oplossing op counterfactual observation
=> kennis en vaardigheden van beide op zelfde laan gezet
obv anker items

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
31
Q

anker items

A

statistische techniek
( configurale metrische en scalair)

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
32
Q

selectiebias

A

want is niet random:

onderzoek selecteren obv wie we verwacht te blijven zitten
o Geconsateerde verschillen mogen niet te wijten zijn aan al bestaande verschillen
 Probleem overlap tss ZB en relevante factoren (IQ, schoolprestatie, …)

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
33
Q

problemen met randomisatie

A

potential outcome model: hypothetisch werken: éénzelfde persoon kan niet worden getest op ZB en NZB

changeability assumption: we kunnen ZB en NZB niet uitwisselen want differentiële kenmerken

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
34
Q

(un)measured cofounders

A

er zullen altijd ongemeten cofounders blijven > paradox van disjunctie

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
35
Q

propensity score matching

A

oplossing cofounders
- statistieke techniek om NZB vergelijken met ZB om zo, prediceren nagaan voor ZB
> elke individu krijgt een probability score= propensy
» kijken als effectief ZB of niet

MAAR nog staats ongemeten cofounders

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
36
Q

vernal density estimation

A

toont aan dat bij propensy score matching ondanks matching nog steeds significante verschillen

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
37
Q

covariate balance checking

A

onderzoek als covariaten goed verdeeld zijn
> het lukt gedeeltelijk (systematische bias)

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
38
Q

posiviteits assumptie

A

er is overlap tussen ZB en NZB
> cutoff: minstens 1/20 kans om te blijven zitten

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
39
Q

positieve ZB

A

als gecombineerd met retention + (in LO) of met tracking (b-attest/ watervalsysteem)
minder internaliserend gedragsproblemen
in bisjaar: beter academisch zelfconcept, meer zelfvertrouwen, motivatie
indien minder natuur betere aansluiting
in klasgroep
lagere kans nogmaal ZB
big fish little pond effect

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
40
Q

negatief

A

latere jaren negatief impact
minder motivatie
moeilijke relatie met klasgroep want matuurder
minder zelfvertrouwen
sneeuwbal effect:
meer kans doorverwijzing BuO
lagere kans doorstromen HO
minst effectief in seperatign countries

(+ onduidelijke effecten: schoolse prestatie tov klasgenoten en arbeidsmarkt )

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
41
Q

alternatieven ZB

A

herexamen
van jaarklasysteem naar raadsklassen

(alternatieven zijn wel soms duurder)

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
42
Q

paradox van disjunctie

A

 alle determinanten van ZB en NZB gekend zijn dan is het onmogelijk om ZB te matchen met controle groep want determinanten zijn gekend
 Zelf wnr we een perfecte match vinden tussen gemeten confounders zullen er altijd unmeasered cofounders zijn want alle gemeten cofounders verklaren maar 35%
 Measured cofounders: verschillen in groepen niet toe te wijten aan eerder gevonden verschil, maar zijn er altijd: reden waarom ZB en NZB verschil

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
43
Q

dyslexie

A

Matheus effect:
goed lezen > intrinsieke motieven
niet goed lezen > apathie

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
44
Q

respons to instruction (RTI)

A

gebruikt bij dyslexie
= meten van proces: eerst screening > herhaalde metingen > intensivering door betrouwbare en gevalideerde interventie

-> oplosing op definitie moeilijk lezen of dyslexie, oplossing op afbaking groepen en definities want brede aanpak

PLUSJES:
- brede aanpak
- betrouwbare testen
- proces van onderpresterende interpreteren

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
45
Q

discrepantiecriterium

A

dissipante groep= er is een discrepantie tussen verwachte IW en geleverde prestatie

men verwacht obv lage IQ dyslexie
MAAR: laag verband tas IQ en leesvaardigheden

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
46
Q

onderzoek omgekeerde dyscrepantie effect

A

interpersoonlijke onderzoek niet interpersoonlijk:

laag verband tas IQ en leesvaardigheden

modulair proces:
- dyslexie is niet van hogere processen (niet te maken met intelligentie/IQ)
> is BU (van buiten) niet TD (van binnen)

