récapitulatif 7, 8, 9 Flashcards
1
Q
caractéristiques de l’approche CONVENTIONNELLE de la TMCI
A
L’approche conventionnelle (développé pour adulte et personne âgées) :
Port 24hrs sur 24
7 jours par semaine
6hrs par jour de pratique structurée durant plusieurs semaines (Pratique en bloc)
Variations de l’intensité et type de contrainte (écharpe, mitaine, gant)
Qui : enfant et adulte présentant un hémiplégie/hémiparésie
Comment : le bras sain est contraint physiquement afin de stimuler l’utilisation du bras atteint
Application : programme intensif et structuré, certains barèmes à respecter
2
Q
TMCI
A
La thérapie du mouvement par contrainte induite
3
Q
Clientèle pédiatrique
A
- Paralysie cérébrale de type hémiplégique (vignette Émile Côté)
- AVC
- Traumatisme cranio-cérébral (TCC)
- Tumeur cérébrale
- Infection (ex: encéphalite, méningite)
4
Q
Modèle possible de la TMCI (4)
A
- Modèle de groupe (formule camps de jour)
- Modèle individuel (plus traditionnel, moins intensif, 2-3 rencontres par semaines, fonctionne bien avec bébé et enfants plus jeunes)
- Modèle à distance (évaluation en présentiel puis enseigner les parents, rencontre à distance 1 fois semaine avec les parents)
- Modèle combiné (TCI et bimanuelle)
5
Q
Résultat de la TMCI
A
Amélioration significative et se prolongeant à travers le temps de l’utilisation du membre supérieur atteint dans le jeu suite au séance intensive
6
Q
Principes sous la TCI
A
❊ Théorie des systèmes dynamiques : De se dire que tout ce qui nous entoure va influencer les apprentissages, le développement des habiletés
❊ Apprentissage moteur : Comprend l’importance de l’engagement dans des activités significatives dans un environnement favorable qui permet à l’enfant de résoudre des problèmes
7
Q
TCIm
A
Thérapie par contrainte modifiée
8
Q
Thérapie par contrainte modifiée (TCIm) et la Baby-CIMT
A
Les études sur la plasticité neuronale souligne l’importance d’agir le plus tôt possible lorsqu’une lésion cérébrale est constatée = Amène le développement de la baby CIMT (avant l’âge de 2 ans) :
- 30 minutes chaque jour durant 2 périodes de six semaines, séparés de 6 semaines de pauses
Quel type de pratique? Pratique distribuée
RÉSULTAT : Démontre une meilleure utilisation de la main atteinte dans les activités bimanuelle
9
Q
Objectif de la TMCI
A
Augmenter la participation dans les activités quotidiennes qui s’effectuent à deux mains
10
Q
type d’approche TMCI
A
top-down
11
Q
Variante de cette thérapie
A
- Type de contrainte (orthèse, attelle, attelle fixé au tronc, plâtre, bas)
- Temps de port de la contrainte (de 30 min par/jour à 6 heures ; Pratique distribuée VS en bloc)
- Temps de pause
- Type d’atteinte
12
Q
identifier les stratégies de l’apprentissage moteur utilisées lors des TCI (7)
A
- Meaning / signification : enfant doit avoir envie de faire l’activité, l’action doit venir de lui
- Transfère de l’apprentissage : gradation de l’activité
- La rétroaction (démonstration, indice verbale, expression faciale) sur le résultat (KR : féliciter pour le résultat) ou le processus (KP : dire les étapes)
• Extrinsèque : rétroaction de l’extérieur
• Instrinsèque : ses sensations à lui, être fier - Distribution (type de pratique)
• Bloc, distribuée, aléatoire - Variabilité (matériel, position, environnement)
- Pratique entière ou partielle (adapter la tâche et les séquences, faire toute la tâche VS faire seulement une séquence) : représente vraiment de l’ergo pur
- Résolution de problème : amener l’enfant à faire les choses par lui même
13
Q
À RETENIR TCI (3)
A
- Approche TOP-DOWN, qui vise la participation dans les activités bimanuelles au quotidien
- Découle des concepts de l’apprentissage moteur et des systèmes dynamiques
- Plusieurs modalités à considérer :
• Type de contrainte
• Temps de port
• Temps de pause
14
Q
6 grandes familles de dysfonction qui atteignent différemment le contrôle moteur des enfants :
A
- Troubles neurodéveloppementaux de type «trouble des apprentissages»
Ex. : trouble primaire du langage, trouble développemental de la coordination, trouble des apprentissages, TDAH… - Dysfonction neuromotrices
Paralysie cérébral, traumatismes craniocérébraux, hémiparésie due à un AVC - Trouble du spectre de l’autisme (TSA)
- Retard global de développement et déficience intellectuelle
Trisomie 21 par exemple - Myopathie dont font partie les dystrophies musculaires (qui sont souvent dégénératives)
- Atteintes musculo-squelettiques et orthopédiques
15
Q
Utiliser top-down ou bottom up? (4)
A
Pour le moment, les évidences ou meilleures pratique en interventions tendent à :
- Inclure dans nos évaluations et interventions les principes découlant des théories de l’apprentissage et de la théorie des systèmes dynamiques
- Travailler en combinant les approches top-down et bottom-up (données probantes favorise + top-down mais il faut un peu des deux)
- Offrir nos interventions dans des contextes diversifiés (en salle de thérapie et en milieu naturel, en direct et en consultation) = GÉNÉRALISATION DES ACQUIS
- Considérer le contexte
16
Q
Dépendamment du but de l’évaluation, je peux rechercher : (6)
A
- Quel est le rendement dans une ou des occupations/activités?
- Quels sont les « points d’échec » (brakedown) dans la réalisation?
Lorsque je regarde l’enfant faire la tâche, quelle étape «fait mal», quelle séquence ne fonctionne pas - Qu’est-ce qui est à l’origine en termes de composantes motrices, cognitives ou affectives?
