exercices cours

Question 1

Restituez les principaux moments de l’évolution historique des tests en psychologie clinique et en psychopathologie depuis la fin du 19ième siècle jusqu’à notre époque. Vous citerez les auteurs de référence pour chacune des périodes, identifiées historiquement, et vous rédigerez une introduction, un développement et une conclusion.

Answer 1

Introduction
La création des premiers instruments du dépistage en psychologie remontent à la fin du 19ième siècle (Derogatis et Dellapietra, 1994). On distinguera les premiers tests d’évaluation des grandes fonctions en psychologie (intelligence, mémoire, perception, attention, etc.), des premiers inventaires des symptômes des troubles psychopathologiques et des premiers tests projectifs. (1 point pour la distinction des trois grands domaines de l’évaluation en psychologie, à sa création fin 19ième siècle).
Développement
Les premiers tests psychologiques – des épreuves standardisées destinées à un groupe de personnes, remontent aux travaux allemands de psychologie expérimentale de Weber, Fechner ou Wundt, étudiant les caractéristiques psychosensorielles. L’évolution consistera à développer ces mesures périphériques à des mesures plus générales. Par exemple, H. Ebbinghaus (1850-1909) utilise, lors de recherches sur la mémoire, les précurseurs des tests d’intelligence. Puis James Mc Keen Cattell (1860-1944) élabore un ensemble de 10 épreuves évaluant la mémoire et l’attention. Les premiers tests factoriels découlent véritablement des méthodes statistiques développées par Spearman (1863-1945) et Thurstone (1887-1955) concernant l’analyse des corrélations l’analyse factorielle. Ces méthodes ont joué un rôle déterminant pour valider l’hypothèse de recherche principale concernant l’intelligence : elle serait composée (selon Oléron, 1957, Reuchlin, 1964), d’une composante générale et de composantes spécifiques. (2 points pour la restitution des principaux auteurs (et les dates) des tests psychologiques concernant les caractéristiques psychosensorielles, l’attention et la mémoire.)
En France, on doit la création du premier test d’évaluation de l’intelligence à Binet et Simon en 1905, sous l’influence du Ministère français de l’Instruction Publique au sujet de l’enseignement à procurer aux enfants “en difficultés”, et de l’intérêt d’Alfred Binet (187-1911) pour le fonctionnement intellectuel des enfants dit « normaux » et « anormaux ». Binet et Simon élaborent un test ayant pour objectif de mesurer les processus mentaux « supérieurs » chez les enfants à partir de 3 ans (et jusqu’à l’âge adulte), à l’aide d’un indice de « niveau intellectuel », qui deviendra ensuite ce qu’on appelle « l’Âge Mental » (A.M.). (1 point pour avoir citer la création du test de Binet et Simon en 1905).
A peu près à la même époque, aux Etats-Unis, en 1914, le psychiatre Adolphe Meyer (1866-1950) construit la première échelle d’évaluation psychiatrique – le « Classement des Comportements » de Philips (The “Philipps Behavior Chart”). En 1918, le premier inventaire des symptômes sous la forme d’un auto-questionnaire –la “Personnal Data Sheet” est développé par R. Woodworth, afin de dépister les troubles psychopathologiques des soldats américains qui revenaient de la guerre. Puis Moor (1930) élabore une échelle d’observation psychiatrique, pour identifier expérimentalement la structure de la symptomatologie des psychoses. (1 point pour avoir citer la création des premiers inventaires de psychopathologie aux USA, entre 1914 et 1930.)
Parallèlement, en Suisse, en 1921, Hermann Rorschach, psychiatre, publie son ouvrage “Le Psychodiagnostic”, dans lequel il développe un test de tâches d’encre – le test de Rorschach – qui permet, selon lui, non plus d’étudier les grandes fonctions psychologiques mais le fonctionnement de la personnalité de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte. Rorschach travaillait sur l’imagination, la projection et la création artistique, et orientait alors ses recherches sur l’approche thérapeutique de la schizophrénie, et l’interprétation psychanalytique des peintures des patients schizophrènes. Il utilisa des tâches d’encre comme moyen d’investigation avec les patients et observa que les patients diagnostiqués schizophrènes répondaient différemment au jeu des tâches d’encre que les autres patients. Cette observation clinique fondamentale lui fit poursuivre ses recherches pour développer son test et le valider empiriquement. Le Psychodiagnostic: Test diagnostique basé sur la perception (1921), est issu de cette validation empirique. (2 points pour avoir citer la création du test de Rorschach (1921) et ses conditions empiriques.)
Quinze ans plus tard, en 1935 aux Etats-Unis, Mugan et Murray publient la première version du TAT dans leur ouvrage commun – Thematic Apperception Test. Puis en 1938, Henry Murray en utilise les résultats pour asseoir sa théorie de la personnalité dans son ouvrage “Exploration de la personnalité”, et en 1943, il publie la version définitive de son test dans son Manuel d’application. Le TAT se compose de 31 planches, des reproductions d’aquarelles ou de dessins, destinées à stimuler la production imaginaire. Les années 70 voient apparaître de nombreuses critiques concernant les tests projectifs, critiques dues à l’absence de méthodologie efficace et objective. En France, Vica Shentoub (1970-1971) s’intéresse à la situation projective du TAT, et essaye de dégager une méthodologie spécifique. C’est grâce à ses travaux et à ceux de ses collègues – L’Ecole Française du TAT – de 1955 à 1974, que la codification de la méthodologie de cotation du TAT a été construite. Shentoub et Debray élaborent une méthode de cotation, d’analyse et d’interprétation du matériel recueilli, fondée sur des postulats théoriques de la métapsychologie freudienne. Les auteurs français retiennent 16 planches sur les 31 (évaluées comme les plus pertinentes et les significatives cliniquement). Ces travaux s’inscrivent dans une approche psychanalytique du fonctionnement et du développement de la personnalité. Parallèlement, Nina Rausch de Traubenberg (1970) s’engage sur la même voie, en développant les recherches méthodologiques et en précisant les fondements théoriques du test de Rorschach, dont les travaux seront poursuivis ultérieurement, notamment par Catherine Chabert. (2 points pour avoir citer les principaux auteurs et les conditions de création de l’évaluation psychologique par les tests projectifs, en France, entre les années 1950 et 1970).
Conclusion
Le développement des tests d’évaluation en psychologie clinique et en psychopathologie a donc pris deux grandes directions de recherches, en fonction des méthodes utilisées: d’une part, les méthodes statistiques (en référence au béhaviorisme, par comparaisons de comportements) qui fondent les tests psychométriques, et d’autre part, les méthodes analytiques qui fondent les tests projectifs (en référence au fonctionnement psychique théorisé par la psychanalyse). (1 point pour expliquer, par exemple, les deux grands courants méthodologiques de recherches des tests et des échelles en psychologie clinique).

Question 2

Comment construit-on un test en psychologie clinique ? Pour répondre à la question, vous définirez d’abord la méthode des tests, puis les deux principes psychométriques généraux qui président à la création d’un test.

Answer 2

Introduction
La définition la plus consensuelle de la méthode des tests est due à Delay et Pichot (1965) pour lesquels la méthode psychométrique est « l’ensemble des procédés aboutissant à une description quantitative des lois psychologiques », la méthode des tests n’étant qu’une partie de la méthode psychométrique. Delay et Pichot (1965) précisent que, même si les méthodes psychométriques pouvaient permettre de découvrir « les lois de la vie psychologique », en réalité, ces lois seraient aussi diverses que les bases théoriques qui fondent la multitude des méthodes psychométriques. Pour qu’un stimulus devienne un test ou une échelle, il est nécessaire de le standardiser et de l’étalonner. C’est ce que nous allons définir. (2 points)
Développement
Un test a une valeur prédictive de comportements d’un sujet dans diverses situations de la vie. Il fournit également des informations précises sur le psychisme d’un sujet et apporte des résultats quantitatifs permettant une finesse de discrimination entre les comportements.
Delay et Pichot précisent que le test psychométrique est une situation expérimentale standardisée qui va servir de stimulus à un comportement, verbal ou non verbal. Ce comportement est évalué par comparaison statistique avec celui d’autres sujets placés dans la même situation. Cette évaluation permettra ensuite de classer le sujet, soit quantitativement (dans quel groupe de « mêmes » caractéristiques, par âge, par groupe de population, etc.), soit typologiquement (à partir d’une dimension psychologique spécifique). (3 points)
La définition générale des tests montre que pour qu’un stimulus quelconque (par exemple une série de questions, des tâches d’encre, des images, la consigne d’un dessin, etc.), devienne un test ou une échelle en psychologie clinique, il devra être standardisé, c’est-à-dire rigoureusement identique à lui-même pour tous les sujets, dans de conditions invariables. C’est la standardisation des tests, condition nécessaire à la validation de la méthode des tests. La standardisation est donc l’un des deux critères nécessaires à la transformation d’un stimulus en item de test psychologique. (2 points)
De plus, il est nécessaire que deux observateurs différents, observant la même réponse, la notent de manière univoque – identique. Cette notion de mesure en psychologie clinique est un repérage sur une échelle et se nomme l’étalonnage. Un test, pour être valide, doit être étalonné, et donc permettre de repérer la position du sujet sur une échelle en fonction des autres sujets du groupe d’étalonnage. Cette échelle est elle-même constituée à partir de l’analyse des résultats d’un groupe de sujets de référence. Tous les tests, projectifs et psychométriques, sont validés ainsi. L’étalonnage est donc le deuxième critère de transformation d’un stimulus en item de test psychologique. (2 points)
Conclusion
Les principes qui sous-tendent l’évaluation psychologique sont différents de ceux qui président aux autres formes de mesures scientifiques. En effet, en psychologie, l’objet des mesures est toujours une construction hypothétique (par exemple, l’anxiété, la dépression, le stress, l’estime de soi , etc.), à l’opposé des mesures en sciences physiques, par exemple, qui concernent des entités plus tangibles (le poids, la distance, etc.). En quantifiant ces constructions hypothétiques, les mesures se font sur des échelles dont les marges d’erreurs sont plus grandes. Les mesures en psychologie sont donc simplement moins précises, mais tout autant scientifiques lorsque les critères de standardisation et d’étalonnage ont été validés.

Question 3

Définissez précisément les quatre qualités métrologiques d’un test qui permettent de le valider scientifiquement. Vous rédigerez une introduction pertinente, un développement et une conclusion.

Answer 3

Introduction
Le test psychométrique est une situation expérimentale standardisée qui va servir de stimulus à un comportement, verbal ou non verbal. Ce comportement est évalué, par comparaison statistique, avec celui d’autres sujets placés dans la même situation. Pour être un instrument de mesure fiable, un test doit donc posséder les qualités de tout instrument de mesure scientifique, c’est-à-dire qu’il doit être fidèle, sensible, valide et généralisable. Nous allons donc définir ces quatre notions, qu’on appelle des « qualités métrologiques ». (1 point)
Développement
La fidélité désigne le degré de reproductibilité inhérent au fait de mesurer. C’est la stabilité du résultat au cours de mesures répétées. Pour être fidèle, un test, appliqué à deux reprises dans les mêmes conditions et au même sujet, doit pouvoir donner le même résultat. On parlera de fidélité inter-juges si le même test est appliqué au même sujet par les mêmes cotateurs, et de stabilité temporelle lorsque le test donne les mêmes résultats lorsque les mesures sont éloignées dans le temps. On dit également que c’est le rapport entre la vraie variation de la cotation, et la variation totale des mesures. Elle représente la précision des mesures et impose la limite théorique de la validité des mesures. (2 points)
La sensibilité est la proportion de sujets obtenant un score supérieur au seuil parmi un groupe de sujets malades. C’est la finesse de discrimination permise par l’outil d’évaluation. Elle est liée au nombre d’items et à leur nombre de degré de cotation. Plus il y a d’items, plus l’outil est sensible, mais plus il est difficile à appliquer. Certains auteurs (Fombonne E. et Fuhrer R., 1991) rajoutent à la sensibilité d’un test la spécificité, c’est-à-dire le taux de vrais négatifs de l’échelle, ou la proportion de personnes non malades ayant un score inférieur au seuil. (2 points)
La validité reflète le degré jusqu’où un outil d’évaluation peut aller pour mesurer ce pour quoi il est conçu. Pour qu’un test soit valide, il doit donc prédire effectivement ce qu’il est censé prédire. Les auteurs parlent généralement de trois sortes de validité. La validité prédictive dépend de son degré de corrélation avec la validité du groupe d’étalonnage. La validation de construction est relative à la formulation d’hypothèses, testées ensuite avec des méthodes statistiques. Les validités, externe et interne, sont relatives au test lui-même. La validité externe et interne repose, pour la première sur la comparaison des réponses de sujets présentant des caractéristiques avec celles de sujets ne les présentant pas ; et pour la seconde, sur l’homogénéité des items (le fait que les items mesurent tous la même dimension). (3 points)
La généralisation est une qualité métrologique établie empiriquement, et ne peut pas reposer sur des hypothèses de recherche faites sur des groupes de populations différentes du groupe étudié. En effet, de nombreuses conditions et manifestations cliniques changent en fonction de paramètres tels que l’âge, le genre, l’origine culturelle ou la présence ou l’absence de maladies somatiques. Les coefficients de validité (validité et spécificité) d’un test peuvent varier de manière considérable si les paramètres pour lesquels ils ont été établis ont changé. (1 point)
Conclusion
En psychologie, contrairement aux mesures des objets physiques, l’objet des mesures est toujours une construction hypothétique (par exemple, la dépression, l’anxiété, le stress…). En quantifiant ces hypothèses, les mesures se font sur des échelles dont les marges d’erreurs sont plus grandes, ce qui ne signifie pas plus « fausses ». Les mesures en psychologie clinique sont donc simplement moins précises, ce qui ne préjuge en rien de leur caractère scientifique, qui se vérifie avec leurs qualités métrologiques.

Question 4

A quelles fins utilise-t-on les tests et les échelles en psychologie clinique ?

Answer 4

Objectifs de l’évaluation, du dépistage et de la recherche
Les objectifs de l’évaluation en psychologie clinique sont doubles : ils peuvent répondre à des questions cliniques que se pose le psychologue clinicien praticien pour un patient ; ils peuvent répondre à des questions de recherche que se pose le psychologue clinicien chercheur pour un groupe de patients. (1 point)
L’utilisation des échelles d’évaluation, des questionnaires ou des tests projectifs concerne donc d’une part, les pratiques cliniques professionnelles. La méthode des tests est utilisée à des fins d’évaluation et de dépistage de troubles intellectuels, affectifs et/ou psychopathologiques. Le choix d’un (ou plusieurs) outil intervient donc dans la situation du psychologue clinicien confronté à la confirmation ou à l’infirmation des hypothèses cliniques qui ont été formulées au cours du recueil des faits cliniques (et ce, quelque soit la méthode de recueil).
D’autre part, l’utilisation des échelles et des tests est pertinente dans le domaine des recherches cliniques ou épidémiologiques dans le champ de la psychologie clinique. Le choix d’un ou plusieurs outils d’évaluation est intervient dans la pratique du psychologue clinicien chercheur, confronté à des besoins de précisions théoriques et/ou méthodologiques, et donc à la confirmation ou à l’infirmation de ses hypothèses théorico-cliniques. (2 points)
Le choix des outils découlera donc de ces deux types de questionnements. Dans le premier cas de confirmation ou d’infirmation des hypothèses cliniques du psychologue clinicien, le bénéficiaire direct est le patient, en termes de spécificité de la prise en charge, de finesse du diagnostic, de pertinence des traitements – médicamenteux, psychothérapeutiques. Dans le second cas de confirmation ou d’infirmation des hypothèses théorico-cliniques de recherche, les bénéficiaires directs en sont les psychologues cliniciens chercheurs, en termes de publication de résultats de recherche, d’adaptation de dispositifs thérapeutiques, de précisions quant à la définition de concepts ou de notions de psychopathologie, et les bénéficiaires indirects, les patients, une fois les résultats de recherche validés pour leur application en pratiques cliniques. (2 points)

Question 5

En fonction de quels critères choisit-on les outils d’évaluation ?

