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LNG 2002 finale > Cours 7-9 > Flashcards

Cours 7-9 Flashcards

1
Q

Étape à un mot (Vers 12 à 18 mois)

A
  • Produit un seul mot
  • Pas toujours certain des sens qu’ils attribuent EX:
  • maman, veux, ou lait,
    il est clair qu’ils commencent à associer les sons au sens.
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2
Q

Holophrase (littéralement « phrase entière »)

A
  • Une forme de langage où une seule parole ou un seul mot est utilisé pour exprimer une idée ou une intention complète.
  • Ces énoncés expriment le même sens qu’une phrase entière dans le langage des adultes
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3
Q

Étape à un mot: Deux points de vue sur la connaissance des catégories syntaxiques

A

1) Catégories syntaxiques ne sont pas présentes dans les premiers énoncés de l’enfant (Bowerman 1973, Braine 1976, Maratsos 1983)
->Argument: il ne faut pas attribuer aux enfants des connaissances (catégories ou règles) abstraites pour lesquelles il n’y a pas de preuves dans les données
2) Selon l’hypothèse de continuité, les enfants dès le début ont accès à la connaissance abstraite des constructions syntaxiques incluant les catégories syntaxiques (Pinker 1984, bootstrapping sémantique).
-> Argument: il est peu probable que les enfants aient un système linguistique sans des catégories syntaxiques et ensuite passent à un système qui les inclut

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4
Q

Étape à deux mots (Vers 18-24 mois)

A
  • Les enfants produisent de courtes phrases de deux mots: lait veux, parti papa, etc.
    -Peu de déterminants, auxiliaires,pronoms sujets, prépositions.
    § Vers 18-24 mois quand le vocabulaire de l’enfant atteint 50 mots et plus, il commence à produire des énoncés à deux mots.
  • l’enfant utilise des mots de contenu déterminants, auxiliaires, pronoms sujets, préposition….)
    Combinaisons de mots:
    En français:
    § pati papa
    § cassé train
    § apu lait
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5
Q

Étape à deux mots:
Exemple: Mama book!

A

« Mama book! » peut exprimer:
Possession: This is Mama’s book.
Demande: Mama, give me thebook.
Phrase déclarative: Mama is reading the book.

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6
Q

Langage télégraphique

A

Phrases plus longues que de deux mots; les mots de la classe fermée sont omis. À 2 ans. Ressemble au style des télégrammes
-> Par la suite, les énoncés s’allongent et les mots-fonctions ainsi que les morphèmes grammaticaux y sont graduellement intégrés.
Ex: Énoncés:
§ Daddy like book.
§ What her name?
§ Man ride bus today.

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7
Q

Langage télégraphique: caractéristiques

A

Les énéoncés sont plus longs et complexes
MAIS:
§ L’absence de la flexion (e.g., -ed, -s, en anglais)
§ L’absence de mots grammaticaux/catégories fonctionnelles (par ex., auxiliaire, déterminant,
préposition, etc.)
ÉNONCÉ:
§Poupée bébé pleure (Possession+Possesseur+Action)
§ Maman manteau chaise. (Agent+Objet+Localisation)
§ Ça chien bébé. (Démonstratif+Possession+Poss
esseur

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8
Q

Explosion syntaxique vers 30 mois

A

Vers l’âge de 30 mois : explosion syntaxique
§ allongement des phrases
§ usage plus systématique de structures transitives ( verbe + COD)
§ émergence de certaines phrases complexes
En d’autres mots: explosion syntaxique permettant l’émergence de phrases complexes

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9
Q

Explosion syntaxique vers 3 ans

A
  • La complexification évolue et l’enfant commence à intégrer d comportant:
    § des dislocations (La poupée, elle est
    § des phrases complexe:
    + coordonnées
    + subordonnées (complétives, relatives)
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10
Q

LMÉ (MLU) = longueur moyenne des énoncés

A

§MLU = mesure utilisée pour étudier le
développement syntaxique chez les enfants (introduite par Brown 1973)
§ MLU (mean length of utterance) – longueur moyenne en morphèmes
§ Remplisseurs tels que um ou oh ne sont pas comptés, tandis que les mots comme no, yeah et hi sont inclus dans le calcul
§ Sur la base de MLU Brown avait identifié 6 stades du développement syntaxique.

