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LNG 2002 finale > Cours 11 > Flashcards

Cours 11 Flashcards

1
Q

Théorie basée sur l’usage (fonctionnalisme de Tomasello)

A

L’enfant apprend le langage:
* à partir de l’input uniquement
* par l’inférence en utilisant des mécanismes d’apprentissage généraux [DOMAIN-GENERAL].
* (1) L’enfant extrait des généralisations pertinentes de l’input linguistique
* (2) Ensuite, il formule des hypothèses logiquement possibles pour apprendre la grammaire de sa langue maternelle

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2
Q

Rôle de l’input selon le nativisme

A
  • Les enfants construisent la grammaire cible en fonction de l’input (+ GU).
  • Types de données disponibles pour les enfants (Chomsky 1981):
  • Données positives:
  • L’enfant à développement normal a accès aux données positives (= phrases
    grammaticales) qui se trouvent dans l’input auquel il est exposé
  • Ce type de données est crucial pour l’acquisition de L1
  • Données positives montrent que certains énoncés sont acceptables dans une langue cible
  • Données négative directes (DND, corrections)
  • Données négatives indirectes
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3
Q

Rôle des DND

A
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4
Q

Nativisme ou innéisme

A
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5
Q

Problème avec les théories « usage-based »

A

L’input auquel les enfants ont accès est souvent dégénéré = il con6ent des pauses, des hésita6ons, des phrases incomplètes, des phrases avec des erreurs gramma6cales, etc.
* George W. Bush:
* “Rarely is the ques?on asked: Is
our children learning?”
* “You teach a child to read, and he or her will be able to pass… a literacy test.”

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6
Q

L’input est-il dégénéré?

A
  • Certaines études suggèrent que l’input auquel les enfants sont exposés n’est pas dégénéré et con6ent beaucoup d’indices qui facilitent l’acquisi6on du langage
  • Ainsi, Newport, Gleitman & Gleitman (1977), après avoir examiné la parole de 15 mères et leurs enfants, ont conclu que la parole de mères adressée aux enfants est bien formée (gramma6cale dans 99.44%)
  • Snow (1972) a montré que les femmes, mères ou non mères, s’adressent différemment à un enfant de 2 ans et de 10 ans
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7
Q

Langage adressé aux enfants (LAE)

A
  • Type spécial de l’input: motherese (= caregiver speech).
  • En français: langage adressé aux enfants (LAE)
  • Autres termes utilisés:
  • baby talk
  • caretaker speech
  • infant-directed speech
  • child-directed speech
  • Dans certains travaux on dis6ngue motherese et child-directed speech
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8
Q

Propriétés de LAE

A
  • Des mots et des phrases se prononcent lentement
  • Mots bien articulés
  • Intonation exagérée
  • Ton de la voix plus élevée (high pitch)
  • Vocabulaire limité
  • Beaucoup de répé11ons
  • En général, con1ent des énoncés courts
  • Beaucoup d’impéra1fs et de phrases interrogatives
  • Moins de subordonnées
  • Porte le plus souvent sur « ici et maintenant »
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9
Q

Rétroaction parentale (Marcus 1993)

A

Répétitions
- Child: People lives in Florida
/Mother: People live in Florida.
- Child: daddy house
/Mother: Daddy’s house.
Expansions: Child: Ball fall
/ Adult: The ball fell down.
Recasts: Child: That be monkey / Adult: That is a monkey.
Approba6ons: yes, that’s right
* Questions de clarification…

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10
Q

Reformulations des énoncés: exemples

A

1) Child : It’s BORED of being on the bike. Adult : It’s not BORING.
2) Child : He’s got LITTLE NICE feet.
Adult : Oh, he has got NICE LITTLE feet.

3) E.: pa? papa
A.: papa est par? au bureau?
4) E.: café tombé
A.: le café est tombé par terre!