Answer 5

Quelque soit le questionnement, évaluatif ou de recherche, le choix des outils se fait en fonction de plusieurs spécificités de construction des outils.
1. Le dépistage, le diagnostic et l’étude de la psychopathologie peuvent nécessiter un ou plusieurs outils, soit en critère principal (comme pour le diagnostic, par exemple), soit comme critère secondaire (pour la description fine d’un trouble, par exemple). Il s’agira donc d’opérer un choix, en fonction des faits cliniques recueillis antérieurement.
2. L’échelle ou le questionnaire peuvent être utilisés seul ou en complément d’autres outils d’évaluation, comme par exemple, des méthodes de recueil de faits cliniques moins standardisées, telles que l’observation clinique, l’entretien clinique, l’anamnèse clinique.
3. Le psychologue clinicien devra s’assurer de la capacité d’adhésion et de compréhension du patient, en particulier lors de la passation d’échelles ou de questionnaires sous forme d’auto-évaluations. Par exemple, les outils d’évaluation utilisant uniquement la méthode verbale doivent être pertinent eu égard au niveau de compréhension dans la langue du patient.
4. Le niveau des troubles à évaluer est également un choix à faire, une symptomatologie très générale (par exemple celle de l’anxiété) ou bien un symptôme plus spécifique (par exemple, l’étude de l’agitation ou du
ralentissement psycho-moteur) ; dans ce cas, les échelles seront différentes.
5. Il faut décider s’il s’agit d’une évaluation ponctuelle (en pratique clinique) le plus souvent) ou longitudinale (dans des protocoles de recherche par exemple). Dans le cas des évaluations longitudinales, il faudra choisir le nombre de cotations et l’écart dans le temps entre les évaluations. En général, les manuels des échelles et des tests indiquent ces écarts dans le
temps.
6. A partir de la formulation de l’hypothèse (clinique ou de recherche), le
psychologue clinicien devra se documenter sur les ouvrages regroupant des outils cliniques étalonnés et validés en langue française ; dans le cas contraire, il devra traduire et valider lui-même des outils de langue étrangère, ce qui se fait généralement dans le cadre de recherches cliniques en psychologie clinique.

Question 6

Restituez les principaux niveaux de mesure en psychologie clinique et en psychopathologie, en les illustrant. Qu’en concluez-vous ? Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion.

Answer 6

Introduction
L’évaluation standardisée en psychologie clinique et en psychopathologie, comme toute méthode d’évaluation, mesure trois niveaux différents, calqués sur les méthodes de classifications des troubles psychopathologiques. Il s’agit du niveau syndromique (on évalue la présence et l’intensité des symptômes pour les regrouper en syndromes), du niveau comportemental (on évalue la présence et l’intensité des conduites et des comportements observables) et du niveau étiologique (on évalue la présence et l’intensité des mécanismes psychiques en fonction des trois organisations psychiques, psychose, névrose et états-limites). Nous allons donc préciser ce que recouvrent ces trois niveaux de mesure. (1,5 point)
Développement
Le niveau syndromique est représenté par le classement d’entités psychopathologiques consensuelles et répertoriées par la communauté scientifique, telles que les grandes classification internationales comme le DSM (Diagnostic Statistical Manuel) ou la CIM (“Classification Internationale des Maladies”) dans leurs différentes versions réactualisées. Le consensus entre psychologues est homogène pour des troubles tels que la dépression et l’anxiété décrits chez l’adulte, à partir de l’une ou l’autre des deux classifications. Le consensus entre professionnels est moins évident pour des populations d’enfants, par exemple pour des entités psychopathologiques telles que l’hyperactivité, l’hyper-anxiété, l’autisme infantile et les TDHA. Du fait des caractéristiques spécifiques liées au vieillissement normal, les classifications de l’adulte présente présentent des limites méthodologiques, puisqu’elles n’ont pas été validées spécifiquement pour ces populations. De plus, l’évaluation syndromique est toujours source de difficultés lorsque le patient (quelque soit son âge) présente des atteintes neurobiologiques conjointement à un trouble psychopathologique. Ce niveau relèverait d’une approche dite athéorique, selon, certains auteurs. (2,5 points)
Le niveau comportemental correspond, par définition, à ce qui est directement observable. Il est fondé sur l’étude et l’observation des conduites, des comportements et des attitudes du sujet. Il distingue les comportements externalisés (par exemple, agitation ou ralentissement moteur) des comportements internalisés (par exemple, attitude de repli). Bouvard (1996) émet une réserve quant à l’utilisation de ce niveau de mesure : selon l’auteur, le niveau comportemental n’est pas superposable au niveau syndromique décrit plus haut. En effet, s’il est censé être plus « objectif » (ce qui reste encore à démontrer), il manque de spécificité : en effet, un même type de comportements peut correspondre à des entités syndromiques différentes. Il préconise donc que les outils cliniques privilégiant l’étude du niveau comportemental ne doivent pas être utilisés comme critères diagnostiques. Ce ne peut être que des aides au diagnostic psychiatrique et/ou psychopathologique. (2,5 points)
Le niveau étiologique est représenté, à l’heure actuelle, par un seul référentiel théorique, la psychanalyse. Il permet de formuler, seulement à partir du discours explicite et implicite du patient, des hypothèses cliniques sur son fonctionnement « mental », interne, c’est-à-dire son fonctionnement psychique. Il a été élaboré par Freud et ses successeurs. La théorie psychanalytique est une théorie étiologique des troubles psychopathologiques. Elle a donné lieu à un classement spécifique des troubles en trois grandes catégories : la psychose, la névrose (décrites comme des structures psychiques) et les états-limites (décrits comme des organisations psychiques). Ce classement est représenté essentiellement par les psychologues cliniciens européens, opposés à la description comportementale des troubles, plutôt d’origine nord-américaine. (2,5 points)
Conclusion
Ces trois niveaux de mesure décrivent et recensent les outils les plus communément utilisés par les psychologues cliniciens en Occident. On peut remarquer que les fondements théoriques de chacun des trois niveaux de mesure sont différents, le niveau syndromique affichant une volonté d’exhaustivité en tentant de décrire la totalité des troubles (y compris les troubles culturellement dépendants). C’est également le cas pour le niveau étiologique représenté par la psychanalyse, qui propose d’étendre sa classification à tous les âges de la vie (y compris les âges de développement extrême que sont l’enfance et la vieillesse). Ces deux dernières propositions posent des problèmes de méthode de construction et de validation des outils de mesure en psychologie clinique, encore non résolus.

Question 7

Quelles sont les limites méthodologiques individuelles de l’évaluation standardisée ? Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion.

Answer 7

Introduction
L’évaluation standardisée en psychologie clinique, comme toute méthode d’évaluation, a ses biais et ses limites. Les deux sources de biais de l’évaluation standardisée, hormis les limites culturelles, sont le choix du référentiel théorique du psychologue et le choix des sujets. Nous allons développer ces deux points (1 point)
Développement
La plus importante, au delà des différences individuelles dues à la personne même du psychologue, est la formation théorique et pratique du psychologue évaluateur, qui influence d’une part le choix et l’expérience des outils d’évaluation, donc le choix des concepts théoriques et d’autre part, l’observation et l’identification des symptômes. Ces constatations auront pour conséquences de modifier la description des troubles psychopathologiques faite par le psychologue.
Le choix des sujets est également source de biais au cours de l’évaluation des troubles. L’étalonnage des groupes de sujets est l’une des variables importantes à prendre en compte. La validité des résultats peut être modifiée en fonction du choix des groupes de sujets. Si le groupe n’a pas été étalonné pour le fonctionnement du sujet évalué, l’outil ne sera pas pertinent.
Par ailleurs, les résultats peuvent également varier chez un même patient en fonction des variations nycthémérales. On observe également des erreurs de contraste (notamment lors de passation et cotation entre deux patients), des surestimations ou des sous-estimations de la gravité des symptômes, des effets de halo (note similaire), de proximité (note voisine) ou des tendances centrales (note moyenne donnée à l’ensemble des symptômes).
Enfin, la méthode d’évaluation elle-même peut influencer la sémiologie des troubles, puisqu’on sait que chaque méthode produit des catégories spécifiques de symptômes ou de syndromes : c’est une sorte de « point aveugle » de chaque méthode d’évaluation. (4 points)
Conclusion
La formation technique et théorique des psychologues cliniciens à la pratique des outils d’évaluation, l’attention portée aux biais méthodologiques en termes d’équivalence culturelle ou non, la réflexion en amont sur les éventuels bénéfices pour un patient d’une évaluation standardisée sont des préalables indispensables à l’utilisation des méthodes (ou des outils, des techniques) d’évaluation en psychologie clinique.
D’autre part, c’est la situation d’évaluation elle-même qui produit ces biais : une situation d’évaluation standardisée ne serait donc pas plus objective qu’une situation d’évaluation non standardisée. Cette dernière est simplement moins reproductible à l’identique. C’est donc bien le référentiel théorique du psychologue qui lui impose de standardiser, ou non, la situation d’évaluation clinique d’un patient, la relation clinique étant le paramètre le moins sujet à une standardisation quelconque. (2 points)

Question 8

Restituez l’évolution historique et conceptuelle du concept d’intelligence en fonction de la notion d’Age Mental (Binet-Simon, 1905-1911) et du QI (Terman, 1916-1937) et ses révisions ultérieures (Zazzo,1949). Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion.

Answer 8

Introduction
Le concept d’intelligence a beaucoup évolué depuis les premières théorisations de Binet-Simon (qui créent la notion d’Age Mental et construisent l’Echelle métrique de l’intelligence) jusqu’aux propositions les plus récentes, qui conçoivent l’intelligence comme étant composée (selon Oléron, 1957, Reuchlin, 1964) d’une composante générale et de composantes spécifiques. (1 point pour la restitution de l’évolution générale de la notion « d’intelligence », référencée aux auteurs.)
Développement
Le test de Binet et Simon (1905-1911) est un test qui mesurait les processus mentaux « supérieurs » chez les enfants à partir de 3 ans jusqu’à l’âge adulte, au moyen de l’indice de niveau intellectuel, qui devient ensuite « l’Âge Mental ». Les épreuves sont variées et reprennent des situations de la vie quotidienne ou de la vie sociale et des problèmes de type scolaire. Le niveau intellectuel d’un enfant correspond donc à un âge de développement pour lequel l’enfant a réussi l’ensemble des épreuves à l’exception d’une. En comparant l’Âge Mental (A.M.) et l’Âge Réel (A.R.) du sujet, on peut estimer son avance et/ou son retard intellectuel : c’est le principe connu sous le terme « d’échelle métrique de l’intelligence ».
Au début du 20ième siècle, on conçoit donc l’intelligence comme une notion très large, une « intelligence globale », multiforme. Pour Binet, quatre processus sont à l’œuvre dans le fonctionnement intellectuel : la compréhension, l’invention, la direction et la censure. L’intelligence n’étant pas unidimensionnelle, sa mesure ne peut donc pas être réduite à une variable quantitative mathématique et/ou physique. Ainsi « l’Âge Mental » défini par Binet et Simon permet simplement d’apprécier l’intelligence et d’effectuer un classement. Ce refus de quantifier l’intelligence de façon fixiste tient sans doute à la formation clinique des auteurs. Binet et Simon insistent déjà sur le caractère clinique des épreuves et soulignent que la qualité du résultat dépend de la compétence de l’utilisateur. (3 points pour la définition précise du concept “d’Age Mental” de Binet-Simon)
Aux USA, en 1916, Terman (1877-1956) publie la Stanford Revision, une version adaptée du test Binet-Simon. Terman modifie l’indice « d’Âge Mental », qui devient alors un « Quotient Intellectuel » (Q.I.). L’auteur propose une modification de l’indice, de sorte qu’elle permette de comparer des sujets d’âges différents, ce que le Binet-Simon ne pouvait pas faire. Ainsi, le Q.I. correspond au Quotient Mental (A.M./A.R.) défini par William Stern (1871-1938) en 1912, et multiplié par 100 par Terman.
Cette modification de l’indice de l’Âge Mental par Terman n’était pas justifiée par des considérations d’épistémologie clinique comme pour Binet et Simon. L’élaboration du Q.I. par Terman a été motivée par des questions de discriminations raciales et sociales. Les tests d’intelligence constituent pour Terman une méthode pour démontrer l’existence d’un lien entre race, classe sociale, « vices » et intelligence. En 1937, Terman propose une nouvelle révision, le « Terman-Merrill », qui étend les épreuves aux deux extrémités d’âge, précoce et adulte. (3 points pour la restitution précise de l’évolution du concept « d’Age Mental » de Binet- Simon en « QI » de Terman-Merril).
Enfin, en 1949, en France, René Zazzo réalise un nouvel étalonnage du « Terman- Merrill », nommé « Révision Zazzo », qui sera utilisé dans le milieu scolaire. Puis, en 1966, Zazzo R., Gilly M. et Verba-Rad M. publient la “Nouvelle Echelle Métrique de l’Intelligence” – la N.E.M.I. – qui comporte 74 items pour 13 niveaux (3 ans à 14 ans et plus). Elle combine les épreuves du test Binet-Simon avec certaines du Terman- Merrill (répétition des chiffres à l’envers), et certaines de l’échelle de Wechsler (une partie du vocabulaire). (2 points pour la restitution de l’évolution du QI en NEMI par Zazzo).
Conclusion
Le test Binet-Simon (1911) et ses dérivés, le Terman-Merrill (Terman et Merrill, 1937) et la NEMI (Zazzo, 1966) sont liés aux acquisitions scolaires. C’est D. Wechsler aux USA en 1939, qui propose la première échelle qui investigue les différentes composantes de l’intelligence, en faisant part égale aux épreuves verbales et non- verbales. Elle est connue sous le nom de Wechsler-Bellevue. Il s’agissait, pour l’auteur, de compléter la mesure de l’intelligence globale par la mesure d’une intelligence non-verbale. En cela, l’auteur développe le concept d’intelligence en le complexifiant. (1 point pour la rédaction d’une conclusion qui articule entre elles les différentes conceptions de l’intelligence telle qu’elle est conçue actuellement).

Question 9

Expliquez les fondements théoriques de l’Echelle de Développement de la Pensée Logique, E.PL., de Longeot (1967), son contenu, son interprétation, ses apports et ses limites. Vous rédigerez une introduction, un développement et une conclusion.

Answer 9

Introduction
L’Echelle de développement de la Pensée Logique – EPL – de Longeot (1967) se fonde théoriquement sur la notion de « stade » élaborée par Piaget (1918-1972), défini comme une séquence nécessaire de comportements à un moment donné du développement de l’enfant. Les fondements théoriques de l’EPL sont donc de l’ordre de la psychologie développementale. Nous allons les expliquer et en préciser les apports et les limites. (1 point pour la restitution des fondements théoriques piagétiens à l’origine de la création de l’EPL de Longeot, 1967).
Développement
L’EPL est étalonnée pour des enfants de 9 à 15 ans et a pour objectif l’évaluation de la forme du raisonnement acquis par le sujet. Piaget conçoit le développement intellectuel de l’enfant selon trois grandes périodes, découpées en stades et en sous- stades. Ainsi, concernant l’EPL, la période de 2 (à partir de 9 ans pour l’EPL) à 12 ans est la période de préparation et d’organisation des opérations concrètes de « classe », de « relations » et de « nombre », et comprend les stades «préopératoire» et «concret». La période au-delà de 12 ans est celle des opérations formelles et comprend le stade « formel ».
Longeot a repris cinq des expériences de Piaget concernant les différents stades du développement intellectuel de l’enfant de 9 à 15 ans, c’est-à-dire relevant théoriquement des stades préopératoire, concret et formel.
L’EPL se compose donc de 5 épreuves de raisonnement :
l’épreuve de conservation du poids, du volume et de la dissociation poids-volume. L’épreuve de permutation, qui met en œuvre des opérations combinatoires.
L’épreuve de quantification des probabilités, qui fait référence aux notions de proportion et de probabilité.
L’épreuve d’oscillation du pendule, qui fait appel à la logique des propositions.
L’épreuve des courbes mécaniques, qui évalue la coordination de deux systèmes de référence distincts dans la représentation de l’espace.
(3 points au total. Comptez 1,5 points si vous avez défini précisément les fondements théoriques des stades piagétiens. Rajoutez 1,5 point si vous avez défini les 5 épreuves de raisonnement utilisées par Longeot).
L’interprétation des scores de l’EPL permet d’évaluer les “structures de raisonnement” du sujet, c’est-à-dire les stratégies logiques qu’il emploie. Gibello (1984) a poursuivi les travaux de Longeot sur l’EPL, et a identifié deux syndromes chez des sujets dont l’efficience intellectuelle est normale, voir supérieure (Q.I. > 81), qu’il a nommé DCN et DCP, et un syndrome pathologique, le ROR (QI EPL).

Question 10

Restituez la construction et le contenu communs à toutes les échelles de Wechsler: Que peut-on déduire quant à la définition du concept d’intelligence ?