Observation clinique, tests standardisé, observation de la tâche - Quelle est la qualité des mouvements et du contrôle postural?
L’enfant peut être capable mais ce n’est pas fluide, c’est saccadé ; Observation clinique - Comment est l’engagement/la participation/le sens que l’activité a pour l’enfant?
BEAUCOUP dans le non-verbal, questionnaire/entrevue si assez vieux - Quel est le niveau de développement des habiletés par rapport à la norme?
Surtout important lorsque l’enfant n’a pas encore de diagnostic ; Test standardisé
17
Q
Stabilité posturale VS stabilité proximale VS contrôle postural
A
Stabilité posturale : Est le résultat de l’activation des muscles stabilisateurs du tronc (extenseurs et fléchisseurs) du tronc ; permet maintien de la position assise, motricité globale et fine… ; anticipation
Stabilité proximale : Au niveau tronc épaule cou poignet ???
Contrôle postural : Être capable de bouger et maintenir des position sans tomber ; réaction pour retrouver son équilibre (exemple dans un métro) ; réaction d’équilibre, de protection
18
Q
Indices chez les enfant de 5 ans qui indiquent de possibles difficultés de postures et contrôle postural : (6)
A
Appui important contre des surfaces extérieures en position debout ou assise.
Position affaissée au sol et à la chaise.
Réactions associées exagérées à l’hémicorps opposé pour regagner de la stabilité (high guard).
Hypotonie et hyperextension, fixation des articulations.
Manque de contrôle moteur et de gradation dans les changements de position.
Mouvement avec peu de rotation du tronc/dissociation des ceintures/évitement du croisement de la ligne médiane.
19
Q
Mise en situation VS observation dans la réalisation
A
Mises en situation : Nous créons une situation, nous isolons qqc, une simulation précise : découpe moi un carré; plus simulé
Observation dans la réalisation : observations pendant un bricolage général
20
Q
Observations cliniques : c’est quoi?
A
Ce sont des épreuves que nous passons toujours de la même façon. Cela peut ressembler à des épreuves de tests standardisés, mais il n’y a pas de statistiques pour comparer à la norme. Nous les utilisons surtout pour observer la qualité.
Nous les utilisons beaucoup pour évaluer le contrôle postural et la dextérité digitale, car il n’y a pas d’évaluation standardisé pour ça,
21
Q
Observations cliniques pour la posture et le contrôle postural (5)
A
- Chez le jeune enfant (bébé à 5 ans): faire l’avion et la flexion dans nos bras (avec l’enfant qui stabilise ses jambes autour de notre taille ou dans nos bras). (vidéo)
- Réaction de redressement et d’équilibre lorsque balancé de gauche à droite sur le ballon de thérapie (de 12 mois à plus vieux) (vidéo) ; Permet de voir les ajustements posturaux
- Extension contre gravité (superman): chez l’enfant de 6 ans et +, devrait être maintenue avec une bonne qualité pour environ 20 secondes.
- Flexion contre gravité : chez l’enfant de 6 ans et +, devrait être maintenue avec une bonne qualité pour environ 20 secondes
- Génuflexion (position du chevalier) et changement de genou. Ce mouvement devrait pouvoir être réalisé sans tomber et sans base de sustentation élargie chez les enfants de 6-7 ans et + ; Demande transfert de poids, contrôle postural, dissociation des ceintures, équilibre sur un genou
22
Q
Observations cliniques pour la posture et le contrôle postural : qu’est-ce que l’on regarde ? (6)
A
La qualité de :
- L’extension du tronc contre gravité
- La flexion contre gravité
- La rotation de tronc / dissociation des ceintures et flexion latérale
- La cocontraction aux différentes articulations
- Contrôle postural – réaction d’équilibre (réactif et anticipé)
- Posture: réalignement postural et orientation posturale
23
Q
La dextérité digitale est nécessaire lors de ….., par exemple…. et ont l’évalue par (2)
A
- Cette dextérité est nécessaire entre autres pour les tâches de précision
- Sert à l’écriture et à différentes manipulations dans la vie quotidienne
- Souvent évaluées par l’exécution des in-hand manipulations (qui font partie de la dextérité digitale) :
- Pas observations dans les occupations
- Par mises en situation
24
Q
Evaluation dextérité digitale
A
Observation des mouvements des doigts dans la manipulation des objets dans le contexte des occupations
= Mise en situation / observation cliniques des in-hand manipulation
25
In-hand manipulation (4)
- Mouvements fins qui se produisent afin de replacer un objet dans la main une fois que celui-ci est saisi
- Lors de ces manipulations, le pouce ainsi que les autres doigts sont utilisés afin de positionner adéquatement les objets. Les manipulations dans la main sont essentielles lors de nombreuses activités de la vie quotidienne.