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11
Q

Effets du langage adressé aux enfants

A
  • ‘Motherese’ ou LAE aide poten6ellement à apprendre la grammaire mais est-il vraiment nécessaire?
  • En fait, il y a des sociétés où des adultes ne parlent pas aux jeunes enfants avant qu’ils commencent à produire des phrases à plusieurs mots:
  • Société Kaluli en Papouasie Nouvelle Guinée (Schieffelin 1990). * Société Inuit (Martha Crago, 1992).
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12
Q

Langage adressé aux enfants: problèmes

A
  • Motherese est trop simplifié sur le plan syntaxique (Newport, Gleitman & Gleitman 1977):
  • Des énoncés sont plus courts (MLU = 4.24 vs.11.94) que dans le langage adressé aux adultes
  • Phrases enchâssées sont extrêmement rare
  • Ques2on: Comment les enfants parviennent-ils à apprendre des phrases
    complexes en se basant sur l’input simplifié? ØLa GU (selon les na6vistes)
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13
Q

Problème: correc’ons non systématiques

A
  • Des énoncés agramma6caux ne son pas corrigés de façon systéma6que par les adultes
  • Les parents sont souvent préoccupés par les valeurs de vérité des énoncés que de leur gramma6calité (par ex., Brown 1973):
  • Child: Momma isn’t a boy, he’s a girl. *
  • Mother: That’s right.
    En se basant sur des faits empiriques on peut conclure que les enfants ne se servent pas des données néga6ves directes pour deux raisons:
    1) soit ces données ne sont pas disponibles;
    2) ou ces données n’ont pas d’effet sur la gramma6calité.
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14
Q

Effet des données négatives indirectes

A
  • DNI = L’inférence que certains énoncés ne sont pas acceptables dans une langue: basée sur le fait que ces données ne sont pas présentes dans l’input
  • Est-ce que les enfants ont accès à ce type des données? (ques6on controversée)
  • Chomsky (1981) présume que les données néga6ves indirectes jouent un rôle dans l’acquisi6on du langage
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15
Q

Données négatives indirectes

A
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16
Q

Nativisme ou innéisme

A
  • Certaines propriétés du langage sont trop abstraites, subDles ou complexes pour que l’enfant les acquiert à parDr de l’input uniquement: Problème de Platon
  • Pourtant, les enfants réussissent à acquérir toutes les subDlités de leur langue maternelle
  • Argument de la pauvreté de s>mulus (APS) : les enfants possèdent une connaissance innée de la grammaire qu’ils ne peuvent pas acquérir uniquement à parDr de l’input qui est limité, incomplet, contenant des erreurs
  • Par conséquent, on postule l’existence des capacités innées linguisDques aidant les enfants à acquérir leur L1: UG et LAD
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17
Q

Prédisposi&ons génétiques

A
  • Chaque fois que les facteurs environnementaux sont insuffisants pour prédire des changements développementaux, on suppose qu’il a des facteurs génétiques
    Dans le cas du langage:
  • Instructions/corrections: ne sont pas présentes ou ne sont pas nécessaires.
  • L’environnement linguistique n’est pas suffisant
  • Information génétique: UG et LAD
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18
Q

Période critique /sensible

A
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19
Q

Période critique

A
  • Hypothèse de la période cri6que d’Eric Lenneberg (1967:158):
    « Between the ages of two and three years language emerges by an interaction of maturation and self-programmed learning. Between the ages of three and the early teens the possibility for primary language acquisition continues to be good… After puberty, the ability for self-organisation and adjustment to the physiological demands of verbal behavior quickly declines. The brain behaves as if it had become set in its ways and primary, basic, skills not acquired by that time usually remain deficient for life. »
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20
Q

Période sensible

A
  • Pour tester lʼhypothèse de la période sensible, il faudrait étudier la capacité dʼapprendre une langue maternelle à différents âges
  • Impossible ou difficile du point de vue éthique (on ne peut pas priver un enfant de l’exposition au langage)…
  • Mais dans certains cas, des enfants ne sont pas exposés au langage avant un certain temps:
  • les enfants sauvages
  • les enfants sourds
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21
Q