Answer 10

David Wechsler a théorisé et défini l’intelligence comme une notion globale qui peut se manifester sous plusieurs formes. Selon lui, l’intelligence serait la somme des compétence d’un sujet à agir dans un but déterminé, à penser rationnellement et à entrer efficacement en relation avec son environnement. Nous allons expliquer ce qui caractérise ses échelles, en développant leurs points communs. (1 point pour la définition de l’intelligence selon Wechsler).
Développement
L’auteur élabore donc une échelle verbale et pratique en reprenant et en adaptant des épreuves utilisées auparavant pour la mesure de l’intelligence pratique (notamment le test des cubes de Kohs, créée en 1920 et réétalonné par G. Arthur, 1933). Wechsler contestait la notion « d’Âge Mental » élaborée par Binet et Simon. A l’aide de la méthode statistique, il propose un type d’évaluation en écarts-réduits (basé sur la moyenne et l’écart-type) et en classes normalisées. Il propose une évaluation en trois temps: le fonctionnement intellectuel global – le Q.I., l’intelligence verbale – le Q.I.V., et l’intelligence pratique – le Q.I.P. Le Q.I. de Wechsler, ainsi décomposé en trois notions, propose une nouvelle définition de l’intelligence (2 points pour avoir expliqué comment Wechsler obtient la décomposition du QI en 3 notions).
Le Q.I. standard est calculé par comparaison avec la performance de sujets de même âge. Ainsi, les Q.I. ont une moyenne de 100 et un écart-type de 15. Un Q.I. de 100 représente donc une performance moyenne. Des Q.I. de 84 et 115 se situent respectivement à un écart-type en dessous et au dessus de la moyenne (plus ou moins 15). Des Q.I. de 70 et 130 se situent respectivement à deux écarts-types en dessous et au dessus de la moyenne. Environ 60% des sujets de Wechsler obtiennent des Q.I. compris entre 85 et 115. 95% des sujets obtiennent des Q.I. compris entre 70 et 130. 99% obtiennent des Q.I. entre 55 et 145 (à 3 écarts-types de la moyenne).
De plus, Wechsler propose une évaluation spécifique (des notes standard) pour chacun des subtests de l’échelle. Ainsi, les notes standards obtenues aux différents subtests ont une moyenne de 10 et un écart-type de 3. Cette méthode d’évaluation est commune à toutes les échelles de Wechsler et présente trois avantages : elle permet de comparer les performances verbales et les performances pratiques d’un sujet ; elle permet de comparer les scores d’un enfant avec sa population de référence (en fonction de son âge réel) ; elle permet de comparer les scores d’un enfant avec des enfants d’âges différents. (3 points : comptez 1,5 point pour l’explication de la distribution du QI dans une population, et 1,5 point pour l’explication de la méthode statistique commune à toutes les échelles de Wechsler).
Dans une perspective développementale, Wechsler a conçu trois catégories d’échelles pour évaluer :
 l’intelligence de l’adulte : la Wechsler-Bellevue (adaptation française, 1954) et sa dérivée actuelle, la W.A.I.S. – Wechsler Adulte Intelligence Scale (adaptation française, 1968) et la W.A.I.S-R (adaptation française, 1989).
 l’intelligence des enfants d’âge scolaire : la W.I.S.C. – Wechsler Intelligence Scale for Children (1949-1958) et ses dérivées, W.I.S.C.-R (1982), W.I.S.C. III (1991) et W.I.S.C. IV (2006).
 l’intelligence des enfants d’âge pré-scolaire : la W.P.P.S.I. – Wechsler Preschool ans Primary Scale of Intelligence (1967-1972) et sa dérivée la W.P.P.S.I.-R (1989, adaptation française 1995).
L’échelle de Wechsler-Bellevue mesure donc l’intelligence adulte. Elle a été très utilisée dans les années 50 dans les milieux hospitaliers pour évaluer la détérioration intellectuelle des adultes souffrant de pathologies somatiques. La W.A.I.S, publiée en français en 1968, puis sa révision, la W.A.I.S.-R en 1989, s’applique à des sujets âgés de 13 à 64 ans. (1 point pour avoir cité les trois grandes catégories des échelles de Wechsler, et leur perspective développementale) ;
L’échelle comporte 11 sous-tests répartis en deux catégories - 6 épreuves verbales et 5 épreuves de performance non verbales. Cette structure générale des épreuves verbales et non-verbales se retrouve dans toutes les échelles de Wechsler construites et/ou ré-étalonnées ultérieurement, pour adultes et pour enfants.
Les 6 épreuves verbales sont : L’“Information”, une épreuve de connaissances générales. La “Compréhension”, une épreuve de raisonnement sur des situations de la vie pratique et sociale. La “Mémoire immédiate des chiffres”. Les “Similitudes”, une épreuve pour trouver la ressemblance essentielle entre deux termes. Le “Raisonnement arithmétique”. Le “Vocabulaire”.
Les 5 épreuves non verbales sont : Le “Classement d’images”, dans l’ordre de succession temporelle. Le “Complément d’images”, désigner la partie manquante dans une image. Les “Cubes”, ceux de Kohs, avec des problèmes différents. L’“Assemblage d’objets”, sous forme de puzzles. Le “Code”, associer des chiffres et des symboles. (2 points pour avoir citer le contenu des échelles de Wechsler).
Conclusion
La définition de l’intelligence par D. Wechsler se complexifie donc par rapport à celle proposée par Binet. Binet proposait une “Echelle métrique de l’intelligence”, comparant l’Age Mental à l’Age Réel, et permettant seulement d’estimer l’avance ou le retard intellectuel du sujet dans un groupe d’étalonnage. Les recherches de Wechsler suggèrent que l’intelligence, initialement conçue globalement par Binet, soit plutôt le résultat final de trois catégories “d’intelligence” : globale, verbale et pratique. (1 point si vous avez expliqué en quoi la conception de l’intelligence de Wechsler diffère de celle de Binet).

Question 11

Expliquez le développement de la WAIS et son évolution en WISC, et les
raisons pour lesquelles cette évolution a été nécessaire.

Answer 11

Evolution de la WAIS en WISC :
Devant le succès de la WAIS, Wechsler publie en 1949 une version pour les enfants d’âge scolaire, la W.I.S.C. applicable de 5 à 15 ans. En 1958, elle est adaptée et étalonnée pour une population d’enfants français.
Révisée en 1981, elle prend le nom de W.I.S.C.-R. L’échelle permet d’évaluer l’intelligence des enfants âgés de 6 ans et 4 mois à 16 ans et 8 mois révolus. En 1995, une nouvelle version a été publiée sous le nom de W.I.S.C. III, pour évaluer l’intelligence des enfants âgés de 6 ans à 16 ans, 11 mois et 30 jours.
Cette évolution de l’étendue du test est directement liée à celle de la W.P.P.S.I., le test pour les enfants d’âge préscolaire. En effet, les premières tranches d’âge de la W.I.S.C. III chevauchent celles de la W.P.P.S.I.-R, et les dernières, celles de la W.A.I.S-R. Ainsi, l’examinateur peut choisir, pour ces âges limites, l’instrument le plus adéquat.
(2,5 points pour avoir restitué l’évolution de l’étendue du test, de la WAIS à la WISC).
Applications :
 Il est plus judicieux d’utiliser la W.P.P.S.I.-R pour un enfant entre 6 ans et 7 ans 3 mois dont les aptitudes sont en dessous de la moyenne.
 Parallèlement, la W.I.S.C. III est plus adaptée que la W.A.I.S-R pour des sujets âgés de 16 ans qui ont des aptitudes plutôt faibles.
 Inversement, il est recommandé d’utiliser la W.I.S.C. III pour des enfants de 6 ans dont les aptitudes sont au dessus de la moyenne.
 De même, il est plus adéquat de choisir la W.A.I.S-R lorsque les aptitudes d’un sujet de 16 ans sont au dessus de la moyenne. (2,5 points pour avoir restitué les choix d’outils en fonction de l’âge du sujet et de ses aptitudes).

Question 12

Quelles sont les deux grandes catégories de changements entre les deux
versions, WISC-R et WISC III ? Expliquez-les en quelques lignes.

Answer 12

La baisse des normes du QI :
La W.I.S.C-R est utilisée actuellement en France, parallèlement à la WISC III. Les psychologues cliniciens travaillant en institution peuvent en effet être amenés à consulter le dossier d’un enfant ayant été évalué auparavant avec la W.I.S.C-R. Le psychologue doit alors se souvenir que le Q.I. évalué avec des normes anciennes est généralement plus élevé que celui évalué avec les normes actuelles. Ceci peut donner l’impression que la W.I.S.C. III est plus sévère que la W.I.S.C-R. Ce décalage pose des problèmes particuliers pour les sujets dont les notes sont dans des zones extrêmes. En effet, un sujet dont le Q.I. est de 80 à la W.I.S.C-R est en fait surévalué, car le Q.I. qu’il obtiendrait à la W.I.S.C. III serait moindre. Par conséquent, la note obtenue à la W.I.S.C-R, en apparence supérieure, peut donner lieu à des prévisions erronées. Le psychologue doit donc rester très vigilant quant à la norme utilisée. Il convient de rappeler ici que l’étalonnage régulier et constant des outils psychométriques est une nécessité, eu égard à l’évolution de la société, de l’environnement et des modes de vie.
(2 point si vous avez restitué le décalage du QI entre l’évaluation par la WISC-R et l’évaluation par la WISC III. Rajoutez 0,5 point si vous avez précisé que les normes évoluaient dans le temps).
Un nouveau subtest de la WISC III par rapport à la WISC-R : “Symboles”
Les recherches de Kaufman (1979) ont montré qu’il existait un facteur supplémentaire d’attention/concentration (« Freedom from Distractibility »), représenté par les subtests “Code”, “Arithmétique” et “Mémoire des chiffres”.
Les auteurs ont donc rajouté dans la W.I.S.C. III un nouveau subtest, optionnel, qu’on nomme « Symboles ». L’ajout de cette nouvelle épreuve a fait émerger trois indices factoriels dans la version française (quatre pour la version américaine). Ainsi, on identifie un Indice de Compréhension Verbale - ICV, un Indice d’organisation Perceptive - IOP et un Indice de Vitesse de Traitement - IVT.
Enfin, la W.I.S.C. III comprend également des changements au niveau du matériel : une modernisation culturelle, graphique et visuelle et des procédures d’administration plus détaillées.

Question 13

Restituez la méthode clinique de la W.IS.C. III : vous préciserez les indications de l’échelle, les conditions cliniques nécessaires à l’administration du test, et les aménagements possibles de la passation. Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion.

Answer 13

Introduction
On rappellera ici, pour un bilan psychologique, la nécessité pour les psychologues de considérer l’histoire de vie d’une personne (son histoire individuelle, sociale, médicale et familiale, son bagage linguistique et culturel) comme faisant partie du processus d’évaluation, et comme étant l’une des composantes du choix des tests. La WISC III n’échappe pas à cette rigueur du bilan psychologique. Par ailleurs, les indications, les conditions cliniques et les aménagements de la passation font également partie de la rigueur du bilan psychologique. (1 point si vous avez introduit le sujet et rappelé que le bilan psychologique n’est pas jamais équivalent à un outil).
Développement
Les indications pour une passation de WISC III peuvent être de 5 ordres : un projet d’orientation scolaire, une évaluation psychopédagogique, une suspicion de diagnostic de retard du développement, une évaluation neuropsychologique, une hypothèse de recherche. (2 points)
De manière générale, les notes aux aptitudes intellectuelles et cognitives sont influencées par le comportement du sujet. L’administration du test est individuelle et doit s’effectuer dans un cadre rassurant et flexible, car des déterminants de l’intelligence qualifiés de « non intellectifs » interviennent dans les modalités d’expression intellectuelle. Ces facteurs incluent des caractéristiques psychologiques telles que la conscience du but, l’enthousiasme, la dépendance/l’indépendance à l’égard du champ du test, l’impulsivité, l’anxiété et la persévérance. Ils influencent la réussite du sujet à ces mesures.
Wechsler précise que si les procédures standardisées doivent être rigoureusement suivies, la W.I.S.C. III ne doit pas être administrée de manière trop rigide. Pour que la passation soit cohérente, agréable et bien structurée, le psychologue adoptera un ton naturel, encouragera l’intérêt pour les tâches demandées et renforcera les efforts du sujet, . En revanche, l’examinateur ne doit jamais donner les réponses au sujet. (3 points pour avoir préciser les modalités cliniques indispensables à la passation du test).
Lorsque le sujet souffre d’un trouble psychopathologique ou d’un handicap (moteur, auditif, visuel, etc.) des aménagements de la passation peuvent être nécessaire, car la psychopathologie et les handicaps influencent également le niveau des résultats et peuvent ne pas rendre compte des capacités réelles du sujet. (1,5 point pour les aménagements de la passation dus à des questions de psychopathologie).
Bien que les subtests « Verbaux » et « Performance » soient administrés alternativement afin de maintenir l’intérêt de l’enfant, le psychologue doit parfois fractionner l’administration du test. Par exemple, les enfants présentant des troubles de l’apprentissage montrent souvent une faible résistance, et mettent en place des mécanismes défensifs (distraction, agitation, etc.) afin de mettre fin à la situation d’examen. Il est alors préférable de différer la situation d’examen, car l’évaluation du potentiel intellectuel serait faussée. La durée entre deux sessions ne doit pas excéder plus d’une semaine. Le psychologue tiendra compte de cette fragmentation lors de l’interprétation des résultats. (1,5 point pour les aménagements de passation dus à des troubles de l’apprentissage).
Conclusion
Compte-tenu de la complexité de l’administration et de l’interprétation du test, les psychologues qui utilisent la W.I.S.C. III doivent posséder une bonne expérience de l’examen psychologique de l’enfant, et une formation spécifique aux techniques psychométriques. Par ailleurs, la WISC III est un outil suffisamment consensuel qui permet la discussion avec les équipes soignantes. (1 point pour avoir rappeler l’expérience professionnelle indispensable à l’utilité de l’outil).

Question 14

Restituez les trois temps de la méthode d’interprétation du WISC III (3
points) et la méthode du compte-rendu des résultats. (2 points)

Answer 14

La méthode d’interprétation s’effectue en trois temps :
Le premier temps est un temps d’interprétation quantitative : il vise à situer le sujet par rapport à ses pairs.
Le second temps est un temps d’interprétation qualitatif : il formule des hypothèses cliniques à partir de la problématique psychologique et/ou psychopathologique rencontrée, dans une perspective de remédiation cognitive.
Le troisième temps est un temps d’interprétation générale : il compare le niveau intra-individuel du sujet avec le niveau inter-individuel, c’est-à-dire il situe les notes standard par rapport à celles de la population générale.
(3 points pour la restitution précise de la méthode d’interprétation).
La communication des résultats s’effectue à l’écrit et à l’oral :
La rédaction des résultats du test doit être précise. Dans ce document devront figurer aussi bien les trois temps de l’interprétation que les faits cliniques relevés au cours de la passation. D’autre part, le compte-rendu écrit est un élément important dans le dossier du sujet, afin de permettre une continuité des différentes prises en charge, éducative, sociale, psychopédagogique, voire médicale. Les résultats d’épreuves psychologiques sont des faits cliniques nécessaires à figurer dans le dossier de chaque patient.
La restitution aux parents et à l’enfant est nécessaire, tant d’un point de vue clinique que pour envisager un diagnostic positif, un pronostic, des conseils éducatifs ou éventuellement l’étiologie des troubles cognitifs. La plupart des psychologues cliniciens recommandent une restitution orale, car une prise de contact directe permet de nuancer les explications. En outre, la restitution permet au sujet de s’engager dans un processus thérapeutique.
(1 point pour chaque mode de communication, écrite et orale, 2 points au total).

Question 15

En quoi la W.I.S.C. IV (2006) est-elle innovante par rapport à la W.I.S.C. III (1995) ? Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion.