• Par exemple pour écrire : Repositionner son crayon avec sa main (manipulations à l'intérieur de la main) VS doit utiliser son autre mains ; Tourne son crayon pour utiliser l'Efface avec sa main (manipulation à l'intérieur de la main) vs utiliser son autre main
- Elles sont considérées comme étant les habiletés les plus complexes relatives à la motricité fine
- Se développent jusqu’à 7-8 ans
26
Inland manipulation demande .... (6)
Extension du poignet
Stabilité de l’articulation MP du pouce
Mobilité du pouce
Dissociation des doigts (les uns p/r aux autres/opposition)
Équilibre entre le travail des muscles extrinsèques et intrinsèques de la main
Dissociation radio-ulnaire
27
2 Classification pour les in hand manipulation :
- Exner
| - Pont, Wallen et Bundy
28
Selon EXNER : Indices d’immaturité :
- Restabilisation à l’extérieur de la main (avec une autre partie du corps, le visage, la surface de travail)
- Échapper l’objet
29
Inhand manipulation selon Exner
- Translation doigts paume
- Translation paume doigts
- Shift / glissement
- Rotation simple
- Rotation complexe
30
Inhand manipulation selon Pont, Wallen et Bundy
- Translation doigts paume
- Translation paume doigts
- shift simple
- shift complexe
- rotation simple
- rotation complexe
31
INTERVENTION : Utiliser une approche globale (6)
❊ La pratique d’activité/occupation en contexte signifiant
❊ L’adaptation au juste défi par la gradation de l’activité
❊ Des opportunités de développer ses capacités (composantes) et ses habiletés à travers le jeu ou par mise en situation, en salle de thérapie ou en milieu naturel
❊ L’intervention sur l’environnement et éducation ou « coaching » aux parents
o Activités
o Matériel (ex.: choix des jouets ou matériel « maison »)
o Organisation de l’environnement
❊ L’adaptation de la tâche ou du matériel / les compensations (ex.: ciseau à ressort)
❊ Le positionnement
32
Contrôle moteur
réfère à comment le corps dirige le mouvement, comment le système musculosquelettique interagit pour accomplir un mouvement, comment le système nerveux central organise le mouvement, comment il quantifie le mouvement, la nature du mouvement (incluant la qualité et le timing)
33
Principes généraux de l’approche contrôle moteur (2)
1. LE MOUVEMENT EST LE RÉSULTAT D’UNE INTERACTION DES SYSTÈMES PEO
2. IL Y A VARIABILITÉ DANS LES SYSTÈMES
34
Mouvement + cognition
l’attention (explorer l’environnement et bouger autour des objets), la motivation, la résolution de problèmes (pour produire les mvts coordonnés, pour bouger autour des objets) et l’efficacité personnelle (croyance envers ses habiletés, les enfants qui croient en leur succès seront plus enclin à essayer de nouvelles actions)
35
Mouvement + musculo squelettique
l’apparence physique (inclut la symétrie entre les côtés droit et gauche, les structures musculaires et la stature phys), le tonus musculaire (état au repos du muscle. Contraction partielle du muscle pour maintenir la posture du corps, permet des mvts fluides et un changement de position avec aisance – hypertonie : mvts limités car tonus élevé, hypotonie : amplitudes de mvts extrêmes, car faible tonus), la force (recrutement volontaire des fibres muscu, pour faire des mvts contre gravité ou prendre des objets de diff poids), la posture (stabilité du corps, nécessite la musculature du tronc et du cou, le contrôle postural)
36
mouvement + sensoriel (visuel, auditif, vestibulaire, kinesthésique, proprioception, tactile)
Visuel : motive l’enfant à bouger et le donne des indices de l’environnement pour l’équilibre, le positionnement et la planification motrice.
Auditif : motive l’enfant à répondre et à explorer son environnement en se tournant et en localisant la source du son.
Vestibulaire : permet à l’enfant de sentir le changement dans les mvts ou son positionnement ce qui permet une réponse (les enfants qui ont une réponse diminuée ou une réponse trop intense démontre des réponses inadaptées et un peu awkward au changement de position).
Kinesthésique : réfère au sens et la direction quand on bouge. L’enfant qui a des problèmes au niveau kinesthésique ne réalisera pas comment leur corps bouge. Kinesthésique permet à l’enfant de sentir que son corps est en mouvement.
Proprioception : permet d’avoir la sensation du positionnement d’un muscle ou d’une articulation. Sans la proprioception l’enfant ne peut sentir où ils sont dans l’espace et comment leur corps est positionné.
** Si prob au niveau des 2 (kinesthésique et proprioception) ça peut résulter en une pauvre qualité de mouvement et un déficit au niveau du contrôle moteur.
Tactile : permet à l’enfant d’avoir de l’info de leur environnement avec un contact au corps. Les enfants découvrent d’abord leur environnement au travers des sensation tactiles. Ils explorent de nouveaux objets et leur corps en mettant des jouets dans leur bouche. Le tactile permet de mettre une limite entre la peau et le reste donc de comprendre : « what is me » et « what is not me ».
37
mouvement + social-affectif
émotion = état psycho affectant la perfo motrice. Enfants peuvent moins bien performer s’ils se sentent stressés, jugés, car ils peuvent avoir peur de l’échec. Les émotions peuvent aussi donner des infos sur la difficulté perçue par l’enfant. Les enfants apprennent mieux qd défi où le succès est possible.
38
principe IL Y A VARIABILITÉ DANS LES SYSTÈMES dans l'approche du contrôle moteur
Les systèmes sont adaptatifs et flexibles :
Varier les contraintes de la tâche peut faciliter l’apprentissage pendant que l’enfant s’adapte aux conditions variables
Un manque d’adaptabilité et des contraintes environnementales mènent à un dysfonctionnement moteur :
Les enfants avec des déficits moteurs ont souvent un manque d’adaptabilité et de variété dans leurs mvts. Les contraintes enviro peuvent représenter des barrières physiques. La perfo motrice est affectée lorsque les composantes d’un ou de pls sys sont rigides ou non flexibles.