Enfants sauvages: Kamala de Midnapore

A
  • Kamala de Midnapore: découverte à 8 ans, élevée par des loups. A vécu 9 ans de plus, n’a appris que quelques mots:
  • « She learned a few words, raced around on all-fours, preferred the company of dogs to humans, and frightened the other orphans by prowling at night, sniffing and growling near their beds in the moonlight. »
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22
Q

Enfants sauvages: Victor de lʼAveyron

A
  • Victor de lʼAveyron, trouvé à lʼâge de 11 ans. Nʼa jamais appris à parler. Seulement deux expressions:
    « Oh, Dieu! » et « Lait! » * Points importants:
  • lait associé au référent, mais jamais prononcé avec l’intenDon de communicaDon
  • lait associé de façon vague au référent (liquide, vase le contenant, désir associé)
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23
Q

Genie

A
  • Trouvée à 13 ans aux États-Unis. Avait vécu enfermée dans une chambre quasi sans contacts humains.
  • Pouvait comprendre environ 20 mots (rouge, bleu, vert, brun, Mother, walk, go, door, bunny); pouvait dire ‘Stopit’, ‘Nomore’.
  • Un an après: langage ressemble à celui d’un enfant de 18-20 mois. Produisait des énoncés de 2-3 mots.
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24
Q

Enfants sauvages et Genie

A
  • Genie: pas de développement syntaxique normal par la suite :
  • Four years later, she sDll had not mastered negaDon, and was stuck at the ‘No’ + V + Object stage. And although she appeared to understand WH- quesDons, she was incapable of producing them correctly. Instead, she would say things like:
  • “Where is may I have a penny?”
  • “I where is graham cracker on top shelf? »
  • h\p://kccesl.tripod.com/genie.html
  • Difficile dʼen 6rer des conclusions fermes rela6vement à la période cri6que, vu les
    circonstances difficiles de la vie de ces enfants.
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25
Q

Différentes périodes critiques pour chacune des composantes

A

-> Phonologie : (développement d’un accent « natif ») aurait sa propre période cri6que; plus difficile après l’âge de 5 ans.
-> Lexique: on peut apprendre du nouveau vocabulaire à tout âge; par contre les mécanismes d’apprentissage (par ex. fast-
mapping) sont altérés, si l’exposition au langage est tardive (par ex. Genie)
-> Morphologie:
-> Syntaxe:
* enfant sain :
* stade du deux mots à deux ans (après environ 50 mots);
* dure 6 à 8 semaines
+ Genie :
* énoncés de deux mots après 200 mots
* a duré plus de 5 mois

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26
Q

Enfants sourds

A
  • Enfants sourds: Vivent dans des familles aimantes, reçoivent de lʼaffection, ont une vie normale.
  • Mais sont souvent exposés à une langue naturelle très tard.
    –Langue des signes–
  • une langue gestuelle u?lisée par les sourds pour communiquer entre eux
  • une vraie langue, avec la phonologie manuelle, morphologie, syntaxe,
    règles de grammaire.
  • plusieurs langues différentes: ASL, LSF, BSL…
  • une langue avec des symboles linguistiques arbitraires (même si parfois iconiques)
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27
Q

Langues des signes

A
  • Les mêmes régions du cerveau sont utilisées.
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28
Q

Enfants sourds (1)

A

(1) Enfants exposés à une langue signée dès la naissance = sourds de parents sourds (10%)
* langue des signes = langue maternelle,
* développement au même rythme que les enfants entendants, et en suivant
les mêmes étapes (Laura-Ann Pe^to): * babillage manuel = 6 mois
* premiers mots = 12 mois
* énoncés à 2 mots = 18 mois
* morphologie et syntaxe = 24 mois…

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29
Q

Enfants sourds (2)

A

(2) Enfants sourds de parents entendants (90%) : souvent non exposés à une langue des signes avant dʼarriver à lʼécole (et même plus tard) (Erikson, 1987; Marschark, 1993)
* possibilité de tester lʼeffet de lʼappren?ssage tardif dʼune L1 Ques?on:
Y a-t-il un effet de lʼâge d’acquisi*on de la langue signée comme langue maternelle?