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11
Q

Longueur moyenne des énoncés (calculs)

A

§ Mots composés (birthday),
§ Noms (Mary Jane),
§ Réduplications (night-night),
§ Diminutifs (doggie, mommy),
§ Éléments contractés (gonna) sont comptés comme un élément
§ Play checkers. = 3
§ I got horn. = 3
§ A bunny-rabbit walk. = 3
§ Big drum. = 2
LME = 11/4 = 2.7

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12
Q

Analyse syntaxique des premiers énoncés

A

-> Hypothèse de continuité (The Continuity Hypothesis)
§ Il n’y a pas de passage d’une grammaire « non-syntaxique » (ex. « pivot ») à une grammaire « syntaxique »
§ Les enfants ont accès aux notions syntaxiques dès le début (McNeil 1970, Bloom 1970, Pinker 1984):

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13
Q

Analyse syntaxique (schéma)

A
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14
Q

Connaissance de la structure syntaxique?

A

§ Pendant une longue période de temps, on croyait qu’au stade à un mot l’enfant manquait de connaissances syntaxiques (par ex. Atkinson 1985, Radford 1990).
§ Preuve: des enfants font des erreurs en répondant aux questions,
par ex.:
- 16 mois: What’s that?
- 16 mois :What should I do? Baby.

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15
Q

Début: étapes du développement synthaxique

A

-> 12 à 18 mois environ.
§ Énoncés à deux : lait veux, parti
mots : Les enfants produisent de courtes phrases de deux mots papa, cassé train, etc. Peu de déterminants, auxiliaires,
pronoms sujets, prépositions.
-> Vers 18 - 24 mois.
Langage télégraphique: phrases plus longues que de deux mots; les mots de la classe fermée sont omis. À 2 ans.
-> Vers 30 mois: explosion syntaxique permettant l’émergence de phrases complexes

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16
Q

Hypothèse de continuité

A

Les enfants ont la même compétence linguistique que les adultes.
“In the absence of compelling evidence to the contrary, the child’s grammatical rules should be drawn from the same basic rule types, and be composed of primitive symbols from the same class, as the grammatical rules attributed to adults in standard linguistic investigations.”
(Pinker 1984:7)

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17
Q

Hypothèse de continuité forte

A

Toutes les catégories sont présentes: les structures syntaxiques dans le langage des
enfants sont les mêmes que chez les adultes

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18
Q

Hypothèse de continuité faible:

A
  • Les catégories « manquante » telles que V ou P sont incluses dans la structure syntaxique parce qu’on trouve des preuves de cela.
  • Cependant, on n’inclue pas de catégories dont la présence n’est pas prouvée: Det, Aux
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19
Q

Grammaire pivot

A
  • Braine (1973) propose que les enfants distinguent deux classes de mots
    (1) Classes fermées (=Mots pivots)
    § peu nombreux
    § de haute fréquence
    § qui se trouvent dans une position fixe, initiale ou finale:
    § Prépositions (up, off);
    § Pronoms (my, it, that)
    § Certains verbes et adjectifs (see, do, pretty)
    § Expressions relationnelles (other, more, all gone, bye-bye).
    (2) Les classes ouvertes comportent des mots
    « à contenu » qui s’utilisent dans les
    positions différentes (non fixes) et peuvent se trouver tous seuls dans un énoncé à un mot.
    Les énoncés à 2 mots sont constitués de la juxtaposition de deux mots de classe ouverte ou d’un mot de la classe fermée et d’un mot de la classe fermée et d’un mot de la classe ouverte
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20
Q