Answer 15

Introduction
La nécessité d’actualiser l’échelle d’évaluation de l’intelligence des enfants de Wechsler a conduit les psychologues à proposer, après la version III de 1995 encore très utilisée, la WISC IV (2006 pour l’adaptation française). Cette actualisation a été rendue nécessaire en raison des apports théorico-cliniques de la psychopathologie développementale. La sensibilité et la variabilité de l’échelle ont augmenté : ces deux facteurs permettent d’intégrer des nuances dans la passation et les résultats de populations d’enfants plus spécifiques, par exemple, porteurs de handicaps, de déficiences ou à haut potentiel. Par ailleurs, l’actualisation de l’échelle se justifie pour éviter la surévaluation des performances qui augmentent en fonction du niveau de vie dans la population générale. (1,5 point pour une introduction qui précise la nécessité d’actualisation de la WISC).
Développement
Par rapport aux versions précédentes, l’échelle a donc intégré de nouveaux fondements théoriques. L’intelligence générale est conçue selon un modèle multifactoriel, composée d’une intelligence fluide indépendant de l’environnement ou du traitement intellectuel verbal, d’une mémoire de travail (à l’œuvre dans les problèmes d’apprentissage comme la dyscalculie ou la dyslexie), de la vitesse de traitement des informations, et du rapport entre processus mentaux et performances (les apports de l’Echelle K-ABC de Kaufman, 1993).
La notion d’intelligence globale regroupe la manière dont les différents domaines de l’intelligence s’organisent entre eux. Les deux composantes les plus importantes qui ressortent sont l’intelligence fluide et l’intelligence cristallisée. L’intelligence fluide est définie comme étant le traitement des informations, qui diminue au cours de la vie, et l’intelligence cristallisée comme étant des stocks de connaissances qui augmentent au début de la vie et se stabilisent (Horn et Cattel, 1966). L’association ou la dissociation de ces deux types d’intelligence dépend de la présence de pathologies somatiques ou de psychopathologies, et du contexte d’apprentissage. La notion d’intelligences indépendantes se fonde sur les conséquences de l’histoire développementale de l’enfant. Mais cette notion d’intelligences indépendantes ne fait pas consensus chez les professionnels : seule la diversité des intelligences est admise par tous. (4 points si vous avez restitué précisément les nouveaux fondements théoriques de la WISC IV, et donc la nouvelle définition de l’intelligence selon un modèle multifactoriel).
Le passage de la WISC III à la WISC IV a montré de très faibles corrélations entre les deux versions. En effet, les formes d’intelligence évaluées sont différentes, en particulier pour la notion d’intelligence fluide : seuls 6 enfants sur 10 auront la même variance d’une version à l’autre.
De nouveaux subtests ont donc été intégrés à la W.I.S.C. IV., les épreuves « Identification de concepts », les épreuves des « Matrices », de la « Séquence Lettres-Chiffres », du « Barrage aléatoire et structuré » (avec un nouvel indice sur le contexte d’apprentissage adéquat pour l’enfant). Le test est plus sensible, par exemple pour l’épreuve des « Cubes », qui, selon le niveau de stress, peut être passé sans bonification de temps. Plusieurs stratégies de résolution de problèmes peuvent être identifiées : séquentiel-simultané, ascendant-descendant, synthétique- analytique, passage du global au détail et inversement.
Le QI reste globalement stable et les variations de l’évaluation du QI s’interprètent à partir des résultats concernant l’agencement des Processus Mentaux pour un sujet donné. La notion de « compétences du sujet » a été introduite dans les réponses aux items, et la notion de « retard mental » a été supprimée, l’échelle évaluant le QI de « très faible » à « très supérieur ». (3 points si vous avez expliqué les différences entre la WISC III et la WISC IV).
Conclusion
La W.I.S.C. IV présente cependant des limites méthodologiques, dont la plus importante est celle du passage d’une culture à l’autre. Dans les populations souffrant de troubles, les hommes sont plus représentés que les femmes, et les enfants de migrants obtiennent encore des résultats inférieurs à la population d’enfant français (de 15 points en moyenne). Cette question de l’adaptation d’une culture à l’autre n’est donc pas encore résolue. D’une manière plus générale, les échelles de Wechsler, en raison de la théorisation du QI comme une « simple » accumulation de connaissances et d’utilisation fréquente, sont souvent peu adaptées à des enfants souffrant de troubles de l’apprentissage scolaire du fait de carences sociales, de handicaps, de troubles neuropsychologiques et/ou affectifs. (1,5 point si vous avez conclu en expliquant les principales limites méthodologiques de la WISC IV).

Question 16

Restituez les fondements théoriques du K-ABC (Kaufman, 1978-1983, traduction française 1993) : en introduction, vous préciserez d’abord la définition du concept d’intelligence (1 point), puis vous rédigerez un développement qui définit les concepts fondamentaux (7 points) et vous ferez une conclusion qui restitue les innovations de cet outil (2 points).

Answer 16

Introduction
Le K-ABC (Kaufman, 1978-1983, traduction française et étalonnage, 1993) est un test cognitif fondé sur la distinction théorique entre la résolution de problèmes et la connaissances des faits. A partir des résultats de recherche et des connaissances issus de la neuropsychologie et de la psychologie cognitive, Kaufman définit l’intelligence comme le style propre à chaque sujet de résoudre les problèmes et de traiter de l’information. (1 point)
Développement
Deux types de stratégies de problèmes ont été identifiés : les Processus Séquentiels et les Processus Simultanés, que Kaufman réunit sous le terme Processus Mentaux Composites (PMC).
Les Processus Séquentiels permettraient de traiter l’information, c’est-à-dire de manipuler mentalement des représentations selon un ordre temporel, sériel ou itératif. Lors des premières étapes du développement de l’enfant, les Processus Séquentiels interviendraient dans l’association des lettres et des sons, et dans le déchiffrement des mots, puis ensuite, par exemple, dans la compréhension de la chronologie des événements, dans l’application de la méthode scientifique et les compétences mathématiques. Ils seraient localisés dans l’hémisphère cérébral gauche.
Les Processus Simultanés permettraient la synthèse simultanée des informations, dans une première étape sous forme d’informations spatiales, puis à un niveau de développement supérieur, par exemple, extraire des informations d’un texte, faire preuve de créativité ou utiliser des schémas. Ils seraient localisés dans l’hémisphère cérébral droit. (4 points)
Les Processus Mentaux Composites résulteraient donc de l’intégration de ces grandes catégories de processus cognitifs. Kaufman propose donc que le stock d’informations n’est pas une intelligence en tant que telle, mais que les connaissances doivent être envisagées comme une forme « d’intelligence cristallisée » (Catell, 1971), privilégiant les procédures – les manières de faire aux contenus – les connaissances en tant que stock d’informations. Ces fondements théoriques amènent Kaufman à proposer que le développement de l’intelligence soit le résultat d’interactions dynamiques entre hérédité et milieu. De ce fait, les résultats au K-ABC doivent être également sensibles aux influences du milieu, et les propositions psychopédagogiques qui en découlent également (par exemple la remédiation cognitive). (3 points)
Conclusion
Le K-ABC évaluant le fonctionnement cognitif fortement mobilisé au cours d’apprentissages nouveaux, il aiderait donc à mieux comprendre les échecs inattendus, ce qui permettrait de préciser les différents programmes de remédiation. Parallèlement, des équipes de chercheurs (Lemmel, Meljac et Gillet, 1994) ont montré que la WISC-R était plus adaptée pour identifier les capacités d’adaptation et les acquis généraux lorsque la demande de bilan psychologique est une demande d’orientation pédagogique.
Le K-ABC est indiqué pour les enfants de 2 ans 1⁄2 à 12 ans 1⁄2. Il innove avec la création de subtests tels que « Personnages et Lieux connus » et « Fenêtre magique », et avec l’adaptation colorée de tests tels que « Matrices analogiques » (provenant de la psychologie expérimentale) ou « Mouvements de la main » (provenant de la neuropsychologie). Les influences cliniques – impulsivité, distractibilité, handicaps, etc., ont été statistiquement intégrées dans la validation et l’étalonnage du test, ce qui n’est pas le cas dans les échelles de Wechsler. (2 points)

Question 17

Restituez la méthode d’interprétation du K-ABC, de façon précise et synthétique.

Answer 17

La méthode d’interprétation s’effectue en deux temps :
Le premier temps est une interprétation quantitative : il consiste à situer les notes du sujet par rapport à la population des enfants de son âge (analyse inter-individuelle), à l’aide de trois indices – les notes, les rangs percentiles et les âges de développement. (1 point)
Le second temps est une interprétation qualitative : il consiste à analyser le niveau intra-individuel, en approfondissant le profil cognitif de l’enfant, afin d’envisager des hypothèses cliniques précises sur sa problématique. L’analyse qualitative est faite à partir de différentes comparaisons : la comparaison entre les échelles de Processus Simultanés et de Processus Séquentiels sera interprétée en terme de préférences pour l’une ou l’autre des stratégies de résolution si la différence est « doublement significative » ; ou bien en terme de développement régulier des processus de traitement de l’information si la différence est « doublement non significative ». La comparaison de l’échelle de Connaissances avec les Processus Mentaux composites, avec les Processus Séquentiels et avec les Processus Simultanés va permettre une interprétation qui différencie le niveau d’acquisition (le stock de connaissances) des aptitudes à traiter l’information (l’intelligence fluide). Enfin, l’interprétation de ces comparaisons d’échelles va être affinée par une analyse des points forts et des points faibles de l’enfant. (3 points)
Les forces et les faiblesses d’un sujet ne sont relatives que par rapport à son niveau global de performances. En effet, une ou deux notes plus faibles dans un profil très brillant ne sont pas nécessairement un déficit par rapport à une population de référence. Il faudra donc relativiser les scores d’un enfant en le situant par rapport à la population des enfants de son âge. (1 point)

Question 18

Restituez l’intérêt de la remédiation psychopédagogique du K-ABC, de façon précise et synthétique.

Answer 18

Le K-ABC a été conçu dans une perspective de remédiation psychopédagogique, puisque la conception théorique de l’intelligence (les Processus Mentaux) met l’accent sur les processus de médiation intervenant entre l’entrée sensorielle (l’input) et la sortie motrice ou verbale (l’output). Le modèle théorique « séquentiel-simultané » s’applique donc directement à l’apprentissage et à l’enseignement. (1 point)
La stratégie de remédiation consiste à rééduquer les domaines spécifiques que l’enfant ne maîtrise pas (lecture, orthographe, mathématiques), en mettant l’accent, dans un premier temps, sur le processus privilégié du sujet. Par exemple, si la note standard en Processus Simultanés est significativement supérieure à celles des Processus Séquentiels, alors la remédiation des domaines qui en ont besoin privilégiera d’abord une méthode simultanée, globale, en utilisant l’imagerie et l’induction. Ensuite seulement, on abordera des tâches qui mobilisent en même temps les types de processus. Le but est d’abord d’affiner les compétences scolaires de l’enfant dans les domaines en difficultés, puis de renforcer les traitements délaissés par l’enfant. (2 points)
L’évaluation des connaissances et des compétences d’un sujet par le K-ABC doit donc permettre au psychologue de mettre en place un projet visant la rééducation des aptitudes dans les domaines qui font l’objet d’une faible évaluation.
L’échelle de Kaufman n’est pas une batterie de tests cognitifs exhaustive. Elle est conçue pour être à la portée des enfants ayant des troubles de l’apprentissage liés à des carences sociales et/ou à des handicaps divers. C’est pourquoi les résultats à cette échelle doivent être complétés par d’autres tests investiguant notamment le graphisme, l’expression verbale phrastique et la créativité. Le K-ABC n’est pas une batterie de tests neurologiques. Il ne comporte en effet aucune épreuve purement sensorielle ou motrice. Les fondements théoriques neuropsychologiques de l’échelle permettent seulement d’indiquer une ou des hypothèses neuropsychologiques qui demanderont à être approfondies par des tests plus spécifiques. (2 points)
Stade Piagétien
Piaget a conçu le développement intellectuel de l’enfant selon trois grandes périodes, elles-mêmes découpées en stades et en sous-stades : La période de l’intelligence sensori-motrice (6 stades de 0 à 2 ans), la période de préparation et d’organisation des opérations concrètes de classe, relations et nombre (de 2 à 11-12 ans, qui comprend notamment les stades préopératoire et concret), et la période des opérations formelles (après 12 ans, et qui inclut le stade formel). Les stades piagétiens sont à comprendre comme une séquences nécessaire de comportements à un moment donné du développement de l’enfant. D’après Piaget J., 1972, Problèmes de psychologie génétique, Paris, Denöel. Chapitre 2, Les stades du développement intellectuel de l’enfant et de l’adolescent, pp. 25-37.

Question 19

Expliquez les deux référentiels théoriques à partir desquels on peut coter et interpréter des réponses au test de Rorschach. Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion

Answer 19

Introduction
Le test des tâches d’encre de Hermann Rorschach (1921) a été conçu par l’auteur comme un outil perceptif pouvant contribuer à l’approche différentielle de la schizophrénie et identifier des styles de personnalité. En reprenant les travaux de Rorschach, L’Ecole de Paris (à partir des années 70, avec Chabert, Azoulay, Debray, Rausch, etc.) choisit de se baser sur les concepts théoriques de la métapsychologie freudienne. En même temps, un auteur américain, Exner (Andronikoff en français), propose une deuxième approche théorique fondée sur la psychologie cognitive. Ces deux approches ont été largement développées par les auteurs principaux, celle d’Exner ayant nécessité des recherches supplémentaires de validation de la méthodologie de cotation et d’analyse en langue française. (1 point pour avoir présenté brièvement les méthodes de cotation du test de Rorschach et avoir cité les principaux auteurs).
Développement
Les auteurs de l’École Française des méthodes projectives font l’hypothèse centrale que les opérations mentales mises en œuvre au cours de la passation du test sont susceptibles de rendre compte des modalités du fonctionnement psychique propre à chaque sujet et en particulier dans la notion de continuité du normal et du pathologique.
Pour Chabert (1994), le test des tâches d’encre implique une double sollicitation : des données sensorielles perceptives soutenues par des conduites cognitives et adaptatives, qu’elle nomme les sollicitations (ou contenus) manifestes du test ; et des données subjectives projectives soutenue par des conduites projectives qu’elle appelle les sollicitations (ou contenus) latentes du test. Selon l’auteur, l’approche psychanalytique permettrait de repérer les sollicitations (ou contenus) latentes et manifestes du test, ainsi que la réactivation par le stimulus des problématiques psychiques spécifiques du sujet.
Chabert (1994) dégage deux aspects dans ce stimulus non-figuratif: une organisation perceptive, qui se met en forme à partir de la dimension structurale de la forme de la tâche - compacte, fermée, bilatérale, ouverte ; d’autre part, la présence d’éléments chromatiques qui soutient une dimension sensorielle liée à la couleur, les tâches étant noires, grises, noir/rouge, pastel. Ces deux dimensions vont servir de base à la méthode d’analyse : l’appréhension de l’organisation formelle est considérée comme relevant d’une approche perceptivo-cognitive, sous-jacente aux processus de pensée. La sensibilité aux couleurs est empiriquement associées aux sensations, aux affects. (4 points pour avoir restitué les trois propositions théoriques qui fondent la méthode projective psychanalytique).
Tout comme la cotation de l’École de Paris, Exner rend compte des mêmes éléments constituant une réponse – les qualités perceptives et la dimension projective. Par ailleurs, le système de cotation est fondé, comme pour l’École de Paris, sur des données empiriques reproductibles et vérifiables, validées par des critères théoriques externes au test. En revanche, les fondements théoriques sont radicalement différents. Exner interprète les données du test dans une perspective pragmatique, au sein d’une théorie de la personnalité qui définit des styles défensifs (plutôt que des mécanismes psychiques de défense), des conduites mentales (plutôt que des conduites psychiques), et des perceptions de soi et d’autrui, d’affects et des processus cognitifs (plutôt que conflits psychiques, internes et externes à l’appareil psychique). On estime aujourd’hui que ces concepts renvoient à un modèle théorique cognitivo-perceptif. En effet, la notion de « Système Intégré » appliquée à sa perspective pragmatique recouvrirait quatre opérations cognitives, qu’il définit ainsi :
- Un processus d’encodage, concernant la réception et la médiation des qualités du stimulus, et nécessitant de reconnaître et d’évoquer mentalement toutes les catégories d’objets auxquelles tout ou partie de la tâche peut ressembler.
- Un processus de classification du stimulus : la hiérarchisation organisée des possibilités évoquées est déterminée par des facteurs psychologiques liés aux besoins et aux désirs du sujet, ainsi qu’à la nécessité d’adéquation à la réalité extérieure.
- Un processus de rejet par la censure, dépendant de la « désirabilité sociale » du sujet.
- Un processus de formulation de la réponse, qui indique des éléments dominants de la structure de la personnalité du sujet, et qui intègre la situation environnementale. (4 points pour la restitution synthétique des propositions cognitivo- perceptives d’Exner).
Conclusion
Quelles que soient les approches théoriques, elles rendent compte toutes les deux de tous les éléments constitutifs du « discours Rorschach » (les faits cliniques obtenus grâce aux tâches d’encre), à savoir les qualités perceptives et la dimension projective des tâches elles-mêmes, c’est-à-dire du stimulus non-figuratif. Le test de Rorschach ainsi conçu est un outil particulièrement utile pour l’évaluation psychologique, le diagnostic, les indications thérapeutiques et le pronostic. (1 point)

Question 20

Restituez la méthode clinique, les indications et la restitution des résultats dans le cadre d’un bilan psychologique qui associe plusieurs épreuves. Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion.