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30
Q

Période cri>que

A

période au- delà de laquelle l’acquisiDon de la langue première deviendrait difficile, voire presqu’impossible.

31
Q

Le retard du diagnostique

A
  • Le retard du diagnos6c entraîne un manque de s6mulus linguis6que pendant ce qu’on appelle la période cri2que pour l’acquisi6on de la L1 (Koester et coll. 2000).
  • Des parents décident de communiquer avec leur enfants dans la modalité audi6vo-orale.
  • Les enfants sourds ne bénéficient alors pas d’un environnement linguis6que op6mal (Charron et Pe6|o, 1991).
  • Conséquence : retard dans l’acquisi6on de la L1 (par ex. Morford et Mayberry, 2000)
  • Appuie l’hypothèse de la période sensible déterminée biologiquement (Newport (1990); Boudreault et Newport (2006))
32
Q

Le cas des enfants sourds (Mayberry et Eichen, 1991)

A
  • Les enfants nés avec une surdité sévère à profonde ( ≥70dB) n’apprennent pas spontanément une langue orale
  • Plusieurs d’entre eux ne parviennent pas à acquérir une langue orale
  • Cela ne résulte pas d’un déficit cogni>f associé à la surdité, mais plutôt de la non-
    accessibilité aux sons.
  • Les apprenants « tardifs » ne comprennent pas aussi bien les messages ASL que les
    signeurs naDfs.
  • L’âge d’acquisiDon de l’ASL a des effets importants à long terme, en parDculier sur le traitement lexical.
    ØSelon Mayberry et Eichen (1991), il existe une période criDque pour l’acquisiDon d’une langue première, indépendamment de la modalité.
33
Q

L’acquisi)on de la L1

A
34
Q

Enfants sourds, parents sourds (PS)

A

+Stratégies des parents sourds:
- Redondance : utilisation d’un signe référant à un objet au début et à la fin de
la phrase
- Adaptation naturelle aux habiletés perceptives de l’enfant (comparable au langage adressé aux enfants)
* Utilisation de signes dont l’amplitude et le mouvement sont exagérés
* Ralentissement du débit
* Répétition fréquente
* Accentuation des expressions faciales
* Production de phrases plus courtes et plus simples sur le plan grammatical
* Modification de l’emplacement des signes (Koester et coll., 2000; Swisher, 2000)

35
Q

Enfants sourds, parents entendants (PE)

A
  • Problèmes:
  • Le diagnostic de surdité est souvent tardif, ce qui entraîne un retard dans
    l’introduction d’une langue des signes (LS) à la maison;
  • Les PEs qui choisissent une LS ont à apprendre un nouveau mode de
    communication dans une autre modalité, c.-à-d. la modalité visuo-gestuelle;
  • Les PE qui ne maîtrisent pas bien la LS ne fournissent pas suffisamment d’intrants à leur enfant pendant la période critique de l’acquisition de la L1 et ne pensent souvent pas à compenser par le contact de l’enfant avec des adultes sourds.
36
Q

Conclusion: enfants sourds, parents entendants

A
  • L’introduc6on précoce d’un mode de communica6on manuel pourrait résoudre plusieurs problèmes d’acquisi6on de la L1 chez les enfants sourds nés de PE (Mohay, 2000).
  • Ces enfants pourraient ainsi recevoir plus d’intrants (input) pendant la période cri6que de l’acquisi6on de L1 et ainsi réduire les risques de retards d’appren6ssage.
37
Q

Conclusion générale

A
38
Q

Modèle de l’apprentissage variationnel (Yang 2004)