Grammaire pivot: Sous-classes:

A

P1 = éléments qui se trouvent au début de la phrase (sentence-initial)
P2 = éléments qui se trouvent à la fin de la phrase (sentence- final)
Exemples en français:
encore, non, tout, plus, dedans

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21
Q

Analyse syntaxique

A

Il existe une organisation interne entre les différents groupes de mots
-> On peut établir une hiérarchie
a. [la viande]
b. [à la viande]
c. [ces croquettes à la viande]
d. [adore ces croquettes à la viande]

Cette hiérarchie peut-être présentée en forme arborescente (ici, une représentation provisoire, sans nommer les catégories)

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22
Q

Théories de l’acquisition

A

§ Théorie lexicale: même processus que l’acquisition des mots (abstraction graduelle à partir de formules associées aux mots)
§ Apprentissage statistique: enfant sensible aux distributions statistiques des mots
§ Apprentissage basé sur l’utilisation (fonctionnalisme de Tomasello)
§ Innéisme:
o Contraintes syntaxiques innées
o P&P (principes et paramètres)

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23
Q

Approche fonctionnaliste (Tomasello 2000, 2003)

A

§ Théorie de Tomasello s’inscrit dans l’approche fonctionnaliste (cognitive functional linguistics)
§ Tâche de l’enfant est de mettre en relations communicatives et des formes linguistiques nécessaires pour exprimer ces fonctions
§ Par ex. la construction transitive = sa fonction est d’exprimer qu’un participant agit sur un autre participant de l’action
§ Pour apprendre une phrase de sa langue maternelle l’enfant doit d’abord comprendre la fonction de la phrase.

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24
Q

Tomasello 2000

A

§ Propose une théorie alternative à la théorie générativiste de l’acquisition du langage : « usage-based learning » = apprentissage basée sur l’utilisation
§ Arguments de Tomasello:
1) La créativité (productivité)
des enfants de produire de nouveaux
de jeunes enfants est surestimée : la capacité
2) Les catégories abstraites comme, par exemple, la ne sont pas acquises par les enfants de jeune âge.
3) Les verbes se comportent comme des unités lexicales individuelles (spécifiques) et ils doivent être acquis « item-by-item ».

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25
Q

Théorie de Tomasello (2000)

A

L’étude du langage de jeunes enfants permet à Tomasello l’hypothèse des « îlots verbaux » (Verbe Island Hypothesis) :
§ Le langage de jeunes enfants est organisé et structuré autour des verbes bien précis (« verb-specific »).
§ La compétence de l’enfant de 2 ans ne comprend que des structures gramaticales particulières, spécifiques
§ Les catégories syntagmatiques que les enfants utilisent ne sont pas des catégories abstaites comme ‘sujet’, ‘objet’, spécifiques.
§ Par ex.: hitter, hittee pour le verbe hit ‘frapper’
sitter, sittee ‘qqch sur quoi on s’assoit’ pour le verbe sit ‘s’assoir’

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26
Q

Théorie de Tomasello

A

§ Combinaison de structures (creative)
Ex.:
1) See Daddy, See Maria
2) Daddy’s bread, Daddy’s ball
→ See Daddy’s car.
« Creative combining of linguistic structures» (Tomasello 2000): les enfants non seulement combinent des mots ou des catégories isolées. Ils combinent aussi des constructions de forme différente, ainsi que
de niveau différent d’abstraction.