Des modif/adaptations de tâches peuvent changer la capacité de l’enfant à s’engager dans des activités signifiantes dans un enviro soutenant :
L’ergo modifie ou change souvent les mvts ou la tâche pour que l’enfant soit capable de s’engager et d’avoir succès. Réduire la liberté de mvts (bcp d’options possible pour faire l’action) pour changer la difficulté de la planif et d’exécution (ex : en faisant assoir l’enfant ds une position assise et supportée, ça limite son besoin de devoir contrôler la posture)
39
Apprentissage moteur
Fait référence aux stratégies et techniques (p.404) utilisées pour enseigner aux autres comment se déplacer. il fait également référence au processus, aux conditions et au rythme auxquels une personne apprend les compétences motrices ;
Le processus d'apprentissage moteur comprend l'importance de l'engagement dans des activités significatives dans un environnement favorable qui permet à l'enfant de résoudre des problèmes
40
Lien apprentissage moteur et ergo (4)
Utile pour ergo parce que …. :
• Fournit des preuves pour étayer comment et quand les thérapeutes fournissent des orientations, un «feedback», des indices et des pratiques
• Examine quels types de tâches favorisent l'apprentissage moteur et comment présenter les tâches motrices aux enfants
• Explore les techniques et stratégies qui influencent le développement du cerveau pour l'apprentissage
• Fournit à l’ergo des informations utiles pour créer une thérapie orientée vers un but
41
Phases du développement d’une habileté motrice : (3)
1. Phase cognitive
Par exemple manger avec des baguettes : tu regardes comment tes amis tiennent leurs baguettes, analyse de la tâche, regarder le résultat, demande beaucoup d’attention
2. Phase associative
Transfert vers de la mémoire motrice pour se rendre à l’automatisation
3. Phase d’automatisation
Demande très peu d’attention ou de contrôle
42
6 stratégies de l'approche de l'apprentissage moteur
- signifiance
- transfert de l'apprentissage
- feedback / rétroaction
- pratique distribuée et variabilité
- pratique entières ou en parties
- pratique mentale
43
approche apprentissage moteur : signifiance (4)
- Activité/habileté signifiante
- Enfant intéressé
- Activité/habileté choisi par l’enfant
- Sentiment d’efficacité personnelle
* Faire une histoire pour faire embarquer l’enfant dans l’activité
44
approche apprentissage moteur : transfert de l'apprentissage (5)
- Activité/habileté présentée avec progression logique
- Activité d’abord présenté dans sa version la plus simple pour ensuite la complexifié graduellement
- La pratique est réalisée dans un contexte simulé ET dans un contexte réel (naturel)
- Le transfert des habiletés a plus de chance de s’observer dans une autre activité/habileté qui a les mêmes composantes (ciseau / poinçon)
- Utiliser le bon objet dans sa bonne fonction :
Exemple : améliorer la dextérité digitale (in-hand manipulation) pour un meilleur contrôle du crayon
• Moins efficace : faire tourner une baguette magique ou avancer sur une baguette pour aller toucher des points de couleurs
• Plus efficace : crayon à deux bouts de couleur différents et coloriage ou dessin dans un jeux
45
approche apprentissage moteur : rétroaction avec 3 moyens
- Démonstration
- Instruction verbales
- Connaissance du résultat attendu et connaissance du processus
46
rétroaction : Démonstration (5)
- La démonstration aide avant la pratique et elle constitue une bonne stratégie dans les premiers stade d’acquisition d’une habileté
- Des démonstration devraient être données tout au long de la phase de pratique aussi fréquemment que jugés utiles
- La démonstration ne devrait pas être accompagnée de commentaires verbaux afin de ne pas réduire l’attention qui peut être portée aux aspects importants qui sont démontrés
- Il est important d’attirer l’attention sur les points importants avant de les démontrer «regarde mes mains»
- Laisser le temps à l’enfant de saisir comment faire par lui-même
47
rétroaction : Instructions verbales (4)
- La guidance verbale / indices verbaux devraient être brefs, précis et inclure 1 à 3 mots pour ne pas interférer avec la performance
- La guidance verbale / indices verbaux devraient être limités en nombre, pendant ou après la performance
- Seulement les aspects majeurs de l’habileté, les plus importants, sur lesquels nous voulons attirer l’attention devrait faire l’objet d’indices
- La guidance verbale / indices verbaux peuvent et devraient initialement être répétés par l’apprenant
48
rétroaction : Connaissance du résultat attendu et connaissance du processus (8)
- L’information fournie sur l’erreur dans le « comment faire » peut aider l’apprenant à changer des caractéristiques de sa performance et ainsi faciliter l’acquisition de l’habileté
- L’information sur les bonnes façons de faire adoptées par l’apprenant, ses réussites, aide à motiver la personne à continuer de pratiquer
- Il est important de garder un équilibre entre l’information sur les erreurs et les bonnes façons de faire
- La rétroaction sur le processus/façon de faire peut être descriptive ou directive/prescriptive; une information plus directive/prescriptive peut être plus efficace en début d’apprentissage
- Les rétroactions portant sur le résultat ou sur le processus doivent être données rapidement après la complétion de la tâche mais pas pendant sa réalisation
- Les rétroactions sur le résultats ou le processus ne devraient pas être données dans 100% des fois que l’apprenant fait la tâche
- Les rétroactions sur le résultat et le processus devraient être données au moins 50% du temps
- Laisser l’apprenant pratiquer plusieurs fois avant de donner les rétroactions sur le processus ou le résultats
49
Feedback intrinsèque
But : permet à l’enfant de s’auto-corriger. S’obtient par découverte, une situation dans laquelle l’ergo a mis en place un environnement où l’enfant explore, découvre, fait des erreurs et apprend de nouvelles manières de bouger
LA façon la plus efficace, le mieux mais l’enfant doit être capable
50
feedback extrinsèque
But : consiste à donner des indices verbaux ou à guider physiquement.
Moment d’apprentissage pertinent : devrait se faire dans les premières étapes du développement moteur
Cue verbal ou guidance motrice (mains sur mains)
51
Feedback démonstratif
But : Montrer ou imiter le mouvement à l’enfant. Le praticien montre à l’enfant sans le dire verbalement, car des indices verbaux peuvent diminuer l’attention au mouvement.
Moment d’apprentissage pertinent : meilleur si fourni avant que l’enfant pratique le mouvement et lors des premières étapes de l’acquisition d’une habileté
52
feedback de processus (5)
* Le feedback pour améliorer le mouvement est plus aidant s’il est précis, clair et spécifique.