Answer 20

Introduction
Dans le cadre d’un bilan psychologique, il est essentiel d’évaluer tant le fonctionnement intellectuel que le fonctionnement relationnel et affectif. Les épreuves projectives, Rorschach (et TAT), fondées sur la métapsychologie freudienne, validées et étalonnées, sont les épreuves les plus pertinentes pour évaluer le fonctionnement psychique du sujet. Nous allons expliquer les points importants de la méthode clinique, les indications de ces tests, les éventuelles associations avec d’autres tests, et la restitution des résultats. (1 point)
Méthode clinique :
La perspective clinique présuppose que la prise de contact avec le sujet, sa mobilisation lors de la passation et la restitution des résultats de l’investigation se déroulent lors d’entretiens cliniques. Comme pour toute passation de tests en psychologie clinique, le psychologue clinicien doit donc être formé aux différentes méthodologies de l’entretien clinique, qui inscrivent les entretiens dans un cadre et des procédures définies. (1 point)
Indications :
Dans le contexte de troubles psychopathologiques, l’évaluation projective est un choix de procédures d’investigation dont l’objectif est essentiellement diagnostique. Les tests projectifs permettent d’apprécier l’ensemble des processus psychiques du sujet, afin de proposer une prise en charge thérapeutique adéquate et spécifique. L’anamnèse, c’est à dire, le type de troubles, l’âge, la situation familiale, sociale et professionnelle, l’histoire du sujet sont autant d’éléments cliniques à prendre en compte.
Dans le contexte de la recherche, les situations les plus fréquemment rencontrées associent demande d’aide et collaboration à la recherche. (2 points)
Le test du Rorschach est souvent associé au test thématique TAT : en effet, la confrontation des deux épreuves permet une finesse accrue de l’évaluation diagnostique, d’une part en étayant le diagnostic à partir d’une double argumentation, et d’autre part, en recueillant un matériel spécifique pour chacune des deux. Si la congruence des deux tests est généralement bonne pour des organisations psychiques stables et clairement définies (en termes de psychoses ou de névroses), en revanche, l’association des deux tests permet une plus grande précision des diagnostics différentiels (selon Chabert, 2007, en particulier pour les fonctionnements limites et narcissiques [Chabert 2007]). (1 point)
Dans le cadre d’un bilan psychologique, les épreuves projectives sont également souvent associées à des tests cognitifs évaluant le fonctionnement intellectuel. L’articulation et la synthèse des données cliniques permettent de montrer que les modalités d’investissement et de fonctionnement cognitif sont fortement intriquées avec l’ensemble de l’organisation psychique du sujet. Des écarts ou des convergences peuvent apparaître entre l’évaluation cognitive de l’intelligence et les potentialités intellectuelles susceptibles d’être repérées dans l’épreuve projective. (2 points)
La restitution de l’évaluation projective est indispensable, afin de soumettre au sujet les apports du test projectif, des éclaircissements et les nouvelles questions que les résultats du test permettent de formuler. Les éléments cliniques proposés par le psychologue doivent prendre en compte les capacités psychiques et cognitives du patient à entendre certaines propositions sur son fonctionnement et à proposer des projets d’orientation. L’entretien clinique s’appuie toujours sur l’importance de la relation clinique entre le psychologue clinicien et le patient, et sur l’importance des facteurs subjectifs dans le discours. (2 points)
Conclusion
La méthode clinique est une méthode qui permet d’allier évaluation, prévention, diagnostic, et propositions thérapeutiques. Elle se fonde sur la subjectivité du sujet, son fonctionnement psychique, et la relation clinique entretenue par le psychologue avec le patient. Elle a été théorisée par les auteurs se référant à la psychanalyse, comme modèle théorique de la personnalité. Dans ce cadre, les évaluations projectives sont au cœur de la méthode clinique. (1 point)

Question 21

Restituez, synthétiquement, la méthode d’interprétation des réponses au test de Rorschach.

Answer 21

L’interprétation des réponses au test de Rorschach, comme tout test ou échelle en
psychologie clinique, se fonde :
 L’interprétation quantitative : à partir des données cliniques transformées en données quantitatives (Résumé formel de l’École de Paris, et Système Intégré d’Exner)
 L’interprétation qualitative : à partir des fondements théoriques de chacun des deux modèles, psychanalytique et cognivo-comportemental. (2 points)
Chaque catégorie de critères de cotation de la synthèse quantitative est évaluée en fonction des tables normatives statistiques. (1 point) Par exemple, le nombre total de réponses d’un protocole de Rorschach permet de situer le sujet par rapport à une norme issue d’un échantillon statistiquement valide. Exner constate que le nombre de réponses (R) est souvent en baisse chez des sujets déprimés qui fournissent en moyenne 14 réponses par protocole. De même, l’École de Paris s’appuie sur les pourcentages des différentes catégories de cotation. Par exemple, R=17 est une production verbale plutôt faible qui contraste avec le temps total de la passation lorsque celui-ci est relativement long (33 mn). Ainsi un critère de cotation n’est jamais interprété seul, mais mis en relation avec d’autres critères de cotation.
Chaque catégorie de critères de cotation renvoie donc :
 soit à des caractéristiques cognitives et comportementales de la personnalité ;
 soit à un fonctionnement psychique spécifique en termes de mécanismes de défense préférentiels et de conflits psychiques entre réalité externe et réalité interne. (1 point)
Chaque catégorie est ainsi analysée, et fait l’objet, dans le cadre d’un bilan psychologique, d’un compte-rendu écrit et oral résumant les forces et les faiblesses du sujet, en termes de fonctionnement psychique et/ou de processus cognitifs, et les propositions éventuelles de prise en charge thérapeutique. (1 point)

Question 22

Quels sont les fondements théoriques du TAT (Murray, 1943) ? Vous restituerez ensuite l’interprétation psychanalytique du matériel TAT. Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion

Answer 22

Introduction
Le TAT est issu des travaux de Murray entre 1935 et 1943. L’auteur avait créé 31 planches, sélectionnées en demandant au sujet d’imaginer une histoire en rapport avec la situation représentée. L’hypothèse théorique de Murray était l’identification du sujet au personnage central, identification qui lui permettait d’exprimer ses « besoins ». Dès les années 60, la cotation et l’analyse du TAT a été l’objet des recherches de l’Ecole de Paris, comme le test de Rorschach, dont le référentiel théorique est la psychanalyse, et la théorisation des besoins de Murray a été abandonnée, étant jugée comme peu élaborée par les cliniciens français en référence au fonctionnement de l’appareil psychique. (1 point)
Développement
Pour Murray, les besoins du héros étaient cotés en rapport avec les « pressions » issues de l’environnement, représentées par le contenu de l’histoire. Le modèle théorique de Murray est fondé une théorisation des besoins-pressions. Il présuppose que les histoires racontées par le sujet pour chaque planche mettent en scène un héros qui exprimerait les besoins du sujet ; des personnages autour de ce héros, en interactions avec lui représenteraient les forces du milieu familial et social dont le sujet ressentirait la pression ; le heurt entre les deux entraînerait un conflit, dit “inconscient” par Murray et le TAT permettrait d’en étudier sa nature et son modèle de résolution. La liste des besoins est supposée rendre compte de tous les comportements humains. Cette interprétation en termes de besoins individuels, de pression de l’environnement et de comportements réduit le contenu manifeste des histoires TAT à la perception du vécu individuel. La fantaisie imaginative produite témoignerait de la réalité du sujet, sans tenir compte de l’existence d’un quelconque conflit inconscient, de libido et de pulsions tels que les postule la psychanalyse. La théorie de Murray est en accord avec l’évolution de la société américaine, qui s’est longtemps répugnée à accorder une valeur à l’existence de pulsions de nature éminemment sexuelles. (2 points)
En même temps, Bellak (1954), psychanalyste américain, suggère que l’interprétation du contenu d’une histoire devrait se faire « comme on interprète un rêve », c’est-à-dire qu’il faudrait découvrir le contenu latent caché derrière le contenu manifeste, en tenant compte de l’analyse des mécanismes de défense psychiques.
Bellak et al. redéfinissent, en fait, le modèle théorique de Murray en fonction de la théorie psychanalytique, en mettant l’accent, non plus sur le contenu des histoires, mais sur l’aspect formel du discours. Pour ces auteurs, l’analyse de la nature du conflit est importante, mais resterait secondaire. Il faudrait évaluer la façon dont le psychisme du sujet s’est structuré avec le conflit psychogénétique – entre réalité externe et réalité interne, au cours du développement psycho-affectif. (2 points)
C’est dans le même direction théorique que l’École Française du TAT à l’Université Paris V reprend les travaux de Bellak,. Les principaux auteurs, Shentoub et Debray, font l’hypothèse théorico-clinique que les « récits TAT » sont des formations de discours qui témoignent des relations intra-psychiques avec les exigences de la réalité externe (représenté par le stimulus des gravures). Elles construisent et étalonnent donc une méthode de cotation et d’analyse des différents types de mécanismes de défense repérables dans les « histoires TAT », déterminant ainsi la structure psychique du sujet, la qualité des défenses du Moi, et la spécificité des défenses du sujet. Le discours témoignerait alors, selon ces auteurs, d’un mode de résolution du conflit psychique entre fantasme et réalité, tout en restant une fantaisie consciente induite (par les images). Les fondements théoriques s’inscrivent donc dans la perspective de la métapsychologie freudienne. (2 points)
Chaque image représenterait donc une situation se rapportant aux conflits psychiques universels (la problématique œdipienne, la différence des sexes et des générations, sur fond de maniement de la libido et des pulsions de mort). De plus, les auteurs identifient pour chaque planche (à ce jour, 16 seulement sur les 31 de Murray), un contenu manifeste (éléments de la réalité) et un contenu latent (spécifique à chaque planche et susceptible de réactiver telle ou telle problématique psychique). La totalité d’un protocole TAT permettrait de dégager une ou des problématiques psychiques rendant compte des mécanismes de défense et du fonctionnement psychique individuel d’un sujet. Celui-ci, en élaborant une « histoire TAT », montre sa capacité à appréhender l’objet perçu dans sa double appartenance objective/perceptive et subjective/projective ; autrement dit, sa capacité à élaborer un espace psychique interne qui permet une activité de rêverie sans être désorganisé ; autrement dit encore, la délimitation possiblement formulable entre un espace interne et un espace externe, entre le « dedans » et le « dehors » de l’appareil psychique. (2 points)
Conclusion
Le TAT est donc une méthode d’évaluation du fonctionnement psychique d’un sujet, permettant de faire des hypothèses cliniques sur son organisation psychique, ses mécanismes de défenses, la qualité de ses identifications, ses relations d’objet et le type d’angoisse spécifique. L’analyse dynamique permet également de repérer les mouvements d’investissement et de désinvestissement de l’objet. L’ensemble des données cliniques du test doit être synthétisé et articulé, dans le cadre d’un bilan psychologique, à une évaluation du fonctionnement cognitif. (1 point)

Question 23

Restituez, synthétiquement, la méthode d’interprétation des réponses au
TAT.

Answer 23

Au terme de la cotation et de l’analyse du protocole TAT, on obtient deux types de données : des donnée quantitatives (nombre de procédés de discours utilisés en regard des sollicitations latentes des planches), et des données qualitatives. Comme toujours, l’interprétation se fait à ces deux niveaux, à partir de la synthèse des deux types de données, quantitatives et qualitatives.
Cette synthèse doit permettre d’apprécier la qualité du processus associatif en tenant compte des relations entre affects, représentations et mécanismes de défense. Elle doit permettre de rendre compte de la diversité des problématiques psychiques, des aménagements défensifs et poser des hypothèses cliniques quant à l’organisation psychique du sujet.
La cotation du TAT doit permettre de répondre à des questions portant sur la stabilité de l’identité, la différenciation des personnes, la clarté des identifications, la sexuation des repères identificatoires, et leur inscription dans la succession des générations. (2 points)
L’interprétation théorico-clinique du matériel TAT est ensuite fondée sur la présence, d’un conflit entre principe de plaisir et principe de réalité, entre représentations de choses et représentations de mots, entre désirs et interdits. On confronte la problématique psychique abordée par le sujet en regard du contenu latent sollicité par les planches, et on étudie la manière dont ces contenus sont formulés. La référence aux contenus latents du matériel permet de situer le sujet en appréciant les différents registres conflictuels qu’il peut se permettre d’aborder et de traiter.
Cette évaluation est décisive pour l’évaluation diagnostique, puisque la psychanalyse considère qu’à chaque organisation psychopathologique correspond une problématique psychique dominante : névroses (avatars du conflit œdipien, angoisse de castration, troubles des identifications secondaires) ; états-limites (problématiques de perte d’objet, angoisse dépressive, fragilité narcissique mobilisant des aménagements défensifs spécifiques) ; psychoses (angoisse de morcellement, problèmes identitaires, perte des liens du sujet avec l’autre et avec lui-même).

Question 24

Restituez les bases théoriques de l’évaluation du fonctionnement psychique de l’enfant à l’aide du CAT.

Answer 24

Bellak, ayant constaté cliniquement que les enfants, confrontés à l’épreuve du Rorschach, privilégiaient le recours à des figures animales comme support palliatif des mouvements identificatoires, créé 10 nouvelles planches, présentées à tous les enfants, fille ou garçon, de 4 à 11 ans, représentant des animaux en posture d’humains, dans des positions de relations plus ou moins ambiguës. Le CAT – Children Apperception Test est donc la version pour enfant du TAT à partir de formes animales (la plus couramment utilisée), et le CAT-H (de Bellak et Hurvich, 1966), incluant des formes animales et humaines. (2 points)
Les travaux de l’École Française du TAT montrent que le CAT peut se coter et s’analyser à partir des mêmes fondements théoriques – le fonctionnement psychique. Le matériel figuratif des planches est marqué par la prégnance de la dynamique conflictuelle, en particulier dans le registre du conflit œdipien, qui s’organise à partir de l’évocation de personnages en relation. Ces relations sont soient avérées, soit suggérées, et elles renvoient à ce qu’on appelle généralement « l’universalité des conflits psychiques ». Le CAT mobilise donc les différentes figures des fantasmes originaires (scène primitive, séduction, castration), autour de mises en scène qui s’appuient sur la figuration de la différence des sexes et des générations. La dimension de la temporalité est centrale dans la dynamique psychique de l’enfant, dans la mesure où sa capacité à se construire dans son rapport au temps et dans son rapport à son propre engagement historique est formulée dans les “histoires” CAT. Le récit se trouve ainsi porteur, à la fois de la charge fantasmatique de la vie psychique de l’enfant, en fonction du contenu latent de chaque planche et des stratégies défensives qui s’y déploient. (3 points)

Question 25

Restituez les fondements théoriques des tests suivants : le test du Dessin du Bonhomme (F. Goodenough, 1926, Royer J., 1984), le test du Dessin de la Famille (Corman L., 1964) et le test des Aventures de Patte Noire (Corman L., 1972). 10 points