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27
Q

Théorie de Tomasello: constructions

A

§ Jusq’à vers 3 ans l’enfants emploie certains verbes dans les constructions, par ex. transitives ou intransitives, sans effectuer des généralisations
§ Celles-ci viennent progressivement sous la forme de constructions abstraites remplissant certaines fonctions
appropriés, bien précis
-> La grammaire émergente (≠ 𝒊𝒏𝒏é𝒆)
§ Ressemble qualitativement à l’acquisition du lexique

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28
Q

Théorie de Tomasello (2003)

A

§ D’après M. Tomasello, il n’y a pas de continuité de structures mais il y a une continuité de processus.
§ Compétences sociales innées: décodage d’intentions
et apprentissage culturel (incluant imitation).
§ Limite: L’apprentissage imitatif est productif mais de façon limitée. Il permet de produire de nouveaux énoncés mais ne permet pas par lui-mêm des abstractions.
§ Capacités innées d’analyses distributionnelles et de création de catégories: action = V, objets = N, etc.
e de faire
§ Capacités innées d’analogie, de généralisation (repérer régularités), de construction de schémas;
§ Par ex. V + objet è transitivité

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29
Q

Théorie de Tomasello (L’enfant ne part pas des mots isolés)

A

§ L’enfant ne part pas des mots isolés pour arriver à des combinaisons de classes de mots (N+V) mais procède à partir d’ensembles dotés d’une signification (sorte de gestalts)
Ex: papa laver moto
§ Il n’est pas évident que l’enfant connais des catégories telles
que sujet,
objet, verbe pour produire cette phrase
§ L’énoncé est d’abord appris comme tout et puis utilisé comme un schéma pour produire d’autres énoncé de même structure

30
Q

Théorie de Tomasello

A

Combinaison de structures (creative)
Ex.: 1) See Daddy, See Maria
2) Daddy’s bread, Daddy’s ball
→ See Daddy’s car.
« Creative combining of linguistic structures» (Tomasello 2000): les enfants non seulement combinent des mots ou des catégories isolées. Ils combinent aussi des constructions de forme différente, ainsi que
différent d’abstraction.

31
Q

Théorie de Tomasello: analogie

A

Appariement de structures:
Ex: give, tell, show, send
§ Tous ces verbes ont le sens ‘transf dans la construction :
érer’ et ils tous appar
aissent
* NP+V+NP+NP.
§ Finalement, un lien s’établie entre le verbe spécifique et la
construction abstraite qui peut s’étendre par analogie aux autres verbes (items nouveaux)

32
Q

Limites de la théorie de Tomasselo

A

§ Même si cette théorie propose certaines solutions aux problèmes d’acquisition du langage on peut lui adresser les critiques suivantes:
- Comment passer des constructions combinatoires simples aux constructions complexes?
- Comment l’enfant détermine-t-il que
objet =N, action = V, etc.
-Comment contraindre le processus de généralisation?
§ Aucune explication du processus d’acquisition des règlesde la grammaire

33
Q

Théorie lexicale

A
  • Arguments contre:
  • Créativité des enfants: more car (=drive (=read some more)
    some more); more read
  • Caractère abstrait de leurs connaissances: “verbes+patient” dès 2 ans, (21-25 mois)
34
Q

Rôle de la fréquence: Entrenchment

A

certaines formes linguistiques ont une fréquence d’occurrence très élevée, on dit que la représentation mentale de ces structureses est entrenched
- L’activation plus facile, l’accès est facilité
- Entrenchment « protège » les enfants de la production des énoncés erronés

35
Q

Rôle de fréquence: Préemption statistique

A

§ Préemption statistique: certaines formes linguistiques ont l’usage restreint dans l’input; les enfants sont capables d’utiliser cette information pour ne pas produire ces formes ou structures dans le contexte non

36
Q

Innéisme (L’enfant aurait une connaissance innée de la Grammaire universelle)

A

§ L’enfant aurait une connaissance innée de la Grammaire universelle
§ La GU spécifie les principes et les paramètres. P&P font partie de l’équipement génétique de l’enfant
- Principes: des propriétés invariantes communes à toutes les langues (les universaux)
- Paramètres: réfèrent aux variations assez limitées des principes à travers les langues
§ Par ex.:
- Principe: un COD (objet direct) doit se placer à côté du verbe qui le sélectionne
- Paramètre: l’ordre relatif de ces deux éléments. Français: verbe+COD, Japonais:COD+verbe

