Dev (Favrel) Flashcards
connaissance des lettres
connaissance du nom et de la forme des lettres. Lire c’est convertir les lettres en sons
conscience phonologique
capacité à identifier consciemment et à manipuler intentionnellement les sons du langage. Doit être acquis pour maîtriser le code alphabétique. Avoir conscience des phonèmes permet de les manipuler et de pouvoir mettre en correspondance graphèmes-phonèmes
à quoi ça sert d’entrainer les 2 prédicteurs (conscience phono et connaissance des lettres) ?
entraînement précoce de ces 2 prédicteurs de l’apprentissage de la lecture a un effet positif sur l’apprentissage du décodage
4 phases d’acquisition de la lecture selon Ehri
- phase pré-alphabétique
- phase alphabétique partielle
- phase alphabétique totale
- phase orthographique
décrire la phase préalphabétique (Ehri)
utilisation de la stratégie logographique càd utilisation de traits saillants pour reconnaître les mots écrits, pas de correspondance g-p
décrire la phase alphabétique partielle (Ehri)
commence à utiliser le peu de correspondance g-p qu’il a pour reconnaître les mots écrits
décrire la phase alphabétique totale (Ehri)
maîtrise des correspondance g-p, càd de la relation entre les lettres ou groupe de lettres et le son correspondant
décrire la phase orthographique (Ehri)
ttt d’unités graphiques renvoyant à du son et à une signification. Lecture experte càd maîtrise du code alphabétique
décrire la stratégie alphabétique
capacité de correspondance entre les lettres et leurs sons. Lire c’est faire sonner les lettres
limites de la stratégie alphabétique
4 :
- coût cognitif associé au décodage (l’enfant est trop concentré sur le décodage des lettres pour comprendre le sens de ce qu’il dit)
- irrégularités grapho-phonologique (le français est plus irrégulier en écriture qu’en lecture, càd qu’on a + de manière possible d’écrire un mot que de le lire)
- traitement inadéquat des morphogrammes (l’enfant essaye d’avoir accès au son et non à la signification cf ex avec le mot “enfant”)
- pas de distinction des homophones (ne traite pas l’orthographe, quand oralise /vèr/, ne sait pas à quoi ça renvoie)
décrire la stratégie logographique
utilisation de traits saillants pr reconnaître les mots comme un dessin, pas d’utilisation du traitement linguistique
indices comportementaux de la stratégie logographique
2 :
- pas d’effet de longueur des mots : met autant de temps à lire mots courts que mots longs, cela veut dire qu’il ne fait pas de traitement linguistique et qu’il reconnaît le mot de manière logographique
- incapacité à lire une partie d’un mot connu : ex avec le mot “lapin”, si enlève “la” et que l’enfant n’est pas capable de dire “pin”, pas de sens (cf ex casque vélo)
limites de la stratégie logographique
2 :
- stratégie non générative : ne permet pas de lire un mot nv jamais rencontré
- confusions : + y’a de mots, moins les indices saillants utilisés par les enfants deviennent discriminants (donc ne fonctionne plus pr discriminer les mots)
quels sont les niveaux de conscientisation et de manipulation
3 :
- compétences phonologiques (discrimination des sons d’une langue)
- compétences épiphonologiques (début de conscientisation des sons)
- compétences métaphonologiques (possibilité de manipulation consciente et intentionnelle des sons)
les tâches de la compétence épiphonologique
4 tâche d’identification :
- tâche de catégorisation : regrouper les mots qui partagent un son commun (ex: marteau bateau vs lapin)
- tâche de production : dire un mot qui commence ou finit comme (ex: lapin et lavabo)
- tâche de jugement de similitude : dire si 2 mots partagent un son commun (ex: tapis et souris)
- tâche de reconnaissance d’un son : dire si un son est dans le mot (ex: /mo/ de moto)
les tâches de la compétence métaphonologique
2 types de tâches : tâche de segmentation et de comptage vs tâche de manipulation
tâche de segmentation et de comptage :
- tâche d’identification : analyser et segmenter la 1ère syllabe (ex: bateau > ba)
- tâche de segmentation : segmenter un mot en syllabe ou phonème (ex: carambar)
- tâche de comptage : compter les sons (ex: lapin, 4 sons)
tâche de manipulation :
- tâche d’assemblage / de fusion : synthétiser les unités et prononcer le mot (dro ma daire)
- tâche de substitution : remplacer le premier son (ex: chateau remplacé cha par mar donne marteau)
- tâche d’inversion : remplacer premier son par dernier (ex: lapin > pinla)
- tâche d’ajoution ou suppression : supprimer ou ajouter un son (ex: lapin enlève “l”, reste “apin”)
3 obstacles à la découverte et à la maîtrise des correspondances grapho-phonologiques (Ziegler et Goswami)
- accessibilité : les enfants ont du mal à conscientiser les phonèmes
- transparence / consistance / régularité : certaines langues co le fr sont inconsistantes, il se peut qu’à 1 g correspondent plsrs p (ex : g) ou qu’à 1 p correspondent plsrs g (ex : /o/)
- granularité : les graphèmes sont de tailles variables, correspondent parfois à 1, 2 ou 3 lettres, càd que plus la langue peut former de g, plus ça peut poser de difficultés (ex : “a” peut faire /è/ ou /un/ etc.)