Answer 25

Introduction
Les trois exemples de tests – le Dessin du Bonhomme (Goodenough, 1926, Royer, 1984), le Dessin de la Famille (Corman, 1964) et les Aventures de Patte Noire (Corman, 1972) se fondent tous les trois tant sur les qualités perceptives du matériel clinique que sur la dimension projective. En effet, la projection est parmi l’un des concepts essentiels de la psychanalyse, et le plus important opérant dans les tests « projectifs », puisque ce concept présuppose, chez le sujet, l’existence d’un appareil interne permettant de projeter à l’extérieur du matériel interne (fantasmes, élaborations, associations libres, etc.) : l’appareil psychique. (1 point)
Développement
C’est en effet le fonctionnement psychique du sujet que l’on cherche à évaluer dans ce type de tests, indiqués pour les enfants. Les résultats obtenus, qui ne sont ici pas des scores (ce qui n’est pas le cas de tous les tests projectifs, puisque au Rorschach, les données cliniques issues de la passation sont transformées en pourcentages) mais du matériel figuratif (dessins et récits imaginaires), sont pourtant évalués en fonction des normes établies pour chacun des trois tests. (2 points)
Le Dessin du Bonhomme est évalué selon deux méthodes : une Échelle de maturité créée et étalonnée par J. Royer (1984) concernant les détails évolutifs du dessin par rapport à l’âge de l’enfant, et une évaluation de la dimension affective projetée dans le dessin. L’auteur fait l’hypothèse théorico-clinique que le test du Dessin du Bonhomme est un test d’évaluation de la personnalité, se fondant par là-même sur la psychogenèse élaborée par la psychanalyse. Ainsi, le versant affectif est-il évalué en fonction de la représentation des conflits psychiques et des mécanismes de défense que l’enfant projette dans son dessin, tout en alternant avec la dimension perceptive renvoyant à des caractéristiques proprement psychologiques. (2 points)
De même, le test du Dessin de la Famille, étalonné par Corman (1972), est également un test projectif d’évaluation de la personnalité, dans lequel l’interprétation des résultats se fonde sur les mécanismes associés à la projection, donc au fonctionnement de l’appareil psychique. La méthode d’évaluation associe à la production visuelle (le dessin) un deuxième matériel clinique, de type verbal (le récit que l’enfant fait sur son propre dessin). L’interprétation s’opère à trois niveaux, au niveau graphique, au niveau des structures formelles représentées et au niveau du contenu, ce qui permet de synthétiser les données cliniques en termes d’identification des mécanismes de défense (identification, repli narcissique, mise à distance, etc.) et des conflits psychiques spécifiques (par exemple présence ou non de manifestations œdipiennes) de la situation réelle de l’enfant telle qu’il l’a perçoit et qu’il l’imagine. (2 points)
Le test des Aventures de Patte Noire (Corman, 1972) produit des données cliniques élaborées sous forme de récits (à chaque planche), qui seront ensuite transformées en fonction des sollicitations projectives et des qualités perceptives de chaque planche, c’est-à-dire en fonction de la problématique latente et manifeste de chaque planche. Chaque planche du test produit un récit, qui, en effet, évoque l’un des aspects de la dynamique conflictuelle du fonctionnement psychique inconscient de l’enfant. Ainsi l’enfant va exprimer, dans ses différents récits, ses conflits inconscients, son type de relation d’objet privilégié, les manifestations du conflit œdipien et ses mécanismes de défense spécifiques. (2 points)
Conclusion
On constate que la distinction habituelle qui est faite entre tests dits « projectifs » d’une part, et tests dit « perceptifs » d’autre part, est exagéré, tant par rapport au contenu des tests eux-mêmes, qu’aux différentes méthodologies de recueil, de cotation et d’analyse des données cliniques.
En effet, la psychanalyse, en produisant la théorie la plus élaborée sur la personnalité humaine, a inclus, dans le fonctionnement de l’appareil psychique, des mécanismes tant internes (la projection) qu’externes (la perception). Ce que la psychanalyse propose est non seulement une théorie de l’intériorité du sujet – le psychisme, mais également une théorie des relations que le sujet entretient, tant à l’intérieur de son propre psychisme qu’avec celui d’autrui. C’est pourquoi les tests dit « projectifs » sont particulièrement adaptés à l’évaluation du fonctionnement psychique, puisqu’ils font appel aussi bien à des mécanismes internes (psychiques) qu’à des mécanismes externes (psychologiques). (1 point)

Question 26

Quels sont les fondements théoriques du FACES (Olson, 1985-2009) ? Quelles seraient les caractéristiques psychologiques du fonctionnement familial pour cet auteur ? Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion. 12 points

Answer 26

Introduction
Le FACES d’Olson (1985-2009) étudie le fonctionnement familial d’une famille ou de sujets, à partir de trois concepts théoriques, la cohésion, la flexibilité et la communication, constituant ainsi une évaluation ponctuelle de l’équilibre familial. Il peut être utilisé comme outil diagnostique et/ou thérapeutique. Seule la version FACES III (Moret, 1990 et Tubiana-Rufi, 1991) a été validée pour une population française. La version IV fait l’objet de recherches pour valider sa fidélité et sa validité en langue française, et n’est donc pas encore disponible en pratique clinique. (1 point si vous avez défini l’outil avec ses trois dimensions principales et l’évolution du test).
Développement
Olson (1985-2009) a défini la cohésion familiale comme un concept exprimant les liens, les attaches émotionnelles et les sentiments entre les différents membres de la famille, ainsi que le degré d’autonomie de chaque personne au sein du système familial. L’évaluation de la cohésion est déterminée par plusieurs aspects du comportement, dont les caractéristiques diffèrent en fonction du type de structure familiale : l’indépendance, les limites familiales, la coalition, le temps, l’espace, les amis, la prise de décision, les intérêts et les loisirs.
La flexibilité familiale est définie par Olson comme la possibilité d’une famille à modifier ses règles de vie (discipline, rapports d’autorité, etc.) en situation particulière (événements de vie stressants, douloureux, etc.). L’évaluation de la flexibilité est déterminée, elle aussi, par des aspects spécifiques du comportement, dont les caractéristiques sont différentes en fonction du type de structure familiale : l’assurance, l’autorité, la discipline, la négociation, les rôles, les règles et le feed- back.
La communication a un rôle particulier dans le FACES. Elle est considérée comme une dimension « facilitatrice » à travers laquelle la famille peut modifier son niveau de cohésion et de flexibilité. Une communication ouverte et positive permet à la famille de passer d’un niveau à l’autre, et surtout, de retourner à un niveau équilibré après un passage éventuel par un extrême en raison d’événements de vie. La communication est évaluée selon les qualités d’expression, d’écoute, d’ouverture, de clarté, de continuité, de respect et de considération. (4 points si vous avez restitué précisément les trois dimensions définies par le FACES).
Les différentes caractéristiques psychologiques du fonctionnement familial sont issues du modèle Circumplex élaboré par Olson (2009), et par la combinaison des six dimensions proposée par ce modèle. Le modèle Circumplex est une grille d’analyse des scores des sujets en termes de cohésion et de flexibilité.
Les familles dites « équilibrées » obtiennent des scores élevés sur les deux dimensions équilibrées, et des scores bas sur les quatre dimensions déséquilibrées. Ce sont les familles « ordinaires » selon le modèle FACES, les moins susceptibles d’être rencontrées en psychothérapie.
Les familles dites « cohésives-rigides » obtiennent des scores élevés de cohésion et de rigidité, et des scores bas sur toutes les autres dimensions. Ce sont des familles supposées avoir un fonctionnement satisfaisant en temps ordinaire, mais être démunies au cours des changements, ou quand elles rencontrent des événements de vie externes, peinant à s’adapter à de nouvelles conditions de vie. Les familles « moyennes » obtiennent des scores modérés sur toutes les échelles sauf sur l’échelle de rigidité qui peut être basse ou élevée. Ces familles sont supposées fonctionner adéquatement.
Les familles dites « déséquilibrées flexibles » obtiennent des scores élevés sur toutes les échelles sauf sur celle de cohésion. Ces familles ont une bonne capacité d’adaptation, malgré des scores élevés sur les dimensions déséquilibrées. Pour Olson, c’est une catégorie difficile à caractériser.
Les familles « désengagées chaotiques » obtiennent des scores bas sur les deux dimensions équilibrées, et des scores bas sur les dimensions de fusion et de rigidité. Ce sont des familles supposément problématiques, avec peu de proximité émotionnelle et des changements très fréquents.
Les familles « déséquilibrées » obtiennent des scores bas sur les deux dimensions équilibrées, et des scores élevés sur les deux dimensions déséquilibrées. Ce sont les familles les plus problématiques, typiques, selon Olson, des familles qui consultent en psychothérapie. (4 points si vous avez restitué les 5 types de caractéristiques du fonctionnement familial selon le FACES).
Un certain nombre d’hypothèses ont été formulées par les chercheurs à partir de ce modèle théorique. En général, les familles équilibrées devraient être en général mieux adaptées, mieux fonctionner et mieux traverser les transitions du cycle de vie de la famille que les familles déséquilibrées. Toute famille équilibrée pourrait fonctionner dans l’extrême d’une des dimensions de façon transitoire, mais le retour à l’équilibre devrait se faire dans un temps relativement bref. Par ailleurs, des aptitudes communicatives positives devraient permettre à la famille d’adapter et de changer son niveau de cohésion et de flexibilité si nécessaire, puis de retourner à l’équilibre. Enfin, les familles devraient modifier leurs niveaux de cohésion et de flexibilité pour répondre à des situations de stress et franchir les étapes du cycle de vie. Ces changements dynamiques devraient être bénéfiques pour le système familial. (2 points si vous avez expliquez les différentes hypothèses théorico- cliniques issues du FACES).
Conclusion
Ces hypothèses de changement au cours du temps permettent aux auteurs de considérer leur modèle théorique comme relevant de la psychologie développementale. L’étape de vie dans laquelle se trouve le couple ou la famille aura donc un impact important sur le système familial. (1 point si vous avez formulé une conclusion qui précise le référentiel théorique dans lequel s’inscrit le FACES).

Question 27

Restituez les fondements théoriques de la théorie de l’attachement. Vous expliquerez ensuite comment les auteurs identifient les différents types d’attachement, et le rôle qu’ils semblent jouer dans le développement affectif du sujet. Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion. 10 points

Answer 27

Introduction
L’attachement est l’une des composantes des interactions sociales très étudiées actuellement (Guedeney A. et N., 2002-2006 pour la validation française). Elle est issue de la théorie de l’attachement élaborée par Bowlby et ses successeurs d’après- guerre, qui avaient proposé une compréhension théorique de la genèse du lien fondamental entre un bébé et ceux qui l’élèvent, comme un besoin primaire d’attachement. Le moteur essentiel de cette genèse serait la satisfaction du besoin inné chez les bébés de proximité (envers les figures censées le protéger) et le sentiment de sécurité procuré par cette proximité. Pour Bolwlby, l’attachement fait partie des besoins primaires : de même qu’il doit s’alimenter pour grandir, le bébé doit aussi, pour se développer et explorer le monde, pouvoir trouver sécurité et réconfort par un lien privilégié avec un adulte. (2 points pour la définition initiale de l’attachement selon Bolwlby).
Développement
A partir de l’observation clinique de jeunes enfants et de familles, et avec les apports de l’éthologie et de la psychologie cognitive et comportementale, Bowlby avait fait l’hypothèse que les bébés développeraient des stratégies adaptatives différentes selon la manière dont on en prend soin. Un attachement « sécure » engendrerait une meilleure régulation émotionnelle, et minimiserait par la suite les troubles de comportement chez l’enfant et l’adolescent. (1 point pour la restitution des apports de l’éthologie en termes de stratégies d’adaptation).
En 1963, Mary Ainsworth, l’une de ses collaboratrices, invente une expérience qu’elle nomme la « situation étrange ». Il s’agit d’activer, auprès d’un enfant âgé d’un an, des comportements d’attachement, en induisant un léger stress par le départ et le retour à plusieurs reprises de son parent. A partir de la « situation étrange », trois typologies d’attitude peuvent être définies. Le premier type de comportement (A) décrit un attachement qui apparaît anxieux-évitant : l’enfant ne semble affecté ni par le départ du parent, ni par son retour. Le second type de comportement (B) est un attachement sécurisé (sécure) : l’enfant proteste au départ du parent et exprime un soulagement à son retour avec une recherche de proximité. Le troisième type de comportement (C) montre un attachement anxieux-résistant ou ambivalent : l’enfant montre des marques d’anxiété à la séparation et un comportement à la fois de rapprochement et de rejet au retour. (2 points si vous avez restitué les résultats de recherche de Ainsworth concernant les trois types d’attachement qu’elle évalue).
Les proportions des trois catégories sont à peu près toujours les mêmes : 22 % d’enfants anxieux évitants (A), 66 % d’enfants sécurisés (B) et 12 % d’enfants anxieux résistants (C). Il est possible de repérer les facteurs prédisposant aux comportements plutôt sécurisés ou anxieux. Le parent, capable de percevoir et d’interpréter de façon adéquate les signaux et les demandes implicites de l’enfant et d’y répondre de façon appropriée et synchrone, favoriserait l’attachement sécurisant. Par contre, celui qui rejette ou ne comprend pas les demandes de l’enfant, qui manifeste de l’aversion face au contact physique, qui n’exprime que peu d’émotions ou propose des réponses déphasées, favoriserait l’attachement anxieux. Un enfant sécurisé se montrera sociable, empathique et manifestera une bonne estime de soi. Un enfant ayant bénéficié d’un attachement anxieux sera plus sujet au retrait social, aux plaintes somatiques, à l’agir, et aux comportements oppositionnels et agressifs. Ces différents types d’attachement joueraient donc un rôle protecteur ou aggravant tout au long de la vie, notamment quand le sujet est confronté à des circonstances difficiles ou douloureuses. (3 points si vous avez précisé la genèse des comportements d’attachement, en termes d’interactions).
D’autres résultats de recherche sur l’attachement à l’âge adulte ont permis de catégoriser trois types de comportement se rapprochant étonnamment de celles utilisées par Mary Ainsworth pour les bébés (jusque et y compris dans leurs proportions) : 27 % de personnes dites « détachées » indifférentes et désengagées émotionnellement, 56 % de personnes « autonomes », avec un accès aisé à leurs émotions et 17 % de personnes « préoccupées », confuses et incohérentes. La qualité de ces premiers liens d’attachement semble donc d’une importance primordiale pour le développement psycho-affectif de l’enfant. (1 point pour la restitution de la transposition des résultats de recherche d’Ainsworth dans une population d’adultes).
Conclusion
Bolwlby avait émis l’hypothèse clinique qu’il n’existerait qu’une seule figure d’attachement possible, la mère. De nombreuses recherches réalisées depuis ces premiers travaux ont infirmé cette hypothèse. La qualité respective des différents lieux et des personnes que l’enfant rencontre semblerait le plus important. Loin d’être un risque, l’existence de plusieurs « lieux » et personnes d’attachement constitue un enrichissement et un facteur de résilience pour l’enfant. Qui plus est, un lien sécurisant établi avec une personne pourrait compenser la relation anxiogène développée avec une autre. (1 point si vous avez précisé l’évolution des résultats de recherche et ses conséquences sur le développement affectif).

Question 28

Restituez l’intérêt des principales échelles d’évaluation de psychopathologie générale de l’adulte : objectifs, indications, différentes dimensions évaluées.

Answer 28

MMPI-2 RF
Le MMPI-2 est un inventaire de personnalité sous forme d’auto-questionnaire de 567 items suscitant des réponses vrai-faux, et qui décrivent des symptômes psychiatriques, psychologiques, neurologiques et somatiques.
Depuis sa création initiale en 1940 par deux psychiatres américains Hathaway et McKinley de l’Université du Minnesota, l’outil a été traduit et adapté de nombreuses fois, et est devenu l’un des inventaires de personnalité les les plus utilisés dans le monde. Le MMPI a été adapté à la population française en 1959 par P. Pichot et J. Perse. La version dite « moderne » MMPI-2 paraît en 1989, et une nouvelle version actualisée MMPI-2 RF (2013) a été étalonnée pour une population française.
Les indications du MMPI sont nombreuses, car cette échelle permet de décrire des aspects dysfonctionnels de la personnalité, des caractéristiques liées à des problématiques actuelles, des aspects spécifiques du fonctionnement de la personnalité, et des attitudes dites « défavorables » vis à vis du test lui-même, de soins ou de traitements.
Le MMPI est utilisé dans des contextes cliniques variés tels qu’en médecine, en psychiatrie, en psychologie légale, dans le domaine des addictions ou des douleurs chroniques, voir même dans le cadre de l’évaluation thérapeutique (selon Finn, 1996). Il s’adresse à des populations de 16 ans et plus, et capables de capacités de concentration, d’un niveau d’étude type brevet des collèges, d’un niveau suffisant de motivation, et d’un certain niveau d’intellectualisation et d’honnêteté pour répondre à des questions portant sur des comportements indésirables. Selon Butcher et al. (2000), il est contre-indiqué pour des personnes en état de détresse psychologique aiguë ou des personnes porteuses de pathologies somatiques graves. L’état psychologique et affectif du patient étant modifié dans ces situations spécifiques, la passation ne correspond pas à celle de l’échantillon de référence.
L’interprétation des résultats consiste en l’attribution d’un sens psychologique aux données quantitatives ou issues de l’observation du sujet. Comme pour tout test psychologique, dans une approche intégrative, les résultats doivent être mis en perspective avec les informations globales issues du test lui-même, avec les éléments contextuels de la vie du sujet, ainsi que les faits issus de l’anamnèse. Les échelles du MMPI-2 RF représentent des configurations de la personnalité, et non de simples catégories diagnostiques. La précision de la description de la personnalité vient donc nuancer fortement la compréhension de la personne évaluée. (4 points)
SCL-90-R
La SCL-90-R est un inventaire des symptômes sous forme auto-questionnaire de 90 items, publiée la première fois en 1975 aux USA. Cette échelle mesure la détresse symptomatique de neuf dimensions primaires et trois indices globaux de gravité. Les neuf dimensions sont la somatisation, l’obsession compulsive, la sensibilité interpersonnelle, la dépression, l’anxiété, l’hostilité, l’anxiété phobique, l’idéation paranoïaque et la psychose. Les trois indices de gravité mesurent la gravité globale des symptômes, la diversité des symptômes et le degré de malaise..
Cette échelle est adaptée pour des sujets de 13 à 70 ans. Elle est utilisée dans les études cliniques des troubles affectifs, des troubles sexuels, des réactions au stress, de l’alcoolisme chronique, des dépressions et du syndrome anxio-dépressif, de l’oncologie pour l’évaluation des réactions émotionnelles.
Cette échelle existe en plusieurs versions abrégées, dont une très utilisée : une version de 53 items appelée BIS – “Bref Inventaire des Symptômes” (in Derogatis, 1992) pour la France. Les résultats des dimensions au BIS sont très comparables aux résultats du SCL-90-R. Dans des contextes de recherche clinique, le BIS s’est révélé sensible aux troubles psychiatriques.
La traduction française et l’étalonnage de cette échelle (Pariente et Guelfi, 1990) ont fait l’objet de réévaluation des normes
pour des populations françaises adultes non-consultants, des patients souffrant de troubles psychiatriques hospitalisés ou non, des adolescents non-consultants, et une population âgée en institution. (3 points)
QSG
Le Questionnaire de Santé Générale (General Health Questionnaire) fut mis au point par Goldberg aux USA (1972) en tant qu’inventaire de symptômes multidimensionnel, sous la forme d’un auto-questionnaire. Puis Goldberg et Hillier (1978) élaborent quatre sous-échelles analytiques : les symptômes somatiques, l’anxiété et l’insomnie, le dysfonctionnement social et la dépression sévère.
Le QSG est l’un des tests de dépistage les plus couramment utilisés dans le monde, mais ne permet donc pas de faire de diagnostics cliniques. Cet auto-questionnaire de dépistage troubles psychopathologiques permet de quantifier le degré de souffrance subjective et de déterminer des cas pathologiques ou non-pathologiques. Le questionnaire évalue avant tout un état de souffrance générale, et donc ne tient pas compte des manifestations symptomatiques liés aux traits de personnalité ou à des troubles chroniques anciens. Il a été validé pour des populations spécifiques telles que des accidentés traumatisés, des cancéreux, des populations gériatriques (Golberg et Williams, 1988).
Il est bien adapté à diverses populations de niveaux socioculturels très variés. Sa popularité vient aussi du fait que plusieurs versions abrégées ont été étalonnées et sont donc disponibles (QSG30 – pour 30 items et QSG12 – pour 12 items). (3 points)

Question 29

Restituez l’intérêt des principales échelles d’évaluation de la dépression : objectifs, indications, différentes dimensions évaluées (10 points).