37
Q

Innéisme (Sensibilité à l’ordre de mots typique de la langue)

A

§ Sensibilité à l’ordre de mots typique de la langue
§ Français:
- V conjugué + pas: veux pas;
- pas +V ppé ou inf : pas tombé; pas partir
- = Distinction V conjugué vs non conjugué
§ Friedeman (1992); deux enfants (CHILDES): § G: de 1;11 à 2;3,
§ P: de 2;1 à 2;3
-> V à temps conjugué: V-pas : 120/121 (99%)
-> V infinitif: pas-V: 15/16 (94%)

Conclusion: les enfants ont des connaissances innées des contraintes syntaxiques (GU)

38
Q

Innéisme (Les enfants sont sensibles aux groupes linguistiques)

A

§ Les enfants sont sensibles aux groupes linguistiques.
§ Tâche d’imitation (Slobin & Welsh 1973):
- E. Mozart who cried came to my party.
- S. Mozart came to my party.
- E. Daddy is going to get some cookies and daddy is going to get some juice
S. He gonna get some cookie and juice (2;3.3)
§ La répétition est une reconstruction, pas une imitation.
§ Les enfants n’imitent que ce que leur grammaire leur permet de produire.

39
Q

Innéisme: hypothèse de continuité: fixation de paramètres

A

§ Continuité entre la grammaire de l’enfant et celle de la langue adulte
§ Version faible: autorise des étapes dans la fixation de paramètres (Hyams 1986)
§ Par ex. selon l’hypothèse de la maturation (Borer et Wexler 1987), les principes de la GU émergent succesivement suivant un ordre biologique spécifié
§ Version forte: le paramètre est fixé instantanément et ne peut pas être changé (par ex. Bloom 1990, Valian 1991).
Des « erreurs » de performance sont liées au traitement extérieur à la grammaire

40
Q

Les sujets nuls: pro-drop (Exemples)

A

Exemples:
* est sale; a fait; veux manger; peux le faire…
* helping Mommy; see boy; no turn…
- Proportion dʼénoncés sans sujet: environ 50% chez anglophones
- Proportion dʼénoncés sans objet: environ 8-10%
- Plusieurs hypothèses de ce phénomène
- L’omission du sujet chez les enfants représente la valeur initiale du paramètre
« pro-drop » (Hyams 1986)
- Ensuite sa valeur change sous l’influence de l’input.

41
Q

Mouvement du verbe: déplacement du V à T

A
  • La connaissance précoce des catégories V(erbe) et T(emps) est révélée par l’emplacement correct des formes conjuguées et non conjuguées.
  • En français, les formes conjuguées précèdent la négation pas et les formes non conjuguées la suivent.
  • Les enfants font cette distinction:
    a. Pas attraper papillon. (Daniel 1;8;3)
    b. Marche pas. (Daniel 1;8;3)
42
Q

ST, SV et le mouvement du verbe

A
  • Il n’y a pas de stade précoce en français L1 au cours duquel le verbe (conjugué ou non conjugué) fluctue entre l’antéposition et la postposition.
    Ces observations nous amènent à conclure que:
  • l’ordre de mots est établi très tôt;
  • il y a deux catégories fonctionnelles qui peuvent accueillir le verbe: T(emps) et Neg(ation);
  • le verbe se déplace de sa position de base vers ces deux catégories (voir ex. Marche pas).
43
Q

Paramètre V-à-T

A
  • Tâche: installer le paramètre en s’appuyant sur les données de l’input. * L’input permet de déterminer les valeurs du paramètre.
  • En français, le verbe conjugué se déplace à partir de la position de base V vers le nœud T.
  • Enanglaisiln’yapasdece déplacement (sauf pour le verbe be ’être’).
44
Q