l’effet Mathieu de Stanovich
passage de la bible qui dit que plus on est riche plus on devient riche et que plus on est pauvre plus on devient pauvre
lien lecture : enfants les plus vs les moins avancés → moins avancés seront moins motivés, comprendront moins, prendront retard et aucun plaisir à lire contrairement aux plus avancés. Ces difficultés au cours des semaines ne feront que s’accentuer, et seront difficiles à dépasser
apports de l’écriture précoce (Frith)
2 :
- acquisition du décodage : conscience phonologique, connaissance des lettres, apprentissage du code alphabétique
- renforcement des représentations orthographique : autonomisation de la lecture
limite de l’écriture précoce
risque de production d’erreurs orthographiques plus élevé (erreurs aussi bien mémorisés que formes correctes)
implication pédagogique de l’écriture précoce
2 :
- ne pas faire de tâche à choix multiples : car enfant porte autant attention à bonne qu’à mauvaise version du mot, ce qui met pagaille dans lexique ortho
- production ss forme écrite de mots à partir de graphèmes donnés : obtient soit qqch d’orthographiquement correct, soit non mais pas phonologiquement correct et ds ce cas le retiendra pas (ex : “moto” avec “o”, “o”, “t”, “m”)
décrire exp de Pacton
p’s adulte
apprennent orthographe de 24 pseudo-mots
phase de familiarisation (voient et entendent mot)
phase d’apprentissage (voient 2 orthographes : une correct et une incorrect attentionnel) et feedback
phase avec 4 possibilités (correct, incorrect attentionnel, incorrect non-attentionnel, doublement incorrect)
résultats : sujets apprennent forme correct, et juste derrière forme incorrect attentionnel
ccl : le fait d’être exposé à erreur ortho, de la traiter, fait qu’on la mémorise. La forme la plus fréquemment traitée devient la plus saillante et activable dans le lexique orthographique. Interférences ++ il faut faire plus de ttt correct qu’incorrect
définition dyslexie (CIM)
altération spécifique et significative de la lecture, non imputable exclusivement à un âge mental bas, à des tb de l’acuité visuelle ou à une scolarisation inadéquate
critères de la dyslexie
3 :
- critères positifs : difficultés importantes et durables de l’acquisition de la lecture
- critères d’exclusion : DI, déficit sensoriel, désavantage psychosocial, etc.
- scores obtenus à des épreuves standardisés situé à au moins 2ET en dessous du niveau escompté pr l’âge et le QI
limites de la dyslexie
5 :
- critères positifs très généraux
- critères d’exclusion peu précis et/ou difficiles à évaluer
- critères arbitraires : pas mm ET entre DSM et CIM
- tests psychométriques confidentiels : retard de diag (que pro pas parents ou enseignants)
- au moins 2 ans d’apprentissage formel de la lecture (retard de diag)
tâches phonologiques dans lesquels les dyslexiques montrent des difficultés
- tâche de conscience phonologique (détection d’intrus sur attaques ou rimes OU contrepèteries)
- tâche de mémoire verbale à court terme (empan ou répétition de non-mots)
- tâche de dénomination rapide automatisée (d’images, de couleur, de chiffres)
Gouch et Tumner : lecture = décodage x apprentissage
capacité de lecture dépend de la capacité de décodage des mots écrits et des capacités de compréhension du langage
les compétences de lecture sont égales aux capacités de décodage MULTIPLIE PAR l’intelligence verbale, ces éléments étant indissociables pr une bonne lecture et compréhension
utilisation du MULTIPLIE (x) car si le décodage est nul, une bonne compréhension verbale ne permet pas de compenser. Apprendre à lire ce n’est pas uniquement apprendre à décoder des mots écrits, mais aussi apprendre à comprendre les phrases et textes
