Probleem 5: Under pressure

Question 1

Wat is de definite van wiskunde angst? (Miriam Balt, Moritz Börnert-Ringleb and Lars Orbach)

Answer 1

“Angst die interfereert met het manipuleren van getallen en het oplossen van wiskundige problemen in een breed scala aan gewone levens- en academische situaties”

Question 2

Waarom is wiskunde angst anders dan andere angsten? (Macarena Suárez-Pellicion & María Isabel Núñez-Peña & Àngels Colomé)

Answer 2

Wiskunde angst staat niet in de DSM-V, maar sommige wetenschappers suggereren dat het gezien mag worden als een fobie. Er is immers sprake van een stimulus-specifieke aangeleerde angstrespons op wiskunde-gerelateerde situaties. De fysieke respons van een individu met wiskundeangst leidt mogelijk tot negatieve houdingen omtrent wiskunde, wat vervolgens leidt tot vermijding van wiskunde-gerelateerde situaties.

Question 3

Wat ontdekten Ashcraft en Faust over het probleem formaat effect? (Macarena Suárez-Pellicion & María Isabel Núñez-Peña & Àngels Colomé)

Answer 3

Ze ontdekten dat wiskunde prestatie afneemt naarmate de complexiteit van wiskunde sommen toeneemt. Het probleem formaat effect is dat reactietijden en het aantal gemaakte fouten toenemen naarmate het formaat van het probleem toeneemt;

Question 4

Wat ontdekten Ashcraft en Faust over het split effect? (Macarena Suárez-Pellicion & María Isabel Núñez-Peña & Àngels Colomé)

Answer 4

Reactietijden en het aantal gemaakte fouten neemt af naarmate het voorgestelde antwoord in een verificatietaak verder afwijkt van het correcte antwoord (bv. 5 + 7 = 25 i.p.v. 5 + 7 = 11);

Question 5

Wat ontdekten Ashcraft en Faust over het angst-complexiteit effect? (Macarena Suárez-Pellicion & María Isabel Núñez-Peña & Àngels Colomé)

Answer 5

Mensen met een hoge wiskundeangst slechter presteren wanneer de stimulus omstandigheden moeilijker worden, dit heet het angst-complexiteit effect.

Question 6

Wat is globale vermijding? (Macarena Suárez-Pellicion & María Isabel Núñez-Peña & Àngels Colomé)

Answer 6

Individuen met wiskundeangst schrijven zich minder vaak in voor wiskunde studies, waardoor ze er minder getraind in zijn

Question 7

Wat is locale vermijding? (Macarena Suárez-Pellicion & María Isabel Núñez-Peña & Àngels Colomé)

Answer 7

Lokale vermijding is dat individuen met wiskundeangst zo snel mogelijk van een wiskunde taak af willen zijn en het daarom vaak afraffelen.

Question 8

Wat zijn enkele verklaringen voor MA? (Macarena Suárez-Pellicion & María Isabel Núñez-Peña & Àngels Colomé)

Answer 8

Taak-gerelateerde competitie voor werkgeheugen bronnen
Een tekortkoming in numerieke representatie op laag niveau
Een tekortkoming in inhibitie of aandacht controle

Question 9

Wat stelt Taak-gerelateerde competitie voor werkgeheugen bronnen?

Answer 9

Volgens de Processing Efficiency Theory(PET) maakt de angst reactie dat er doordringende piekergedachten zijn die aandachtsbronnen van het werkgeheugen uitputten. Dit maakt dat wiskunde taken die sterk afhankelijk zijn van het werkgeheugen minder goed gemaakt worden;

Question 10

Wat stelt een tekortkoming in numerieke representatie op laag niveau? (Macarena Suárez-Pellicion & María Isabel Núñez-Peña & Àngels Colomé)

Answer 10

Het negatieve effect van wiskundeangst op wiskunde prestatie bij eenvoudige taken wordt mogelijk veroorzaakt door een precieze numerieke representatie. Dit effect wordt verder verergerd bij complexe taken wanneer het werkgeheugen wordt uitgeput door doordringende piekergedachten.

Question 11

Wat stelt een tekortkoming in inhibitie of aandacht controle (ACT)?(Macarena Suárez-Pellicion & María Isabel Núñez-Peña & Àngels Colomé)

Answer 11

Individuen met wiskundeangst zijn minder goed in staat om doordringende piekergedachten te inhiberen en worden eerder afgeleid door wiskunde-gerelateerde stimuli. Hierdoor kunnen ze hun aandacht minder bij de wiskundetaak houden en presteren ze slechter.