Mouvement du V

A
45
Q

Mouvement du V: résumé

A
  • Les études en français (par ex. Déprez & Pierce 1993) sur la position du verbe par rapport à la négation montrent que les enfants francophones découvrent assez tôt (vers 1;8-2;3) que:
  • Le verbe conjugué simple se trouvent avant la négation;
  • Le verbe à l’infinitif et le participe passé se trouvent après la négation.
  • Selon ces données les enfants possèdent la connaissance de:
  • Distinction entre [±conjugé]/ ou en anglais [±finite]
  • Conclusion: le paramètre est fixé à la valeur appropriée: déplacer les verbes conjugués de V à T.
46
Q

Syntagme temporel (ST) et syntagme verbal (SV)

A
47
Q

Mouvement du verbe: exemples

A

d. Pas rouler en vélo. (Philippe 2;2;1)
-> La position du verbe par rapport à la négation est correctement fixée dans les productions précoces.

48
Q

Innéisme

A
  • Les études de compréhension suggèrent que l’enfant possède les connaissances abstraites précoces.
  • Cette théorie semble mieux répondre à trois défis majeurs de l’acquisition de la syntaxe:
  • Problème de Platon
  • Bootstrapping
  • Surgénéralisation
    Question:
  • Comment comprenez-vous ces trois notions?
49
Q

Initialisation (bootstrapping) sémantique

A

Par ex.
Le chien a mordu Alex.
* Le chien: l’agent de l’action
* Alex : le patient de l’action
Il est facile d’identifier les rôles sémantiques
* À partir de cette connaissance, l’enfant met en rapports les rôles sémantiques et les rôles syntaxiques: agent =sujet; patient= objet
* La connexion entre les entités sémantiques et les catégories grammaticales correspondantes permettraient aux enfants d’identifier les marques morphosyntaxiques de leur langues (personne, nombre, cas, etc.)

50
Q

Initialisation (bootstrapping) sémantique (suite)

A
  • Problème: les règles syntaxiques s’appliquent aux catégories syntaxiques (nom, verbe, etc.) et non aux mots spécifiques
  • Par ex. la place de la négation par rapport aux verbes en français (l’enfant doit connaître ce qu’est un verbe pour pouvoir utiliser la règle syntaxique)
  • Pinker (1984, 1989) suggère que l’enfant possède des connaissances innées de :
  • Catégories syntaxiques (par ex. nom, verbe) et rôles syntaxiques (sujet, objet prédicat)
  • Rôles sémantiques: agent, patient, thème, etc.
  • Règles de mise en relation (linking rules) qui
    permettent de lier les unes aux autres
51
Q

Les sujets nuls: hypothèses

A

Les sujets nuls: hypothèses
* Hypothèse 1 : Grammaire de l’italien: par défaut, les enfants prennent pour acquis que la langue permet l’absence de sujet
* Enfants italiens omettent beaucoup plus le sujet.
* H 2 : Prosodie: le pronom sujet est plus souvent omis parce quʼil est inaccentué.
* Pronoms 32%; N propres 11%; N communs 13%.

52
Q

Les sujets nuls: hypothèses

A
  • H 3: Faible capacité de la mémoire à court terme: pas plus de 2-3 mots. Si lʼobjet est présent, le sujet est omis.
  • H 4 : Sémantique: lʼobjet contribue à définir lʼévénement; le sujet est souvent donné par la situation.
53
Q

Fixation des paramètres: les sujets nuls

A
  • La théories des principes et paramètres explique pourquoi les règles syntaxiques varient selon les langues
  • Pour acquérir la grammaire d’une langue, il faut déterminer les valeurs correctes des paramètres, ce qui se fait à la base de l’input
  • Le paramètre le plus étudié: pro-drop = l’optionalité du sujet pronominal dans un énoncé
  • En français ou anglais le sujet pro est obligatoire
    -> Je chante
  • En italien, espagnol ou russe: pro est optionnel
    -> (Io) Canto
54
Q