Answer 29

IDB
L’Echelle de la dépression de Beck (IDB, 1961) est un auto-questionnaire d’évaluation de l’intensité de la dépression. Selon Beck, la fréquence des symptômes dépressifs se répartit le long d’un continuum qui va du « non déprimé » au « gravement déprimé ». Cette échelle d’évaluation est utilisée pour le dépistage de la dépression en médecine générale, en épidémiologie et en pharmacologie. La version abrégée (13 items) est destinée à évaluer la dimension subjective de la dépression, représentée par les symptômes suivants : la tristesse, le pessimisme, l’échec personnel, l’insatisfaction, la culpabilité, le dégoût de soi, les tendances suicidaires, le retrait social, l’indécision, la modification négative de l’image de soi, les difficultés au travail, la fatigabilité, l’anorexie. (2,5 points)
EAD
L’échelle de dépression auto-chiffrée de Zung (EAD, 1965) est un auto-questionnaire unidimensionnel. Les 20 items représentent des symptôme de dépression et fournissent une mesure quantitative de la durée de la symptomatologie dépressive. L’EAD s’est révélée être un instrument de mesure sensible et spécifique de la dépression chez les personnes âgées. Zung a également créé une échelle auto- évaluative basée sur l’EAD, l’ISD, L’inventaire du statut de la dépression (1972), basée sur la même échelle de valeur que l’EAD. La version abrégée en 10 items en hétéro-questionnaire est utilisée par les psychologues cliniciens quand les personnes âgées malades ne peuvent pas répondre seules à l’EAD ou à l’IDS. (2,5 points)
MADRS
L’échelle de dépression de Montgomery et Asberg (MADRS, 1979) est une échelle d’hétéro-évaluation de la dépression très employée en France depuis les années 80 (traduite par T. Lempepière, 1984), remplie après un entretien clinique. Les 10 items qui la composent représentent les dix variables cliniques les plus sensibles au changement sous traitement antidépresseur efficace : la tristesse apparente, la tristesse exprimée, la tension intérieure, la réduction de sommeil, la réduction de l’appétit, les difficultés de concentration, la lassitude, l’incapacité à ressentir, les pensées pessimistes et les idées suicidaires. Les items psychologiques prédominent sur les items somatiques, ce qui en fait une échelle tout à fait adaptée aux patients atteints de pathologies somatiques. En effet, les symptômes dépressifs peuvent être masqués par la symptomatologie somatique (comme par exemple chez les personnes âgées). (2,5 points)
ERD
L’Echelle de ralentissement dépressif de Jouvent et al. (ERD, 1983) est une échelle d’hétéro-évaluation su Syndrome de Ralentissement Dépressif (SRD). Les auteurs (1983) conçoivent le Ralentissement Dépressif comme le noyau commun à différents états dépressifs, comme un organisateur de la vie psychique, et comme la cible spécifique des traitements chimiothérapeutiques. Cette échelle n’explore donc pas les aspects thymiques de la dépression (comme par exemple l’IDB ou l’EAD), mais uniquement l’activité psychomotrice (voix, posture, gestes, motricité générale, etc.) et la sphère cognitive. Elle permet de dégager l’ensemble du comportement à partir de l’étude de la motricité et de l’activité idéique. (2,5 points)

Question 30

Restituez l’intérêt des principales échelles d’évaluation de l’anxiété : objectifs, indications, différentes dimensions évaluées (5 points).

Answer 30

L’EAH (Hamilton, 1959)
C [Bouvard et Cottraux, 2005]ette échelle hétéro-évaluative est composée de 14 items qui représentent chacun un trait clinique d’anxiété. Les items reflètent des manifestations somatiques de l’anxiété (troubles cardio-vasculaires, respiratoires, gastro-intestinaux, génito-urinaires, etc.) et les manifestations psychologiques et cognitives ( la concentration, la mémoire, l’attention). Elle est donc conçue pour obtenir deux catégories de résultats séparés, « l’anxiété psychologique » et « l’anxiété somatique ». Cette échelle a été utilisée en psychologie médicale, pour des patients souffrant de pathologies cardiaques, des patients hospitalisés en médecine et en chirurgie, mais également pour des patients hospitalisés en psychiatrie. (2,5 points)
L’échelle d’anxiété de Tyrer (1984)
Elle est également une échelle brève d’hétéro-évaluation des symptômes anxieux en 10 items, éventuellement associés aux psychopathologies et aux pathologies médicales. Elle est aussi issue de la CPRS, une échelle d’évaluation de psychopathologie générale qui comporte des sous-échelles de dépression, de schizophrénie, de démences et d’obsessions. Pour Tyrer, cette échelle évalue ‘anxiété selon un continuum, c’est-à-dire comme un symptôme d’intensité variable, et non comme une entité psychopathologique (un syndrome) au sens des classifications internationales comme le DSM IV ou la CIM 10.
Etalonnage de l’Echelle d’anxiété de Tyrer, 1984Quatre items cotent les troubles psychologiques et cinq items les troubles somatiques de l’anxiété. Le 10ième item « réduction du sommeil » est considéré comme indépendant de ces deux catégories. C’est une échelle précise, brève et simple à utiliser. (2,5 points)

Question 31

Parmi les quatre échelles d’évaluation des conduites et des comportements suivantes : l’Echelle d’Affirmation de Soi (Rathus, 1973), l’Echelle d’Intention Suicidaire (Beck, 1974), l’Echelle d’Evaluation du Comportement de « type A » (Bortner, 1969), et le Questionnaire d’Événement de Vie (Ferreri, Vacher et al., 1985), décrivez-en deux, au choix. Vous préciserez les indications spécifiques de chaque échelle et les différentes dimensions psychopathologiques évaluées (5 points pour chaque échelle décrite, 10 points au total).

Answer 31

L'Echelle d'affirmation de soi (Rathus, 1973)
Cette échelle évalue le degré d'affirmation de soi par auto-questionnaire en 30 items. Elle oppose le « comportement affirmé » d'une part au « comportement agressif » et d'autre part, au « comportement passif ». Elle est donc issue du référentiel théorique comportementaliste. L'évaluation se fonde sur les composantes verbales de la communication. Les comportements non-verbaux ne peuvent donc pas être évalués avec cet outil. En France, elle est utilisée fréquemment pour l'évaluation des phobies sociales, des psychopathologies liées au stress et pour de nombreuses autres psychopathologies. Elle est également utilisée pour évaluer l'évolution de la prise en charge thérapeutique en psychothérapie comportementale.
Le score total correspond à la somme de tous les items, et varie de + 90 à –90. Un score qui tend vers 0 correspond à un comportement normalement affirmé. Un score qui tend vers – 90 traduit une difficulté d'affirmation de soi dans le sens passif. Un score qui tend vers + 90 traduit des comportements bien affirmés mais à caractère agressif.
L'Echelle d'Intention Suicidaire (Beck, 1974)
L'objectif de cette échelle d'hétéro-évaluation en 19 items est d'inférer « l'intention » suicidaire à partir de données comportementales. Elle évalue quatre facteurs principaux : « l'attitude à l'égard de la tentative de suicide », « l'organisation du geste », « la communication avec les autres », « les précautions contre la découverte ». Elle permet d'étudier les phénomènes psychologiques impliqués dans le « geste » suicidaire, qu'il y ait ou non une psychopathologie psychiatrique sous- jacente. Elle indique de manière relativement stable la répétition de la tentative de suicide (avant un an) et le risque de passage à l'acte mortel ultérieur. Cependant, les différents items de l'échelle ne sont pas que des indicateurs de probabilité (donc une hypothèse statistique), plus ou moins grande de passage à l'acte. En outre, il est essentiel d'évaluer le lien avec la sévérité des symptômes dépressifs (ou de tout autre symptôme psychopathologique).
Les items sont regroupés en deux sous-échelles: la première nommée « circonstances » évalue la réalisation technique du « geste » suicidaire (préméditation, méthode de réalisation, recherche de secours, etc.), et la seconde, nommée « opinion du sujet » évalue les éléments subjectifs (but, conception de la létalité, attente de la mort, etc.). Le score total est au maximum 38. Un score de 0 à 6 reflète une « intention faible » ; un score de 7 à 13 une « intention moyenne » et un score supérieur à 14 une « intention élevée ».
L'Echelle d'Evaluation du Comportement de « type A » (Bortner, 1969)
Selon Bortner (1969), le « comportement de type A » se fonde sur les théories comportementales et cognitives et désigne un ensemble de comportements et de manifestations émotionnelles caractérisés par le sens de la compétition, l'impatience, la sensation de l'urgence, l'ambition, la composante colère-hostilité, l'investissement dans le travail. Ce « style » comportemental et cognitif impliquerait la mise en place de procédures d'adaptation ou « coping » face au stress (par exemple, répression des signes de fatigue, fuite dans l'action, refus du soutien social, etc.). De tels mécanismes auraient donc pour conséquences des efforts intenses sur le plan psychologique et comportemental, avec des conséquences physiologiques (excès d'activation du système sympathique). Il s'oppose au « comportement de type B », qui se manifeste par exemple par l'absence d'agressivité, l'ambition mesurée, la patience, le contrôle limité des situations sociales, etc.
L'utilisation de cette échelle visuelle analogique en 14 items s'est étendue du champ médical au champ psychosomatique pour dépister les sujets à risque, les patients douloureux chroniques et les pathologies somatiques liées au stress. Elle est également utilisée pour l'évaluation des psychothérapies comportementales et cognitives, en particulier dans le cadre de la « gestion du stress ».
Les deux extrêmes de l'échelle représentant les deux types de comportement (A et B). Les scores varient de 1 à 24, et on identifie le type de comportement en cinq catégories d'intensité décroissante : A1 (tous les comportements sont de type A) compris entre 20 et 24, A2 (la plupart sont de type A) compris entre 15 et 19, AB (comportements mixtes A et B) compris entre 11 et 14, B2 (la plupart sont de type B) compris entre 6 et 10, et B1 (tous les comportements sont de type B) compris entre 1 et 5.
Le Questionnaire d'Evénement de vie (Ferreri, Vacher et al., 1985)
L'EVE est un auto-questionnaire de 37 items élaboré à partir des événements vitaux les plus fréquents répertoriés par les échelles usuelles d'événements de vie. Cette échelle évalue le nombre et l'impact subjectif d'événements considérés par le sujet comme traumatiques. En outre, elle permet d'évaluer la capacité du sujet « à faire face » (notion de « résilience »), et le rôle des facteurs environnementaux au moment de chaque événement.
L'utilisation de cet outil se fait de préférence chez un sujet normothymique – ne souffrant pas de troubles de l'humeur. Selon le but recherché, cette échelle permet de comparer des groupes de personnes et d'identifier des différences statistiquement significatives quant au rôle et à la fréquence des événements de vie. L'échelle doit permettre de relever les événements de vie dans la biographie générale du sujet (ou dans un temps plus court, en fonction des objectifs proposés), d'apprécier la capacité du sujet à élaborer ou non des réponses adaptées face aux événements considérés comme traumatiques (coping), et d'identifier les facteurs environnementaux qui pourraient pondérer l'impact des événements vécus comme traumatiques.
Cette échelle est remplie par le sujet selon des consignes très précises. Il s'agit d'abord d'identifier les événements qui ont provoqué un changement dans la vie, d'indiquer l'âge lors de ces événements, puis d'identifier les événements vécus comme traumatiques et enfin d'analyser ces événements en répondant à différentes questions concernant les différents aspects de l'événement vécu comme traumatique, du contexte environnemental et de la capacité de coping du sujet. Le score correspond à la somme de tous les événements vécus. Des questions peuvent être rajoutées en fonction de la psychopathologie recherchée.

Question 32

Les échelles PANSS (Andreasen, 1987) et MRSS (Affleck et Mc Guire, 1984) sont deux échelles d’hétéro-évaluation des troubles psychotiques. Expliquez les différentes dimensions que ces deux échelles évaluent (10 points).

Answer 32

La PANSS (Andreasen, 1987)
La Positive and Negative Syndrome Scale (PANSS) ou « Echelle de syndrome positif et négatif » est une échelle d'hétéro-évaluation qui distingue les symptômes positifs et les symptômes négatifs des psychoses, en particulier dans la schizophrénie. Cette échelle est utilisée pour définir des profils psychopathologiques, dégager des éléments de pronostic, et évaluer l'efficacité des différentes stratégies thérapeutiques pour des patients souffrant de syndromes psychotiques en phase aiguë ou chronique. Des études longitudinales peuvent également être envisagées afin d'étudier la stabilité et l'influence des symptômes positifs et négatifs au cours du temps. (2 points)
Les symptômes positifs des psychoses sont : les idées délirantes, la désorganisation conceptuelle, l'activité hallucinatoire, l'excitation, les idées de grandeur, la méfiance versus la persécution, et l'hostilité. Les symptômes négatifs sont : l'émoussement affectif, le retrait affectif, un mauvais contact, le repli social passif/apathique, les difficultés d'abstraction, l'absence de spontanéité et de fluidité dans la conversation et la pensée stéréotypée. Ces deux catégories de symptômes forment deux sous- échelles, complétées par une 3ième : l'échelle de psychopathologie générale, qui explore d'autres dimensions (par exemple, 5 dimensions au choix parmi : les préoccupations somatiques, l'anxiété, les sentiments de culpabilité, la tension, le maniérisme et les troubles de la posture, la dépression, le ralentissement psychomoteur, le manque de coopération, le contenu inhabituel de la pensée, la désorientation, le manque d'attention, le manque de jugement et de prise de conscience de la maladie, les troubles de la volition, le mauvais contrôle pulsionnel, la préoccupation excessive de soi – tendances autistiques, et l'évitement social actif). (3 points)
La MRSS (Affleck et Mc Guire, 1984)
La Morning Rehabilitation Status Scale (traduite en français par Bouvard et Cottraux 1996-1998-2002) est une échelle d'hétéro-évaluation du niveau de fonctionnement de la personne. Elle est beaucoup plus simple à appliquer que la PANSS, mais elle n'évalue pas les mêmes dimensions : c'est une échelle d'hétéro-évaluation de l'adaptation sociale du patient. (1 point)
Elle permet d'évaluer le fonctionnement individuel du sujet avant et après un programme de réadaptation en fonction de quatre dimensions : l'indépendance/la dépendance, l'activité/l'inactivité, l'intégration sociale/l'isolement, et les effets des symptômes présents. (2 points)
Plus le score est élevé, et plus le patient a besoin d'un programme de réadaptation (ou réhabilitation sociale). Au delà d'un score de 12-13, il semble qu'il soit difficile pour le patient de conserver ou d'occuper un emploi, même à mi-temps. Selon Bouvard et Cottraux (2002), les qualités psychométriques de la version française sont encore à étudier. L'expérience des auteurs anglais leur fait dire que des patients ayant un score au-dessus de 16 ont des difficultés à vivre en société, et au-delà de 20, cela est presque impossible. Dans ce cas, il est alors intéressant de repérer la dimension sociale dans laquelle le patient a le plus de difficultés. (2 points)