How well did you know this?
1
Not at all
2
3
4
5
Perfectly
47
Q

algemene vs specifiteitsparadox

A

niet algemeen (van hogere orde)
niet evolutionair

48
Q

hersendelen achterdyslexie

A

IF (inferieur frontale cortex): delen van Broca: motorische spraakcentrum > gesproken woorden herkennen

TP (tempo-parietale): fonologie (klanken)

OT (occipoto temporale): VWFA: visual form Area, geschreven/ visueel herkennen

49
Q

neuronale activiteit dyslexie

A
  • minder activiteit TP en OT
    > hoger activiteit IF (als compensatie)
  • slechte samenwerking van rechts en links
  • minder connectiviteit bij volwassenen
  • asymétrie in TP
  • ectopia’s: atypische positionering neuronen
50
Q

mri werking

A
  • afwijking witte stof detecteren
  • beweging van water detecteren
    = fractionele anistropy (FA=index)

bevindingen:
> FA in TP
> afwijking witte stof in dorsale route
> afwijking OT bij kinderen (niet bij volwassenen)

51
Q

genetische homogeniteit

A

binnen dyslexie zijn de verschillende aspecten (zoals woordherkenning en pseudo woorden) ervan genetisch sterk gecorreleerd

52
Q

genetische comorbiditeit

A

genen die staan voor dyslexie staan ook voor andere stoornissen

53
Q

terkloci

A

bepaalde eensequentie die instaan voor de stoornis (maar geen ziektegen!)

54
Q

dutch dyslexia Programm

A

meer kans voor dyslexie bij familie met dyslexie > genetisch biologisch effect

55
Q

uniform integration vs a la carte integration

A

uniform integration: hoofdzakelijk blijven zitten

a la carte integration: C attesten enkel als ultiem redmiddel (bvb alternatieven zoals ability grofping= groeperen volgens kunnen)

56
Q

multi-causaaliteit

A

obv evidentie: neurobiologisch
vc obv beschrijving: intern cognitief

57
Q

prevalentie dyslexie

A

meer bij jongens (maar niet op X chromo

58
Q

genetische doorgave van dyslexie

A

klein effect > genen is geen specifieke factor

59
Q

problemen met term dyslexie

A

o exclusie zwakke lezers
o rond cutoff
o door grote comorbiditeit heerst er het idee dat dyslectici nood hebben aan een andere stoornis

positief: herkenning
negatief: fixed mindset: label en stigmatisatie

60
Q

STICORDI

A

 STImuluren (aanmoedigigen)
 COmpenseren (hulpmiddel)
 Remedïeren (begeleiding)
 DIfferensiëren (varïeren ibv noden), DIspenseren

61
Q

modellen van Plomin en kovas

A

model 1: single= 1 gen veroorzaakt alles
model 2: multiple independent: versch genen afzonderlijk impact
model 3: multiple correlated: multiple beïnvloeden elkaar

> 

Ongunstige omgevingsinvloeden + genen-omgevingscorrelaties verhogen risico
62
Q

intergenerationeel multiple deficit model

A

verklaring: nature en nurture > complexe connectiviteit

geen deterministische factoren enkel probabilistische factoren (sommige zijn gedeelde factoren let andere stoornissen)

gen omgeving correlatie
+ interactie gen en omgeving (zoals model Plomin en koven: multiple correlated)
- gen-environment correlatie
- gen omgevingsinteractie (actief / passief / evocatief en gedeeld)

model voor dyslexie en dyscalculie !