Notions de syntaxe

A
55
Q

Les phrases passives

A
  • Phrase active → phrase passive
  • Transformation en 3 étapes :
    o Déplacement du sujet en position de complément (par, de…) o Déplacement du CD du verbe en position sujet
    o Verbe à la forme passive (auxiliaire être + participe passé)
    *Lechatmangelasouris.→Lasourisestmangéeparlechat. * Un linguiste a écrit ce livre. →?
  • Onabulevin.→?
  • On interrogera le ministre. →?
  • Au passif, le groupe nominal au complet est déplacé
    *Nousavonsvendulapetitemaisonbleupâleavecdesvolets → La petite maison bleu pâle avec des volets a été vendue.
56
Q

Acquisition des phrases passives

A
  • Jusqu’àʼà 6 ans, les enfants ont des difficulté à comprendre les phrases passives.
  • Mais seulement si lʼaction est réversible:
  • Le garçon pousse la fille. (active)
  • La fille est poussée par le garçon. (passive)
  • Pasdedifficultéavec:
  • La pomme est mangée par la fille.
  • La fille est mangée par la pomme. (pas compris)
  • Compétence lexicale mais pas syntaxique?
57
Q

Acquisition des phrases passives (suite)

A
  • Phrases passives adjectivales: The lamp was broken est traité comme The lamp was red
  • Cette hypothèse n’a pas été pas validée dans certaines langues. Par ex. Demuth (1989):
  • Production précoce (dès 2;8) de passives complètes (avec agent) dans la langue sesotho (langue bantoue)
  • En sesotho il n’existe pas de passives adjectivales
    -> Chaîne A (=argumentale) est disponible pour l’enfant
  • Cependant si c’est vrai il faut expliquer pourquoi les enfants éprouvent les difficultés du traitement des phrases passives
58
Q

Phrase passive (schéma)

A
59
Q

Transformations syntaxiques

A

-Phrase de base = déclarative, positive, active, neutre, personnelle:
* Les enfants aiment lechocolat.
-Interrogative
* Lesenfantsaiment-ilslechocolat?
* Qui aime le chocolat?
* Qu’est-cequ’ilsaiment?
- Négative
* Ils n’aiment pas le chocolat
-Passive
* Le chocolat est aimé par les enfants
-Emphatique
* C’estlechocolatquelesenfantsaiment

60
Q

Acquisition des phrases passives

A
  • « Problème de l’input riche »: les enfants ne maîtrisent pas bien les phrases qui sont largement présentées dans l’input
  • Borer et Wexler (1987): l’émergence tardive des passives est un résultat d’un processus maturationnel
  • Jusqu’à un certain âge (4-5 ans) les enfants n’analysent pas les phrases passives comme celles avec le déplacement du syntagme nominal objet dans la position de sujet (A-chain est inaccessible)
61
Q

Phrases passives réversibles vs. non réversibles

A
62
Q

Les phrases interrogatives

A
  • Phrase déclarative → phrase interrogative partielle (portant sur un élément de la P) * Présence d’un mot interrogatif (mot Qu-)
  • (+ inversion du pronom sujet et du verbe OU reprise du sujet par un pronom)
  • Paul donne un bisou à Marie tous les matins. → Qui donne un bisou à Marie tous les matins ?
    → Que donne Paul à Marie tous les matins ?
    → À qui Paul donne-t-il un bisou tous les matins ? → Quand Paul donne-t-il un bisou à Marie ?
  • Présence d’un mot interrogatif + « est-ce qui / est-ce que »
  • Quiest-cequi…?Quiest-ceque…?Qu’est-cequi…?Qu’est-ceque…? * Avecqui/quand/où/pourquoi/commentest-ceque…?
63
Q

Les phrases interrogatives (suite)