Question 33

La CGAS, Echelle d’évaluation globale de l’enfant (Schaffer et al., 1983) et la CRS, Conners Rating Scale, (Conners, 1969) sont deux échelles d’hétéro- évaluation des dysfonctionnements sociaux et de l’hyperactivité de l’enfant. Expliquez les différentes dimensions psychopathologiques et les indications que ces deux échelles évaluent. (10 points)

Answer 33

Les Echelles de Conners (1969)
Ces échelles d’hétéro-évaluation ont été développées par Conners à partir de 1969 afin d’évaluer les symptômes de l’hyperactivité et des troubles comportementaux associés, à partir de l’observation directe de l’enfant par l’entourage. Quatre échelles sont disponibles selon les évaluateurs – parents, enseignants ou parents et enseignants, et selon le nombre d’items (plusieurs versions abrégées). La formulation des items évaluant les comportements est simple et évocatrice pour des personnes non formées à la clinique.
Ces échelles permettent d’établir une évaluation psychopathologique de type comportementale dans des situations relationnelles et sociales variées, pour des enfants présentant une hyperactivité. Cependant, elles ne peuvent pas se substituer aux critères diagnostiques ni à l’évaluation clinique, dont elles sont seulement complémentaires.
L’échelle destinée aux parents (Parent Symptom Questionnaire) comprend 93 items et 43 dans sa version abrégée. Cette dernière version abrégée présente l’avantage d’une passation facilitée pour les parents et d’une validité étendue pour les enfants de 3 à 17 ans. 5 facteurs principaux ont été mis en évidence dans cette échelle : les troubles des conduites, les problèmes d’apprentissage, les manifestations somatiques, l’impulsivité/hyperactivité et l’anxiété.
L’échelle destinée aux enseignants (Teacher Rating Scale) est constituée de 28 items pour la version abrégée, et trois facteurs principaux se dégagent de l’analyse factorielle : les troubles des conduites, l’hyperactivité et l’immaturité/passivité.
En complément de ces deux échelles, un index détaillant l’hyperactivité est évalué en 10 items.
L’objectif de ce type d’échelles est de noter la présence et la sévérité des symptômes du sujet dans son fonctionnement actuel, depuis au moins un mois. (5 points)
La Children Global Assessment Scale, Echelle d’évaluation globale de l’enfant (Schaffer et al., 1983)
La CGAS est une échelle d’hétéro-évaluation des dysfonctionnements sociaux et scolaires de l’enfant. Elle est issue de la GAS (Global Assessment Scale) de Schaffer et al. (1983). La traduction française et son étalonnage (Dugas et Bouvard, 1997) ont été validés pour des enfants de 4 à 16 ans.
Cette échelle est un hétéro-questionnaire évaluant 10 niveaux de fonctionnement, du plus mauvais au meilleur (cotés de 1 à 100), et correspondant chacun à des descriptions comportementales. Elle permet de repérer le plus bas niveau de fonctionnement de l’enfant pendant une période donnée, d’une part pour l’intensité du trouble, et d’autre part, pour le handicap induit par ce trouble dans le fonctionnement relationnel et social. L’échelle doit être cotée par des cliniciens ayant une solide pratique de la clinique de l’enfant.
Elle est utilisée en complément de l’investigation clinique classique, des entretiens diagnostiques ou des échelles symptomatiques. Elle peut apporter une aide à la décision, pour des hospitalisations, en fonction des caractéristiques d’adaptation et de fonctionnement social de l’enfant, et pour évaluer le résultat global d’un traitement (qu’ils soient médicamenteux, psychothérapeutiques ou éducatifs), en particulier dans les psychopathologies où l’adaptation sociale est gravement perturbée. (5 points)

Question 34

L’ERCA (Lelord et al., 1975) et la CDRS-R (Ponanski et al., 1984) sont deux échelles d’hétéro-évaluation des troubles psychopathologiques de l’enfant. Expliquez les différentes dimensions psychopathologiques et les indications que ces deux échelles évaluent. (10 points)

Answer 34

L’ERCA (Lelord et al., 1975)
L’ERCA de Lelord et al. (1975, 4ième version 2003) est une échelle d’hétéro- évaluation quantitative des principaux symptômes autistiques et des manifestations comportementales associées. L’échelle comprend 20 items répartis en 7 catégories en référence au DSM III. Elles correspondent à différents domaines du comportement observé dans l’autisme. Ainsi, on cote, par observation clinique de l’enfant : Le retrait autistique, les troubles de la communication verbale et non-verbale, les réactions bizarres à l’environnement, les troubles de la motricité, les réactions affectives inadéquates, les troubles des fonctions instinctives et les troubles de l’attention et des perceptions.
L’ERCA constitue une analyse catégorielle et dimentionnelle de l’autisme. En effet, les trois premières catégories permettent de distinguer un score d’autisme, et la comparaison d’une cotation d’un item à l’autre permet une analyse clinique du fonctionnement du sujet et de son évolution.
Les modifications des résultats au cours du temps à cette échelle, item par item, a des implications importantes sur les ajustements thérapeutiques (chimiothérapiques ou psychothérapiques). Il existe une version adaptée de l’ERCA à l’évaluation des nourrissons ou des très jeunes enfants, 1 an à 2 ans et demi (ERNC, Sauvage, 1984 ; ECAN, Echelle des comportements autistiques du nourrisson, Lelord et Barthélémy, 2003). (5 points)
La CDRS-R (Ponanski et al., 1984)
La CDRS-R (Ponanski et al., 1984) est une échelle d’hétéro-évaluation en 17 items de la dépression chez l’enfant, coté par les cliniciens à partir de l’entretien clinique avec l’enfant, la famille et /ou les enseignants. Elle s’inspire de l’Echelle d’Hamilton pour adultes, et est validée pour les enfants de 6 à 12 ans. Ainsi, on cote 14 à partir du discours de l’enfant et 3 sur son comportement non-verbal. Certains faits cliniques comme la qualité du sommeil sont plus fiables quand ils proviennent de l’enfant, d’autres tels que les troubles de l’alimentation ou l’irritabilité sont plus précis quand ils proviennent des parents. L’expérience clinique des auteurs français a permis de regrouper certains items pouvant former 4 sous-ensembles sémiologiques. On distingue :
Les troubles de l’humeur (sentiment de tristesse verbalisée, tristesse observée, irritabilité, pleurs)
Les troubles somatiques (troubles de l’appétit, du sommeil, fatigabilité, hypoactivité, plaintes somatiques)
Les troubles subjectifs (perte de l’estime de soi, expression de culpabilité, pessimisme, idées suicidaires)
Les troubles du comportement (perte de plaisir dans les activités, retrait social, baisse du rendement scolaire).
La CDRS-R nécessite, plus que d’autres échelles, une familiarisation de l’outil et la pratique de l’entretien non-directif avec l’enfant. De plus, l’âge et le niveau de développement sont des facteurs modulant les résultats et leur interprétation. (5 points)

Question 35

Quels sont les principaux intérêts des échelles d’évaluation des troubles psychopathologiques chez la personne âgée ? (4 points) Vous illustrerez à l’aide de deux exemples d’échelles citées dans le cours, en précisant pour chacune les différentes dimensions qu’elles explorent. (6 points)

Answer 35

Intérêt des échelles d’évaluation des troubles psychopathologiques chez la
personne âgée
Les troubles émotionnels et cognitifs des sujets âgés ont souvent été décrits en comparant leurs modalités à celles des sujets jeunes. Les recherches cliniques actuelles s’orientent vers les différences individuelles existant dans le vieillissement dans une perspective développementale. Elles tentent d’analyser les facteurs pouvant rendre compte de ces différences, dans une perspective de prévention. La dépression du sujet âgé se caractérise par une sémiologie différente de la description classique de l’adulte. Les échelles cliniques spécifiques aux sujets âgés, dans le domaine des troubles thymiques (de l’humeur), cognitifs et comportementaux, permettent d’évaluer la spécificité de telles perturbations, transitoires ou permanentes, d’où l’intérêt porté à leur développement. De plus, les phénomènes démentiels dans nos sociétés occidentales sont devenus des questions de santé publique, et ont incité les chercheurs à développer des outils (tests et échelles) évaluant précisément la nature et la sévérité des atteintes. Nous allons en décrire deux en précisant les différentes dimensions évaluées chez le sujet âgé. (4 points)
Deux échelles au choix parmi les quatre suivantes
- La Geriatric Depression Scale (GDS) – Echelle de Dépression Gériatrique (Brink
et Yesavage, 1983)
C’est un auto-questionnaire destiné à dépister la dépression chez le sujet âgé non dément, mais peut aussi être utilisée aux stades initiaux des états démentiels. Selon ces auteurs, la dépression du sujet âgé montre, outre bien entendu des modifications importantes de l’humeur, des éléments somatiques généralement plus marqués et plus fréquents que chez les adultes jeunes (troubles du sommeil, fatigue, douleurs, troubles digestifs et sexuels). Ils sont donc d’une part liés au vieillissement, et d’autre part, accentués au cours de la survenue de troubles psychopathologiques. En outre, les modifications des symptômes cognitifs de la dépression (tels que attention, concentration et mémoire) sont plus importantes que dans une population jeune, et sont à discriminer du déclin de ces facultés lors du vieillissement normal. (3 points) - La Geriatric Evaluation by Relative’s Rating Instrument (GERRI) – Evaluation
Gériatrique par l’entourage (Schwartz, 1983)
Cette échelle d’hétéro-évaluation est utilisée par les membres de la famille ou l’entourage, afin d’apprécier les changements de comportements de la personne âgée présentant des signes de détérioration mentale, lorsque le sujet n’est plus capable d’apporter les informations sur lui-même. Elle évalue, dans l’observation de la vie ordinaire, les capacités adaptatives, les activités instrumentales, les fonctions cognitives, l’insertion sociale, les soins et l’hygiène corporelle. Comme souvent, cette échelle peut aussi être utilisée pour évaluer l’impact d’un dispositif thérapeutique. (3 points)
- La Alzheimer’s Disease Assessment Scale (ADAS) – Echelle d’Evaluation pour la Maladie d’Alzheimer (Rosen et Mohs, 1984)
Selon Israël et Allard (1991), l’ADAS est l’une des échelles les plus pertinentes dans l’ensemble des échelles utilisées pour évaluer les démences. Elle permet de distinguer les sujets normaux des sujets atteints de démence, et d’évaluer la sévérité des troubles fonctionnels des patients atteints d’une démence d’Alzheimer (DA) ou de démence sénile de type Alzheimer (DSTA). Elle explore deux grandes catégories, d’une part les troubles cognitifs (mémoire langage, praxies) et d’autre part les troubles émotionnels et comportementaux (troubles de l’humeur, agressivité, etc.). La première catégorie est évaluée à l’aide d’épreuves mentales, et la seconde par une échelle de gravité à 6 degrés. L’ADAS convient pour des patients atteints de troubles modérés à sévères, mais pas pour des patients présentant des perturbations très sévères. C’est une échelle d’hétéro-évaluation. (3 points)
- Le Memory Functioning Questionnaire (MFQ) – Questionnaire du Fonctionnement de la Mémoire (Gilewski et Zelinski, 1988)
Le MQF consiste à faire apprécier, par le patient, l’intensité et la fréquence des troubles de la mémoire, dans des situations variées de la vie quotidienne. Il s’agit donc d’une auto-évaluation du sujet sur son propre fonctionnement mnésique et les procédés et stratégies auxquels il a recours pour compenser ses troubles. En outre, des corrélations significatives entre dépression, évaluation de la mémoire et de l’intelligence, et les plaintes subjectives ont été trouvées. Ce questionnaire peut donc être utilisé, soit en test unique, soit comparé à d’autres évaluations, par exemple, de la dépression, de l’anxiété ou des performances cognitives. L’auto-évaluation peut également aider à différencier les sujets présentant un état dépressif des sujets présentant un syndrome démentiel débutant ou moyen.
Le questionnaire est bien perçu par les sujets de plus de 50 ans qui viennent consulter pour des plaintes concernant des difficultés mnésiques. Composé de 56 items, il explore sept domaines : l’appréciation globale actuelle, la fréquence des oublis dans les situations concrètes de la vie, la fréquence des oublis dans la lecture, l’évaluation rétrospective, la remémoration d’événements passés, l’intensité des oublis et le recours aux stratégies mnémotechniques. (3 points)

Question 36

Définissez la notion de « bilan psychologique », et précisez quels en sont ses principaux intérêts. Vous ferez une introduction, un développement et une conclusion. (10 point).

Answer 36

Introduction
Le bilan psychologique a été proposé initialement par les concepteurs de la psychologie clinique comme un outil pouvant contribuer à l’identification des symptômes et d’un diagnostic psychopathologique. Cette conception du diagnostic s’est ensuite étendue, en psychologie clinique, à des notions aussi diverses que les caractéristiques fondamentales de la personnalité (sous l’essor de la psychanalyse, exemple princeps), que les différences individuelles, les facteurs transitoires d’adaptation ou d’inadaptation ou les ressources psychologiques individuelles du sujet. Dans cette perspective élargie bien au delà de la psychopathologie et/ou de la psychiatrie, le bilan psychologique poursuit différents objectifs, soit par rapport au psychologue, soit par rapport au sujet. (1 point)
Développement
Dans un premier temps, il faut souligner que cette extension de la notion de diagnostic et l’intégration d’apports théorico-cliniques isssus de différents référentiels ont facilité et permis la mise en perspective de procédures d’interprétation répondant à des questionnements cliniques particuliers. Ces interprétations permettent d’orienter les choix thérapeutiques, conférant ainsi au bilan psychologique son utilité clinique. (1 point)
Le bilan psychologique se définit comme une situation expérimentale individuelle, au cours de laquelle le sujet, sous l’effet des consignes et du matériel présenté, produit une part de son fonctionnement habituel – relationnel, intellectuel et cognitif, affectif, familial, psychopathologique, etc. Dans le cadre des recherches en psychologie clinique, c’est également une situation d’observation clinique unique d’ajustement des outils d’observation. C’est une situation de communication ancrée et soutenue au moyen de la relation clinique entre psychologue clinicien et sujet, qui peut agir positivement ou négativement sur le processus d’évaluation. C’est enfin une situation thérapeutique portée par la relation clinique et la restitution judicieuse des résultats de l’évaluation. (3 points pour la définition du bilan psychologique)
Du point de vue des psychologues, et à travers le recueil des faits cliniques de différentes natures, le bilan psychologique permet de nuancer la perception et la compréhension du cas singulier, ouvre de nouvelles interprétations, et permet donc de produire de nouvelles élaborations en matière de psychopathologie. Il favorise la communication entre professionnels de la santé mentale, par l’utilisation d’un langage commun qui fondent la compréhension de phénomènes cliniques. Enfin, il confère aux psychologues cliniciens une spécificité professionnelle clairement identifiée, encadrée par un Code de Déontologie qui défend le principe fondamental du libre choix des méthodes et la capacité (de par la formation universitaire) à prendre une décision quant à ce choix. (2 points pour l’intérêt du bila psychologique pour les psychologues cliniciens)
Du point de vue des patients, un bilan psychologique permet de répondre aux attentes du sujet (ou d’une famille). Pour le sujet, un « bon » test est un test qu’il comprend (dans ses consignes et modalités de passation), qui lui parait pertinent par rapport à son propre questionnement (dans ses objectifs), et qui est perçu comme étant bien maîtrisé par le psychologue, ce qui lui confère un sentiment de confiance et de réassurance, et renforce la relation clinique dans sa version thérapeutique. Par ailleurs, le bilan psychologique renvoie le sujet à des perspectives de modification de la relation qu’il entretient avec lui-même, de la recherche du sentiment de cohérence de soi et de continuité de soi dans le temps. (2 points pour l’intérêt du bilan psychologique pour les patients)
Conclusion
La pratique professionnelle du bilan psychologique exige donc des psychologues cliniciens des connaissances théoriques et pratiques, des compétences relationnelles et un cadre déontologique, en matière d’observation clinique, d’exploration et d’élaboration des faits cliniques. Elle repose sur la démarche interprétative, qui nécessite, pour être complète, une approche intégrative articulant ensemble trois types de données : d’ordre théorique, d’ordre clinique et d’ordre méthodologique. (1 point)