63
Q

klassieke visie risicofactoren dyslexie

A

defectmodel: (medisch model)

deterministich: één oorzaak > verschillende symptomen

KRITIEK: er is geen één op één relatie > niet meer gebruikelijk

64
Q

multifactorieel model

A

genen + neuro + cognitieve vaardigheden + omgeving = dyslexie

specifieke risico factor

  • fonologisch bewustzijn (herkennen en manipuleren)
  • letterkennis (getest door accuratesse en snelheid anders zoals fonologisch bewustzijn te gemakkelijk voor volwassenen
  • snelbenoemen (getest door raid automatie naming> focus op snelheid)

niet-specifieke risico factoren
- KTG (getest door non-woord repetitie > comoribide met taalontwikkelingstoornis, getest met onthouden van cijfers = bestaande woord > ach van fonologisch bewustzijn)

  • VAS (aantal porto elementen in 1 oog > hangt samen met leesvaardigheden)
  • defect in volgorde van leren (opslaan KTG > LTG en volgorde van info leren moeilijk > onderzoek beweert fout)
65
Q

fonologische deficit hypothese

A

problemen bij fonologisch bewustzijn in multifactorieel model

  • geen goeie herkenning en manipulatie van fonemen
  • fonologie niet goed gelinkt aan orthografie

! causale probleem: niet alle individuen met dyslexie problemen met fonologie en problemen met fonologie leidt niet altijd tot dyslexie

! alhoewel taal gevoelig is voor fonologie, kan er zijn dat er geen problemen in taal zijn)

! moeilijk te testen: gemakkelijk voor volwassen > oplossing: focus op snelheid

66
Q

2 routes standaardmodel bij dyslexie

A

idorsale route: grafo-fonologische connect
- indirecte / niet lexicaal
- woord klank koppeling
- grafo (occipital-tempo) > fenoom (tempo parietale)
- visueel > fonologie > lexicale betekenis

ventral/ indirecte route:
- directe / lexicale
- woorden herkennen en vlot lezen
- occi tempo-> tempo parie
- visueel > lexicale betekenis

= > deze model is volledig BU

KRITIEK: 100% BU proces MAAE woordsuperioriteit en woordfrequentie zijn TD

67
Q

argumenten voor niet lexicale route

A
  • pseudo woorden
  • regelmatigheidseffext: woorden die regelmatig worden gebruikt en wel aan regels van verklankingen voldoen worden sneller regelen dan uitzonderingswoorden

=> diepte dyslexie verstoring van niet lexicale route > inhoudswoorden beter gelezen dan functiewoorden

68
Q

argumenten voor lexicale route

A
  • uitzonderingswoorden worden niet gecodeerd
  • logografen
  • homofonen (zelfde klinken meer andere semantiek
  • woordsupperioriteitseffect
  • woordfrequentie effect

=> oppervlakte dyslexie= verstoring in de directe route => beter lezen van gekende regelmatig gebruikte woorden dan uitzonderingswoorden

69
Q

interactieve activatie model (IAM)

A

feedbackcyclus: BU en TD
- verklaard woordsupperioriteits effect
(letters in woorden sneller herkent want woordniveau geactiveerd > letterniveau geactiveerd)

  • verklaard hoofdfrequentie effect
    (hoog frequente woorden hebben een hogere basale activiteit)

KRITIEK: activatie is niet rechtlijnig maar begint ergens aan de knopen en volgt verder

70
Q

connectivistisch model

A

connectie tussen: foneem, semantiek (grafeem) en visueel (ortho)

covariant leren (frequent trainen)
zelfconsistentie (consistent in werkwijze)

fonologisch mediathietheorie
- foneem over grafeem: fono domineert woord herkenning/ semantiek/ lexiek
- reden: één verandering in letter > heel andere semantiek

KRITIEK: te éénzijdig, semantiek ook belangrijk
- fonemen en grafemen covarieren
- ortho en semantiek covarieren niet

71
Q

stage based

A

= opeenvolgende fases steeds complexer
fase theorie
- logografische fase
- alfabetische fase
- ortho: volledig woord (door lexicale opslag)
(dyslexie moeilijk in laatste fase: non-ortho, want moeilijk met lezen van nieuwe woorden)