A
  • Phrase déclarative → phrase interrogative totale
    (portant sur toute la phrase (P))
  • Inversion du pronom sujet et du verbe * Il est ingénieur. → Est-il ingénieur ?
  • Reprise du sujet par un pronom
  • Paul est ingénieur. → Paul est-il ingénieur ?
  • Ajout de « est-ce que »
  • Il est ingénieur. → Est-ce qu’il est ingénieur ?
  • Paul est ingénieur. → Est-ce que Paul est ingénieur ?
64
Q

Type des phrases interrogatives

A
  • Phrase déclarative → phrase interrogative partielle (portant sur un élément de la P) * Présence d’un mot interrogatif (mot Qu-)
  • (+ inversion du pronom sujet et du verbe OU reprise du sujet par un pronom)
  • Paul donne un bisou à Marie tous les matins.
    → Qui donne un bisou à Marie tous les matins ?
    → Que donne Paul à Marie tous les matins ?
    → À qui Paul donne-t-il un bisou tous les matins ?
    → Quand Paul donne-t-il un bisou à Marie ?
  • Présence d’un mot interrogatif + « est-ce qui / est-ce que »
  • Quiest-cequi…?Quiest-ceque…?Qu’est-cequi…?Qu’est-ceque…? * Avecqui/quand/où/pourquoi/commentest-ceque…?
65
Q

Phrases complexes

A

Coordonnées: deux structures du même niveau
* [J’ai acheté un livre]P et [je suis allée au cinéma ]P * [Pars]P ou [reste]P, mais [ne fais pas de bruit]P
Enchâssées : jouent un rôle secondaire * subordonnéescomplétives
* Je sais [ qu’il arrive]PSub
* subordonnées relatives:
* J’ai acheté le chat [que je voulais]PSub
* Les gens [qui veulent partir]Psub peuvent le faire
* subordonnées circonstancielles

66
Q

Phrase subordonnée relative: fonction du
subordonnant

A
67
Q

Phrase complexe: les relatives

A

Trois facteurs pour classifier les relatives:
* la position de la proposition relative dans la phrase
* le rôle (dans la principale) du nom dont dépend la proposition relative
* le rôle (sujet ou objet) du pronom relatif (subordonnant)

68
Q

Inversion (Nakayama 1987)

A
  • Participants: 16 enfants de 3 à 5 ans
  • Tâche induite (en utilisant des images): “Ask Jabba if …”
  • Types de stimuli :
  • (i) Sujets avec deux Adjs:
    [NP The [AP big] [AP hungry] dog] is sleeping.
  • (ii) Sujet avec un PP:
    [NP The boy [PP in the kitchen]] is sleeping.
  • (iii) Sujet avec une phrase relative courte: [NP The girl [S who is crying]] is tired of her doll.
  • (iv) Sujet avec une phrase relative longue:
    [NP The boy [S who is watching a small cat]] is upset.
69
Q

Les subordonnées relatives

A
  • [L’homme [que j’ai vu]] portait des lunettes. * P1 : L’homme portait des lunettes.
  • P2 : J’ai vu cet homme.
  • Fonction de la subordonnée relative : complément du nom (ou du pronom) * Ici, la subordonnée [que j’ai vu] est complément du nom homme.
  • Le nom qui est complété par la subordonnée relative (ici, le nom homme) est l’antécédent du pronom relatif.
  • Le subordonnant (C) qui introduit la subordonnée relative est un pronom relatif, parfois précédé d’une préposition.
    *Cesubordonnantoccupeunefonctiondanslasubordonnée.
70
Q

Classification des relatives

A
  • La relative sujet en position sujet
  • La voiture [qui est réparée] pousse la fourgonnette. (qui =sujet)
  • La relative sujet en position objet
  • La voiture pousse la fourgonnette [qui est en panne]. (qui =sujet)
  • La relative objet en position sujet
  • La voiture [que mon père m’a donné] a embouti un vélo. (que =objet)
  • La relative objet en position objet
  • La voiture a embouti un vélo [que ma voisine a gagné ]. (que =objet)
71
Q

L’ordre d’acquisition des relatives

A

LNG 2002 finale (10 decks)

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