* Aide l’enfant à comprendre comment il s’est débrouillé dans le mouvement qu’il a effectué dans le but d’améliorer la qualité de mouvement
* Aide à raffiner et ajuster les habiletés motrices et est utile lorsque l’enfant a acquis les habiletés de base
* Le thérapeute peut fournir du feedback descriptif à l’enfant à propos de sa performance d’une tâche spécifique (ex: écriture): « tu a tenu le crayon entre ton pouce et tes doigts et tu a appuyé doucement». Mieux pour les apprenants expérimentés
* Le thérapeute peut aussi donner un prescriptive feedback:« la prochaine fois, appuie un peu plus fort». Mieux pour les débutants.
53
feedback de résultat
• Un feedback lié au résultat souhaité aide l’enfant à comprendre le mouvement
• Plus utile quand l’information spécifique sur le but du mouvement est donnée: «chaque bouton est aligné avec le trou » est mieux que de dire «Bon travail».
• Est motivant et encourage l’enfant à continuer
• Utile lorsqu’on apprend de nouvelles tâches motrices
• Ne devrait pas être donné après chaque étape /essai (100% du temps), car l’enfant en devient dépendant et des études ont montré que qu’il y plus de bénéfices dans l’auto-réflexion
*Feedback positif du résultat, permet un meilleur apprentissage moteur et une compétence perçue. Permet aussi de motiver l’enfant à continuer de s’engager dans l’activité.
«il reste des espace blanc sur ton dessin»
*Commencer par résultat avant processus : tu as bien attaché tes lacets, ta boucle est solide parce que tu t’es assuré de bien tenir tes boucles pour les serrer
54
approche apprentissage moteur : pratique distribuée et variabilité (8)
- Des périodes de pratique courtes mais fréquentes sont plus efficaces que des longues mais moins fréquentes
- Si l’habileté ou la tâche est complexe et/ou relativement longue à réaliser ou qu’elles nécessitent des mouvements répétitifs, des périodes de pratique plus courtes avec des pauses sont préférables
- Si l’habileté est relativement simple ou courte à compléter, des pratiques plus longues avec des pauses moins fréquentes sont favorables
- La pratique de plusieurs tâches différentes dans la même session favorise l’acquisition de nouvelles habiletés
- Si plusieurs taches sont pratiquées, diviser le temps et les pratiquer en séquence ou même aléatoire
- Pratiquer l’habiletés dans différents contextes facilite son apprentissage et sa généralisation/transfert
- Plus de pratique n’est pas toujours mieux
- Le jugement clinique doit être utilisé pour déterminer le moment où davantage de pratique ne donne plus rien. À ce moment un changement de tâche devrait être proposé
55
pratique en bloc
Pratique dans laquelle la période d'exécution du mouvement est supérieure à la période de repos ; Fonctionne mieux lorsque l'enfant commence à apprendre les mouvements au DÉBUT
Par exemple : travailler sur l’habileté de saisie (grasp) et de libération (release) en demandant à un enfant de ramasser 10 blocs et de les mettre tous dans un récipient avant de faire une pause, puis de répéter le jeu
56
pratique distribuée (2)
Pratique dans laquelle le repos entre les essais est plus important que la durée de l'essai ;
Est plus utile pendant la phase associative
57
pratique variable / aléatoire
Plus efficace pendant la dernière étape de l'acquisition des compétences motrices ; Exige que les apprenants répètent les mêmes schémas mais apportent de petits changements si nécessaire ; Ce type de pratique augmente la capacité d'adaptation et de généralisation de l'apprentissage ; En général, une pratique courte et fréquente est préférable à une pratique plus longue et moins fréquente car elle diminue la fatigue et augmente le renforcement
Par exemple : (le plus proche de l'occupation réelle) l'enfant doit ramasser et relâcher des jouets pendant le jeu
58
approche apprentissage moteur : pratique entière ou en parties (6)
- La pratique de la tâche dans son ensemble est mieux lorsque qu’elle est simple
- Fractionner les portions de tâche à pratiquer peut être utile pour des tâches plus complexes
- Si la tâche est fractionnée pour pratiquer, il faut s’assurer que les portions sont des unités naturelles de la tâche
- Pour simplifier une tâche, il est pertinent de réduire la complexité ou la nature des objets à manipuler. Ex. : attraper un ballon plutôt qu’une balle
- Pour simplifier la tâche, donner de l’assistance qui réduit la demande d’attention portée à différents éléments. Ex. : supporter le tronc de l’enfant pendant la pratique d’activité de coordination œil-main
- Pour simplifier la tâche, fournir un accompagnement auditif ou rythmique. Ceci assiste l’apprentissage du bon rythme dans le mouvement
59
approche apprentissage moteur : pratique mentale
- La pratique par visualisation mentale facilite l’acquisition de nouvelles habiletés et aide aux réapprentissages d’une ancienne habileté
- La pratique par visualisation mentale prépare à la performance de la tâche
- La combinaison de la pratique par visualisation mentale et la pratique réelle (physique) est la meilleure façon d’apprendre
- Pour que la pratique mentale soit efficace, il faut que la personne soit capable de visualisation mentale
- La pratique par visualisation mentale doit être courte
60
type de prise fonctionnelles les plus courantes
- tripode dynamique
- tripode latérale
- quadripode dynamique
- quadripode latérale
61
dans la prise du crayon, il existe autant des variations ... que des variations ...