KRITIEK: iedereen moeilijk met nieuwe woorden

leesstadia
- pre alfa (obv logos en eigen naam)
- partieel alfa (letter-klank koppeling)
- volledig alfa (klank koppeling van nieuwe woorden)
- geconsolideerd alfa (sneller)
- geautomatiseerd alfa (zelf aanleren)

72
Q

item based

A

= manier hoe men leest volgt van hoe goed men die kent

self teaching: font decoderen als ingebouwde leraar

  • fono + semantiek + ortho > samen geactiveerd
  • begint vroeg
73
Q

dyscalculie

A

moeite met getallen, berekenen en cijfermatig redeneren

74
Q

definitie rekenen

A

tastbare wereld abstract bewerken door herordenen in termen van hoeveelheden en symbolen obv logische en wetmatige regels

75
Q

prevalentie

A

M=V
kinderen> volwassenen

76
Q

DSM dyscalculie

A

minstens 2j achterstand
- ondanks gerichte hulp weinig progressie (hardnekkig)

zelfde kritiek: exclusie, hardnekkig, significatie negatieve invloed, arbitraire aftakking in normverdeling

geen link met IQ

77
Q

hardnekkigheids criterium

A

blijft ondanks gerichte hulp

78
Q

dyscalculie vs dyslexie

A

gelijk
- specifieke leerstoornis
- impact dagelijks leven
- symbolise representatie

vrschil:
- problemen met symbolische representatie (dyscalculie) vs basale symbolische (dyslexie) representatie
- meer focus dyslexie
- math anxiety meer een term dan read anxiety)
- dyscalculie minder goed herkenning

79
Q

onderzoek naar rekenproces

A

proces is belangrijker dan product: onderzoek richt zich naar waar er een fout loopt

type opgave: redactie, context (logisch redeneren), geautomatiseerd, gememoriseerd

stappen: observeren > vragen hardop denken > taken variëren obv moeilijkheid > hulp bieden

type hulp: modelleren, meer structuur, complexiteit verminderen, verbale hulp, materieel hulp,

80
Q

extra problemen bij dyscalculie

A

problemen met non-numerieke vaardigheden (planning, inhibitie, werkgeheugen)

problemen dagelijks leven (kloklezen, contant geld, uurregeling, ruimtelijke zicht)
> compensaties: interactieve als, digitale kcal, cashless betalen

81
Q

subtypes dyscalculie

A

telvaardigheden
getallenkennis
non-symboliek: schatten en subsitizing, transponeren, cijferen, visum spatiale, procedurele, semantisch geheugen

82
Q

GWAS

A

genome Wide Association studies
-> gaat onderzoeken of bepaalde gen variaties een aandoening kunnen verklaren

=> bevindingen: single nucleotide polymorphismes gevonden (=mutatie met één nucleotide anders)

MAAR verklaart weinig %

83
Q

neuronaal

A

parietale (IPS) afwijking: rekenprocedure
frontale (F): bewerkingen
AG: semantiek

> gaat te weinig aanpassen aan complexiteit (gebrekkig modulatie)
hyperactiviteit in IPS en F

MAAR: te weinig discriminatie oorzaak en gevolg

84
Q

delayed development

A

dankzij plasticiteit van hersenen

85
Q

Primaire verklaring dyscalculie

A

number sense (aangeboren)
- approvate numerical magnetude (pasgeboren en dieren, erfelijk maar niet deterministisch)
- early number sense (peuters en kleuters; tellen, herkennen, patronen, vergelijking, operatie schatten)
- mature number sense (LO-volwassenheid: redenerend oplossen, conceptualisatie, strategie)

86
Q

secundaire verklaring dyscalculie

A

intern: motivatie, faalangst, wiskunde angst
extern: studeeromgeving, ouders, school