A

Combine deux approches: innéisme (GU) et approche statistique (usage-based):

« Je soutiens qu’une explication complète du développement de la grammaire des enfants doit abandonner le modèle d’apprentissage du déclenchement (de paramètres), spécifique au domaine, en faveur de mécanismes d’apprentissage probabilistes qui pourraient être de cognition générale mais néanmoins opérer dans l’espace spécifique au domaine des paramètres syntaxiques. »

39
Q

Théorie de Yang

A
  • Le processus d’acquisi6on est restreint par la GU
  • La GU détermine les grammaires possibles de l’enfant
  • L’enfant formule des règles en se basant sur l’informa6on accessible dans la GU
  • Par ex. l’enfant ne formulerait jamais la règle linéaire de l’inversion parce que ce|e règle ne fait pas par6e de la GU:
    The boy who is unhappy is watching Mickey Mouse. Is the boy who is unhappy watching Mickey Mouse? *Is the boy who unhappy is watching Mickey Mouse?
40
Q

La GU dans le modèle de Yang

A
  • Le rôle de l’input est important dans ce modèle, mais le processus d’acquisi6on est déterminé par la GU.
  • Les données de l’input seules ne sont pas suffisantes pour l’acquisi6on du langage.
  • Ce modèle s’appuie donc sur l’idée des na6vistes selon laquelle la GU réduit l’espace de formula6on des hypothèses par l’enfant.
41
Q

Modèle de fixation des paramètres (innéiste)

A

Parameter setting model
(i) Principes universaux
(ii) Paramètres spécifiques
(iii) Déclencheurs (information dans l’input)

42
Q

Fixation des paramètres

A
43
Q

Problèmes avec le modèle de fixation des paramètres

A
  • Parameter Setting Model: problèmes selon Yang
  • Données dans l’input sont bruyantes et peuvent mener aux erreurs
    « fatales »
  • Prédit des changements radicaux, tandis qu’on observe des changements graduels
  • Prédit le comportement linguis?que uniforme pour tous les enfants tandis qu’on observe des varia?ons individuelles
44
Q

Paramètre: omission du sujet pronominal

A

Option (a): pro drop est permis.
* Option (b): pro drop n’est pas permis.
* Italien = option (a)
* Français = option (b)

45
Q

Problèmes avec le modèle de fixa’on des paramètres

A

Ou p.2 Pro-drop

(ii) Prédit le comportement linguis6que uniforme pour tous les enfants tandis qu’on observe des varia6ons individuelles.
* Si le stade ini6al est ‘italien ’ et le stade final ‘anglais’ (ou ‘français’) quels seraient des stades intermédiaires?
* Est-il possible qu’un enfant parle une langue qui serait un mélange de l’italien et de l’anglais?

46
Q

Apprentissage variationnel

A
  • Yang propose une solution à ces problèmes dans son modèle basé sur la compétition:
  • À chaque moment du développement du langage l’enfant possède plusieurs grammaires
  • Toutes ces grammaires sont définies par la GU = grammaires possibles
  • Ces grammaires sont en compétition entre elles
47
Q

Apprentissage stochastique

A
  • L’enfant utilise l’input pour « sélectionner » la grammaire appropriée
  • Comment il le fait?
  • Chaque grammaire est associée à une probabilité spécifique (d’être sélectionnée pendant la production ou la compréhension)
  • Si la grammaire choisie correspond à l’input, sa probabilité augmente;
  • Si non, la probabilité diminue
  • Si la grammaire choisie ne rend pas compte des données dans l’input sa probabilité diminue avant d’être complètement éliminée
48
Q

Apprentissage variationnel

A
49
Q

Modèle basé sur la compétition

A
50
Q

Acquisition graduelle

A
  • Le modèle de Yang rend compte de l’acquisi6on graduelle
  • La grammaire cible devient dominante étant donné que sa probabilité augmente graduellement
  • Une grammaire non-cible disparaît graduellement
  • L’appren6ssage varia6onnel peut expliquer les stades intermédiaires de l’acquisi6on de L1
51
Q