dans la prise du crayon, il existe autant des variations entre les personnes que des variation chez une même personne :
Variations entre les personnes : personnes qui utilise la quadripode latérale mais le positionnement du pouce n’est pas tout le même ou l’angle du crayon est différent
Variation chez la même personne : commence à écrire avec un tripode dynamique et change pour un tripode latéral ; on change la prise et ses caractéristiques selon le type de crayon (par exemple pour surligner)
62
Caractéristique d’une prise fonctionnelle : (6)
* Prise digitale : doigts qui tiennent le crayon et non la paume de la main
* Bras et mains non crispées : rendrait l’écriture beaucoup moins fluide et plus saccadé
* Doit permettre la mobilisation des doigts
* Doit permettre de faire de petits mouvements précis et fluides
* Doit être confortable
* Doit permettre de dégager la pointe du crayon pour pouvoir voir ce qu’il écrit
63
TDC (4)
Le trouble développemental de la coordination (TDC)
- Mauvaise organisation des gestes, problème planification motrice et traitement d’affordance
- Comorbidités fréquentes avec TDAH (50% des enfants TDAH pourraient être diagnostiqué TDC), TSA, Trouble des apprentissages
- Peut nuire aussi au développement émotionnel et social (identité, appartenance à un groupe…)
- Dyspraxie visuospatiale / visuoconstructive : atteinte surtout l’organisation de l’espace, existe seul ou en comorbidité
64
Critères TDC
Critère A :
Habiletés motrices (fines ou globales) significativement sous la moyenne comparativement aux enfants du même âge et ayant été exposés à des stimulations motrices qui soutiennent suffisamment le développement des capacités motrices. S’observe par de la maladresse (ex.: échapper les objets) ainsi que par de la lenteur ou par un manque de précision (ex.: attraper, découper, utiliser ses ustensiles, écriture manuelle, sports)
= Observations cliniques et standardisés
Critère B :
Impacts significatifs et persistant (on a essayé de l’éduquer, stimuler, pas d’amélioration après environ 6 mois) sur les activités de la vie quotidienne, sur la productivité scolaire ou sur les jeux et loisirs tels qu’attendus pour l’âge.
= Mise en situation, observation à la tâche, questionnaire, entrevue enfant et parents
Pas d’outil pour évaluer le significatif, ergo est le meilleur professionnel pour prendre la décision
Critère C :
Symptômes apparus dans l’enfance.
Critère D :
Difficultés non explicables par une déficience intellectuelle, une déficience visuelle ou autres maladies ou conditions neurologiques qui affectent le mouvement (ex.: paralysie cérébrale, dystrophie musculaire,...)
65
TDC - problème dans l’intégration de l’information discriminative provenant des sens pour produire un bon contrôle moteur, par exemple
- Vestibulaire (équilibre, séquence et enchaînement, synchronisation, rythme...)
- Proprioceptive/kinesthésique (position des articulations et des muscles, résistance, direction du mouvement...)
Proprioception = position Kinesthésie = vitesse, sensation de mouvement, direction du mouv.
- Tactile (forme, texture et poids pour ajuster la prise et les mouvements, sentir les limites et contour de ton corps...)
- Visuelle (forme, vitesse, distance, position...)
- Auditive (localisation, rythme...)
66
TDC évolution
Le TDC ne disparaît pas avec l’âge, mais l’apprentissage permet une évolution
L’évolution dépend de plusieurs facteurs (ex.: niveau d’atteinte, résilience, environnement). (nathan judo)
67
utilisation des ciseaux (3)
- Les habiletés de découpage se développent surtout entre 2 et 6-7 ans.
- Les enfant s’engagent +++ dans le découpage entre 4 et 6 ans. Il s’agit d’un préalable scolaire important ; travaillé +++ à l’âge maternelle.
- Pratique résolution de problème, coordination, coordination bilatérale
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intervention pour le découpage
Analyse de la performance et accompagnement avec une approche d’apprentissage moteur ou 4 QM
Gradation/juste défi (ex.: épaisseur du papier, forme à découper)
Opportunité de pratique
Ciseaux adaptés si besoin (ex.: avec un ressort, grande loupe, tout petit pour utiliser les doigts)
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habiletés graphomotrices (3)
- Avant l’apprentissage formel de l’écriture, dessin et écriture font référence à un même type d’activité.
- Une fois apprise l’écriture deviendra graduellement basée sur des patrons moteurs automatisés alors que le dessin restera un acte créatif.
- En bas âge (4 à 6 ans) – il y a un assez bon consensus pour dire que la dextérité digitale et l’intégration visuo-motrice (évaluée par les résultats au Beery VMI (copie de formes) font partie des prédicteurs des habiletés à apprendre à écrire.
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Schème des 4 quadrants :
Modèle des quatre quadrants regroupe les différentes stratégies d’apprentissages cognitives et physiques utiles à l’apprentissage de nouvelles habiletés pour les rendre plus automatiques et donc améliorer la performance et autonomie de l’enfant. (TOP-DOWN)
Rendre autonome l’enfant à s’auto-réguler, voir ses propre erreurs, se corriger, constater que ça ne fonctionne pas, utiliser de nouvelles stratégies…
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Prérequis dont on doit s’assurer avant de choisir le 4QM pour enseigner une habiletés à un enfant :
On doit juger que l’enfant à les habiletés nécessaire (ex force, dextérité) pour compléter une tâche dans sa forme courante ou dans sa forme adaptée.
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4QM : continuum 1 VS continuum 2
Continuum 1 : Les teaching-learning stratégies : directes / apparentes / extériorisées (ex : dire quoi faire et comment le faire) est à un extrême du continuum et l’apprentissage indirect est à l’autre extrême (ex : donner du feedback)
Continuum 2 : Qui initie la stratégie? : un côté du continuum c’est l’enfant (learner) qui initie, de l’autre côté le facilitateur (thérapeute ou parent ou prof)
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les interventions et apprentissage sont toujours mieux d'être fait dans ..., car ...
**TJRS mieux dans le contexte naturel ; minimise les besoins d’adaptation de l’enfant et la généralisation et transferts sont plus faciles
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Les stratégies d’apprentissage mises en place dans une thérapie peuvent-elles être planifiées à l’avance par l’ergo ?
NON ; Les stratégies mises en place doivent matcher les caractéristiques de l’enfant, de la tâche, de l’environnement, mais aussi des besoins d’apprentissages de l’enfant à n’importe quel moment qui peuvent changer et évoluer au fur et à mesure de l’acquisition de certaines habiletés. On doit donc être prêt à tout.
Essais / erreurs pour trouver les bonne stratégie qui fonctionnent POUR CETTE ENFANT
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Questions que l’ergo peut se poser pour déterminer le type de stratégies qui correspond à ses besoins : (4)
- Est-ce que l’enfant sait quoi faire et comment le faire?