87
Q

wiskunde angst

A
  • 60% van jongeren
  • combinatie van stress, faalangst, en vooroordelen
  • gevolg: slecht zelfbeeld
  • domino effect

oplossing: STICORDI

88
Q

probleem signalen

A

kleiter: tellen, subsitizing, schatten, snelbenoemen
LO: bewerkingen, klok lezen, …
volwassenheid: job, gezien als lager intelligent, onbenut potentieel

89
Q

thedi math

A

test in fucntie bvan diagnostiek mathematische kennis en vaardigheden gericht op vroege detectie dyscalculie

90
Q

hypothese dyscalculie

A

beschikbaarheidsdeficient: tekort MC/EF > falen > math anxiety
productie deficiëntie: faalangst > cognitieve overlas MC/EF > falen > math anxiety

91
Q

abstract model semantische representatie

A

semantische repräsentativ als zentrale mediering tas 3 component:

  1. getalbegrip (context, modaal)
  2. rekensysteem (amodaal)
  3. getalproductie (amodaal)

(modaal: semantische representatie)

92
Q

triple coding model

A

taal speelt geen centrale rol

Newark neurale substraten tss: verbaal, visueel en representatie

> Welke netwerk meer geactiveerd wordt is afh van manier van leren

93
Q

multiple coding

A

= triple coding + visuo spatial

> netwerk waar relevante wordt gestimuleerd en irrelevante geinhibeert

94
Q

ontwikkeling metacognitie

A

vanaf 5-7j

verschillende ontwikkelingspaden (want heeft verschillende onderdelen)

graduele shift: van diomein specifiek naar algemeen

95
Q

onderdelen van metacognitie

A

= denken over u denken (cognitie)

  • error monotoring (wiskunde angst!)
  • thinking aloud (kunnen uitleggen)
  • declarative metacognitie (kennis over cognitie en leren) (rekenen!)
  • procedurele metacognitie (cognitieve processen) (rekenen!)
    ° monitoring: retention (spelling!)
    ° controle: acquisitie en retrieval
96
Q

onderdeel metacognitie

A

prefrontale cortex

96
Q

neuronale recylcling

A

/ funcionele reorganisatie:
* Door plasticiteit van hersenen, cogn functioneren herzien en aanpassen om effectiever te leren en denken
* Bvb leerstrategieën en methode aanpassen

97
Q

onderzoek metacognitie

A
  • moeilijk te meten
  • specifiek of globaal ?, onderzoek of zelfrapportering, offline (vragenlijst erover) vs online (tijdens de taak)

> onderzoeksbevindingen
- samenhang MC declaraties en monitoring -> rekenen
- samenhang MC monitoring en spelling

  • bi-directioneel MC voorspelt rekenen/lezen en omgekeerd
98
Q

implicatie van MC in onderwijs

A

geeft instructiemethode en feedback

(instructiemethode in vroeg LO onderscheiden taal en wiskunde, later geen onderscheid nodig)

99
Q

didactiek

A

= theorie van systematische intentionele hulp (door leerkracht van) cultuurgoed > cultuurwezen

100
Q

didactische principes

A

aanschouwelijksprincipe: leerstof laten spreken (bvb videos, afbeeldingen)

realiteitsorincipe: aansluiten aan reële wereld

activiteitsprincipe: inzetten

motivatieprincipe: motiverend leerstof

integratieprincipe: kadering in mij context

geleidelijkheidsprincipe: moddeleren (leerkracht > samen > alleen)

herhalingsprincipe: leren door herhalen

101
Q

zone of proximal development

A

onderdeel van geleidelijkheidspricnipe: geleidelijk opbouwen

102
Q

didactisch rekenen

A

mechanisch: abstracte regels leren toepassen (inductief)

empirisch: regels geven daarna toepassen

formeel structureel: regels afgeleid (bewijzen

realistisch: focus op inzicht: realiteit van regels (meest gebruikt, maakt leerstof visueel, gamificatie, technologie en media zet aan)