Données négatives

A
  • Appren6ssage varia6onnel prédit que l’apparition de certaines propriétés ainsi que la dispari6on des autres devrait être graduelle
  • L’enfant peut éliminer ses erreurs de surgénéralisa6on sans les données néga2ves: ces erreurs ne seront jamais renforcées par l’input
  • La probabilité de(s) grammaire(s) qui génère(nt) des erreurs diminuera tout simplement, et ainsi ces erreurs disparaîtront.
52
Q

Troubles spécifiques du langage (TSL=dysphasies)

A
  • TDL (TSL ou SLI en anglais) sont des troubles du langage qui affectent la production et la compréhension
  • Troubles purement langagiers, c.-à-d. qu’ils ne sont pas liés à des troubles de développement cognitif, ni causés par des lésions du cerveau
    Øles capacités non langagières ne sont pas affectées
  • Dysphasie
  • Specific Language Impairment (SLI)
  • Trouble primaire du langage (TPL)
  • Trouble développemental du langage (TDL)
    (Bishop et collègues ; 2016, 2017)
53
Q

TDL : manifestations comportementales

A

Trouble neurodéveloppemental présent à la naissance
TDL se manifeste par des difficultés importantes de langage et de communication qui peuvent être présentes dans les sphères suivantes :
* la phonologie / la produc1on des sons * la morphosyntaxe ( flexion)
* la séman1que
* le vocabulaire
* la pragma1que / cogni1on sociale * le discours

54
Q

TDL : manifestations comportementales

A
55
Q

TDL : manifestations comportementales

A
56
Q

TDL: Accord en genre

A
  • En français, les déterminants et adjec6fs du syntagme nominal doivent s’accorder en genre et en nombre avec le nom.
  • Le français comporte des formes adjectivales variables (par ex. vert/verte) et invariables. (par ex. jaune)
  • Difficile à décrire au moyen de règles morphologiques (ou phonologiques) qui dériveraient la forme féminine à par6r du masculin.
  • Le caractère non prévisible de la consonne finale de la forme féminine ( par ex.[gri] –> [griz] mais [pəti] –> [pətit]) rend la formula6on d’une règle produc6ve impossible.
  • Les descrip6ons théoriques de ces alternances sont souvent présentées sous la forme d’une règle d’effacement de la consonne finale de la forme féminine pour obtenir la forme masculine (par ex. [vεrt] –> [vεr])
57
Q

TDL: Accord en genre (Royle & Valois, 2010)

A
58
Q

TDL: Accord en genre

A

-Enfants TDL (n = 8) vs. Témoins
* Appariés sur l’ÂGE
* Appariés sur la LMÉ (longueur moyenne de l’énoncé)
-Résultats
* Couleurs (noms) : pas de différences
* SN avec adjecDfs de grandeur : pas de différences
* SN avec adjecDfs de couleur : différences
* SN avec adjecDfs de grandeur et de couleur : différences
- Enfants typiques : La maîtrise de l’accord de l’adjecDf en français reste difficile à l’âge de 5 ans
-TDL : Bonne dénominaDon des couleurs
* Plus de difficultés que leurs pairs à produire l’accord en genre
* Plus de variabilité dans leur comportement linguistique

59
Q

Impacts du TDL

A
  • Vie sociale
  • De l’isolement et des difficultés sur le plan des habiletés sociales peuvent être présents.
  • Apprentissages scolaires
  • Le langage est la base de la numéraDe (calcul), de la lecture et de l’écriture !
  • Le langage englobe aussi la capacité à utiliser l’informaDon et à accéder aux connaissances.
  • Abstraction et généralisaDon des connaissances
  • Les apprentissages devront être réalisés dans divers contextes, en utilisant de
    nombreux exemples et répétitions.
  • Estime de soi
  • Les jeunes ayant un TDL peuvent avoir une faible estime d’eux-mêmes, particulièrement à l’adolescence.
60
Q