- Est-ce que l’enfant prend de bonnes décisions par rapport à sa performance? Est-il conscient des erreurs?
- Est-ce que l’enfant se rappelle des étapes de la tâche et des points clés nécessaire à la performance?
- Y-a-t-il des signes de self-prompting (enfant s’auto-aide, se dit les étapes à suivre…)
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Quadrant 1
Stratégies directes et initiées par le facilitateur ; Vise l’enseignement des caractéristiques d’une tâche (étapes, matériel…) et/ou de la performance attendue
- Explications / Enseignement explicites
- Démonstration
- Guidance motrice / facilitation physique
- Question d'ordre inférieur
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Quadrant 2
Stratégies indirectes mais données par le facilitateur ; Vise le soutien de l’apprenant à s’engager dans une résolution de problème
- Question d'ordre supérieur
- Rétroaction
- Indice physique
- Indice non-verbaux
- Modèle de réflexion à voix haute
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Quadrant 3
Stratégies directes initiées par le learner ; Utilisation évidente de rappels pour suivre les points importants de la tâche, stratégies évidentes
- Se préparer
- Comptines
- Auto instruction verbale
- indices visuels
- Auto-indicage kinesthésique
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Quadrant 4
Stratégies intuitives données par le learner ; Stratégies d’autorégulations qui ne sont pas toujours observables qui concerne l’autonomie ; intériorisée, non visibles
- imagerie mentale
- autodestruction
- auto-questionnement
- auto-régulation
- résolution de problème
- automatisation
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Explications/Enseignement explicites
Q1
Description de diverses caractéristiques de la tâche elle-même (ex.: étapes, façon de faire ou matériel requis) ou de la réponse attendue. Peut aussi être sous forme graphique ou technologique. Ex « passe ton bras dans la manche ». Des instructions verbales, imagées ou technologiques peuvent tous donner le même type d’information
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Démonstration
Q1
Exemple pour montrer la réponse attendue. Peut être utilisée pour souligner certains points de la tâche, clarifier des ambiguïtés ou donner une référence. Ex : regarder une vidéo de la tâche, faire un exemple, démo, enseignement explicite
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Facilitation physique ou Guidance motrice
Q1
Manipulation de l’enfant durant l’exécution en contrôlant complètement le mouvement ou en laissant l’enfant graduellement planifier et contrôler davantage en le guidant simplement. Utilisé pour donner l’idée générale du mouvement ou ses caractéristiques spatio-temporels. Utile pour quand le thérapeute doit établir la forme générale du mouvement ou établir les différentes caractéristiques.
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Question d’ordre inférieur
Q1
questions utilisées pour déterminer la compréhension du learner par le rappel. Permet de s’assurer que l’interprétation de la tâche est bonne et peut aussi permettre de focus l’attention du learner sur des points importants. Ex : « Que feras-tu ensuite? », « Où devrais-tu regarder? », « Comment devrais-tu te placer? », « Que dois-tu faire en premier »,« de quoi as-tu besoin pour ... »?
84
Question d’ordre supérieur
```
Q2
Questions (ou affirmations) provoquant la réflexion de l’enfant et attirant son attention sur les éléments de l’habileté qui doivent être réévalués. Ce type de question vise à engager l’apprenant dans une analyse, une résolution de problème, un jugement ou une évaluation de sa performance. Ex : «Pourquoi cela est-il arrivé» « D’après toi, quel est le problème? », «Comment pourrais-tu faire cela différemment? » «Je me demande bien ce qui a pu se passer».
```
85
Rétroaction
Q2
Observations rapportées par le thérapeute sans donner d’explication sur ce qui doit être fait (deviendraient alors des instructions explicites). Ex : « cette fois tu as bien résussi, tu l’as fait lentement », «Oh-oh!, Je pense qu’il y a un problème», «Tu penches un peu à droite», utilisation de checklist visuelles peuvent être considérées comme du feedback.
86
Indice physique
Q2
toucher qui promouvoit l’initiation d’un mvt ou donne des directions à différents moment durant l’exécution. Ex : initier le mvt de prendre la cuillère
87
Indices non verbaux
Q2
expressions faciales, regard, gestes utilisés par le thérapeute pour indiquer au learner d’initier, modifier ou terminer une tâche
88
Modèle de réflexion à voix haute
Q2
Description à voix haute par le thérapeute en lien avec son propre processus de prise de décision pendant sa performance. Cela vise à démontrer à l’apprenant comment s’engager dans une réflexion/autorégulation sur sa propre performance. Le dialogue peut donner un modèle de reconnaissance des erreurs. Ex : «Il y a quelque chose qui cloche ici. Qu’est-ce que j’ai fait ou pas fait correct? Peut-être que si je me concentre à garder cette main bien stable...» «Qu’est-ce qui va arriver si je le mets ici? Oh non, il est tombé. Où dois-je le mettre alors? Peut-être ici».
Faire la tâche tout en faisant le think aloud combine l’utilisation de deux stratégies (quadrant 1).
89
Se préparer
Q3
Rappel/ révision verbale ou physique des tâches à accomplir avant la performance de l’activité. Vise à se préparer à l’action et non à s’améliorer. L’élément clé ici est l’intention de se préparer.
90
Comptines
Q3
Rimes, acronymes, phrases non sensées, mots- clés reliés, etc. Stratégie pour aider la rétention ou la récupération des informations. Même si le facilitateur peut aider au développement de la mnémonique, son utilisation devient la responsabilité de l’apprenant. Exemple : Real Texans drink froide beer
91
Auto-instruction verbales
Q3
quand un enfant utilises des stratégies verbales pour engage dans le processus de résolution de problème ou pour se rappeler des étapes nécessaires. Ex : « je le tiens comme ça et le penche de cette façon. »
92
Indices visuels
Q3
| permet au learner de se rappeler les étapes. Inclut les images, graphiques, mirroirs, enregistrement vidéos.