103
Q

principe van realistische stroming

A

mathematiseren van realiteit (betekenisvol)

modelleren en formaliseren (van context naar abstract)

ijsbergmodel (stapsgewijs proces: model > realiteit)

lln actieve rol in leerproces (zelf vragen verzinnen, eigen methode als start)

Interactie en reflectie met leerkracht > stimuleert metacognitie

Leerkracht moet afstemmen op leerling, Belegeleiding van leerkracht

Verstrengelingen: samenhang tss vakken

104
Q

modelleren en formalisatie

A

verticaal:

informeel (context) > semi-formeel (model) > formeel (vakmatig)

105
Q

didactiek lezen

A

alfabetisch: ontcijferen van code (graf-fon koppeling)

leesmethodes

!verschil gewone didactiek en orthodidactiek)

106
Q

meta anaylse leren lezen didactiek

A
  • Wnr enkel 1-2x interventie bij ernstige problemen geen resultaat
  • Computergestuurd ook weinig effect
  • Taaklassen tijdelijk effect (geen langdurig effect naar volgende jaren)
  • WAT WEL?: wnr leerkrachten een goed uitgebouwd programma gebruiken
    MAAR: enkel langdurig wnr aanvullende individuele begeleiding
107
Q

leesmethodes

A
  1. phonics (foneem)
    BU
    fonemen is opgesplitst in grafemen, gekende foneem leert nieuwe woorden te lezen
    luidop

!opletten wnr geschreven =/= gelezen

  1. whole language
    TD
    eerst hele woord leren (hoe meer > regels identificeren) , belang context

VOORDEEL: minder cognitief belastend
NADEEL: minder makkelijk nieuwe woorden lezen

108
Q

Stabiliteits-plasticiteitsdilemma

A
  • Traditioneel (bv dual route)
    o Veel stabiliteit (zelfde route)
    o Weinig plasticiteit (nieuwe routes niet aangeleerd)
  • Recent (connectivistisch)
    o Weinig stabiliteit (vele inconsistente routes)
    o Veel plasticiteit (nieuwe routes kunnen aangeleerd worden)
109
Q

Lexicale assymetrie

A
  • Een van beide leestrategiën is niet goed verworven
    o Directe woordherkenning, orthografisch (BU) >wnr slecht: radend lezen
    o Of interactieve strategie (TD)> wnr slecht: slechte verwerving

!beide ach van elkaar)

109
Q
  • Orthografisch mapping
A

vertrekken vanuit een woord (geheel dan letter), van hoe het klinkt (foneem) =>en dat is het ankerpunt/de geheugensteun voor hoe we het schrijven.
 Woord > foneem > schrijven

110
Q
  • Orthografisch recoding:
A

 homofomen lezen > baseren op orthografische verschillen >semantische verschillen

111
Q

implicatie (ortho)didactiek

A

BU en TD combineren

112
Q

serious game dyslexie

A
  • Bij beginnende/met moeilijkheden lezers
    > Verbetert letter per letter en leesvloeiendheid:
    o Motivatie door gamification
    o Tijdsbesparing
    o Gepersonaliseerd
    o Inzicht door opvolgsysteem
112
Q

gamificatie vs game based learning

A
  • Gamificatie: iets te winnen gebruiken en niet-spel context om gedrag te motiveren
    o Soms positieve effecten
  • Game based: gebruik van een spel om specifieke vaardigheden aan te leren
    o Spel= de leerstof
    o Onderzoek:
     J groter genot (maar zelfde effectivitet)
     Hoe jonger hoe meer motivatie
     Voorkennis/ ervaren met spelen helpt (beter mechaniek)
     Past bij inclusief onderwijs / universal design for learning
  • Sluit aan bij thema van interesse
  • Input van leerling

MAAR
 Kosten: geld en tijd
 Wel opletten! Niet afh worden (hulpmiddel maar geen leerstof zelf)

113
Q
A

bio psy (14 decks)

Brainscape helps you reach your goals faster, through stronger study habits.
© 2024 Bold Learning Solutions. Terms and Conditions