TDL : manifestations comportementales

A
  • Sémantique, lexique et vocabulaire
  • Vocabulaire conceptuel et abstrait + difficile que vocabulaire concret
    → Concepts spatiaux versus objets
  • L’accès lexical peut être déficitaire
    →Trouble de l’accès lexical
  • En vieillissant, difficulté avec la polysémie, les métaphores et la morphologie dérivationnelle
  • Discours, Pragmatique et cognition sociale
  • Discours peut être désorganisé
  • Intention de communication limitée ou inappropriée
  • Particulièrement reliée à la compréhension des inférences et du langage indirecte
  • Trouble de la cognition sociale (TCS)
61
Q

TDL et scolarité

A
  • Certains parmi des enfants dysphasiques, correctement traités, pourront récupérer une scolarité normale.
  • Chez d’autres, il y aura des difficultés au niveau du langage accompagnées de : * difficultés de raisonnement;
  • appauvrissement de la pensée abstraite
    Øce qui entrave beaucoup la scolarité
  • problèmes de communicaDon qui réduisent l’intégraDon sociale
    Øproblèmes psychologiques
  • “Dans les cas de dysphasie, la pauvreté relaDonnelle et linguisDque de l’environnement de
    l’enfant n’est le plus souvent qu’un facteur aggravant.” (Boysson- Bardies, 2003)
  • Les origines de la plupart des TDLs sont géné>ques.
62
Q

TDL en français: résumé

A
  • Il reste difficile d’iden6fier les jeunes francophones ayant un TDL.
  • La parole spontanée présente peu d’erreurs (Elin Thordardopr & Namazi, 2007 ;
    Royle & Stein, 2013).
  • De nombreux enfants ne sont pas iden6fiés à leur entrée dans le système scolaire.
  • Les difficultés se retrouvent parfois sur des structures difficiles à tester:
  • Accord dans le syntagme nominal (Roulet-Amiot & Jakubovicz, 2006 ;
    Jakubovicz & Roulet, 2007)
  • Accord sujet-verbe (Pourquié et al, soumis, Courteau et al, 2023) * Cli6ques (Jakubowicz et al., 1998 ; Grüter, 2005)
63
Q

Trouble développemental du langage: résumé

A
64
Q

TDL: Root Infinitives=RIs

A
65
Q

TDL: aspect génétique

A
66
Q

Passé composé et TDL (Royle et al. 2018) (résultats)

A
67
Q

Passé composé et TDL: résumé

A
  • Insensibilité à la structure morphologique
  • Difficultés avec tous les types de verbe:
  • L’utilisation du présent (au lieu du passé) semble être un signe de TDL
  • Difficultésmêmeaveclesverbesréguliers(-é et-i)
68
Q

Accord en nombre des verbes irréguliers

A

*Les formes plurielles de verbes irréguliers apparaissent vers 2-3 ans:
* ils boivent, ils dorment, ils construisent
* Mais à cet âge, la forme au singulier est
généralement préférée (RaseN, 2003)
* Automa5sa5on de l’accord sujet-verbe après l’âge de 8 ans (Franck et al., 2004)

69
Q

Accord sujet- verbe et TDL ( Résultats: production)

A
70
Q

Accord sujet- verbe et TDL ( Résultats: compréhension)

A
71
Q

Syndrome de Williams (SW)

A
72
Q

Profil cognitif de SW

A
73
Q

Dissociation: langage et cognition

A
74
Q

Vision modulaire du langage

A
  • Selon certains chercheurs (par ex. Pinker 1994) TDL et SW montrent que le langage est un module indépendant: il existerait des mécanismes de traitement du langage indépendants des autres mécanismes cogni6fs
  • Cette idée a été cependant critiquée par d’autres chercheurs (par ex. Brock 2007; Mervis & Beccera 2007 sur SW)

LNG 2002 finale (10 decks)

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