93
Auto-indiçage kinestésique
Q3
L’utilisation d’un geste ou d’un toucher pour se rappeler de faire une action ou un mouvement Ex : quand un enfant touche ou frotte son bras hémiplégique pour se rappeler de l’utiliser pour stabiliser un objet.
94
Imagerie mentale
Q4
processus qui se réalise entièrement dans la tête du learner. Souvent utilisé pour se rappeler des cues visuels du quadrant 3
95
Auto instruction
Q4
Discours internalisé, dirige les actions de l’apprenant. Particulièrement utile pour se rappeler les étapes ou pour diriger une résolution de problème. C’est « se parler dans sa tête ».
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Auto-questionnement
Q4
| Dialogue internalisé pour analyser de l’information et réfléchir.
97
Auto-contrôle / régulation
Q4
analyse de l’efficacité de stratégies utilisées pour modifier au besoin. Permet à l’enfant de statuer si son résultat correspond à ce qui était attendu
98
Résolution de problème
Q4
| inclut plusieurs processus cognitifs utilisés pour planifier, juger et raisonner. Permet de décider d’un plan d’action.
99
Automatisation
Q4
habileté spontanée de faire une tâche automatiquement. But ultime. Le résultat devient routinier, prédictible et se produit en l’absence de planification précise.
100
Stratégies intermédiaires ?
Stratégies qui ne sont pas spécifiques à un seul quadrant
Leading / lien entre les deux (intermédiaire quadrants 1 et 2): questions, phrases incomplètes, guides physiques qui reflètent les task specification du quadrant 1 et la facilitation du processus de résolution de problème du quadrant 2. ex : tu dois fermer ….(la porte), Quelle partie de ton corps tu devrais utiliser pour résoudre cet obstacle?, démonstration partielle de la réponse, etc.
Orientation (intermédiaire quadrants 2 et 3) : stratégies verbales et non-verbales qui ne donnent pas d’infos à l’enfant sauf pour lui rappeler d’utiliser des stratégies de self-prompting « qu’est-ce que tu te dis pour te rappeler quoi faire ensuite? »
Estompage / intériorisation (intermédiaire quadrants 3 et 4) : processus graduel qui demande internalisation des stratégies d’autorégulation du quadrant 3. Certaines deviennent moins observables donc font partie du quadrant 4. Ex : chuchoter
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stratégie intermédiaire Q1/Q2
Leading / lien entre les deux (intermédiaire quadrants 1 et 2): questions, phrases incomplètes, guides physiques qui reflètent les task specification du quadrant 1 et la facilitation du processus de résolution de problème du quadrant 2. ex : tu dois fermer ….(la porte), Quelle partie de ton corps tu devrais utiliser pour résoudre cet obstacle?, démonstration partielle de la réponse, etc.
102
stratégie intermédiaire Q2/Q3
stratégies verbales et non-verbales qui ne donnent pas d’infos à l’enfant sauf pour lui rappeler d’utiliser des stratégies de self-prompting « qu’est-ce que tu te dis pour te rappeler quoi faire ensuite? »
103
stratégie intermédiaire Q3/Q4
processus graduel qui demande internalisation des stratégies d’autorégulation du quadrant 3. Certaines deviennent moins observables donc font partie du quadrant 4. Ex : chuchoter
104
Automatisation VS performance autonome
Automatisation : Terme utilisé pour décrire le stage final d’apprentissage qui est indépendant des processus cognitifs utilisées dans des étapes d’apprentissages antérieures ; faire qqc sans même y penser, demande peu ou pas de concentration
Performance autonome : Quand on fait la tâche tout seul mais on a toujours besoin d’utiliser certaines stratégies (comme ex : truc mnémoniques) mais stratégies pas nécessairement observables par les autres ; Faire de façon seul, sans aide et s’auto-réguler
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En lien avec 4QM : Rôle ergo lors l'évaluation VS intervention
Évaluation
- Identifier le niveau de maîtrise
- Identifier les obstacles
- Identifier les stratégies utilisées spontanément
Intervention
- Choisir les bonnes stratégies
- Faciliter l’apprentissage
106
Types de renforcement
```
Intrinsèque (satisfaction personnelle) ; le + important être fier de soi
Extrinsèque
o Tangible (ex.: un objet, un collant, un chocolat, une activité intéressante, un effet intéressant)
o Non-tangible (ex.: une félicitation, un sourire, un pouce en haut, un regard, un effet intéressant)
o Vicariant (en donnant le renforcements à une autre personne, l’enfant tentera de s’améliorer)
```
107
Fréquence renforcement
Continue vers intermittent (fixe ou variable) vers partiel (aléatoire)
Ajustement des attentes par rapport à la performance : Shaping / Par façonnement : Renforcement d’une tâche partiellement réussie VS une réussite parfaite
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Choix renforcement
- Renforcement spécifique à l’enfant et à l’environnement (ex.: selon l’intérêt de l’enfant, à la maison vs à la garderie).
- Prévoir l’extinction des renforçateurs pour passer à un renforcement intrinsèque et l’engagement spontané au quotidien pour l’apprentissage en question.
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Exemple utilisation renforcement
Lors de la pratique des lacets
• pratique en bloc : tous les jours le faire 5 fois = 1 skittle
• pratique distribuée : mettre soulier, les attacher, les enlever, mettre une pièce de vêtement = 1 skittle
• pratique aléatoire/dans le quotidien : quand l’enfant attache ses soulier pour aller à l’école = 1 skittle
En segmentant la tâche en étapes et en donnant le renfo après chaque étape (ex.: toilette)
110
les inhand manipulation font partie de la ....
dextérité digitale
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4 à 6 ans : bons prédicateurs pour les habiletés à apprendre à écrire (2)
- dextérité digitale
| - intégration visuomotrice