Bovendien maken angstige individuen meer gebruik van bottom-up in plaats van top-down aandachtsprocessen, wat leidt tot meer afleiding en minder doelgerichte acties.

Question 12

Hoe ontstaat MA en welke factoren houden het op de lange duur in stand?(Macarena Suárez-Pellicion & María Isabel Núñez-Peña & Àngels Colomé)

Answer 12

Omgevingsfactoren: Negatieve ervaringen en gebeurtenissen (bijv. leraar die je voor schut zet of onvoldoendes)

Genetische factoren: Predispositie voor angst, of slecht wiskunde vermogen.

Slechte prestatie kan leiden tot angst. Dyscalculie zou dus ook kunnen leiden tot MA.

WG capaciteit

Aandachtsbias: Aandacht voor zorgelijke gedachten, waardoor aandacht niet gericht kan worden op taak die gedaan moet worden. > verminderde aandachtscontrole.
Verwerking van numerieke fouten:

Sterkere reactie op het maken van fouten bij wiskunde, dit leidt tot negatieve ervaringen en zo vermijding. > Insula bij betrokken (walging, niet lekker voelen bij zien wiskundesommen)

Question 13

Met welke hersenafwijkingen wordt MA geassocieerd? (Macarena Suárez-Pellicion & María Isabel Núñez-Peña & Àngels Colomé)

Answer 13

• Een hyperactiviteit van de rechter amygdala, wat leidt tot een minder accurate probleemoplossing:
• Een verminderde activiteit van de dorsolaterale prefrontale cortex, een hersengebied dat verantwoordelijk is voor cognitieve controle, Dit verklaart waarom individuen met wiskundeangst een aandachtsbias voor wiskunde-gerelateerde stimuli vertonen;
• Een sterkere verbinding tussen de amygdala en de ventromediale prefrontale cortex, een hersengebied dat verantwoordelijk is voor het reguleren van negatieve emoties. Dit is een compensatie mechanisme, zodat individuen met wiskundeangst nog steeds goed kunnen presteren, maar wel in mindere mate dan non-angstige individuen;
• Een zwakke verbinding tussen de amygdala en de posterieure pariëtale cortex, een hersengebied dat belangrijk is voor wiskundige verwerking;
• Een verhoogde activiteit van de insula, een hersengebied dat geassocieerd wordt met afschuw en pijn. Dit verklaart het vermijdingsgedrag omtrent wiskunde situaties.

Question 14

Wat kunnen docenten doen om MA te verminderen? (Macarena Suárez-Pellicion & María Isabel Núñez-Peña & Àngels Colomé)

Answer 14

• Docenten moeten een student die moeite heeft met wiskunde niet voor schut zetten of afkeuren. Ze dienen een sfeer te creëren waarin fouten maken mag;
• Docenten dienen zelf geen wiskundeangst te vertonen;
• Negatieve stereotypes omtrent wiskunde moeten niet ondersteund worden;
• Een growth mindset moet aangemoedigd worden i.p.v. een fixed mindset;
• Docenten moeten kinderen identificeren die wiskundeangst hebben;
• Het kan helpen om kinderen te laten schrijven over hun emoties;
• Docenten kunnen helpen om fysieke angstsymptomen te herinterpreteren;

Question 15

Wat kunnen ouders doen om MA te verminderen? (Macarena Suárez-Pellicion & María Isabel Núñez-Peña & Àngels Colomé)

Answer 15

• Ouders moeten hun eigen wiskundeangst niet overdragen aan hun kinderen;
• Ouders kunnen helpen door 1) op positieve wijze te spreken over wiskunde, 2) wiskunde spelletjes te spelen en 3) het nut van wiskunde te benadrukken;
• Ouders moeten mythen omtrent wiskunde ontkrachten;

Question 16

Hoe kijkt het artikel van Miriam Balt, Moritz Börnert-Ringleb and Lars Orbach tegen MA aan?

Answer 16

MA kan worden beschouwd als zowel de oorzaak als het resultaat van slechte wiskundige prestaties.

MA zou in de loop van de tijd kunnen worden opgewekt of verhoogd vanwege wiskundige problemen die vaak ontstaan in de vroege schooljaren.

Question 17

Wat stelt het reduced competency account? (Miriam Balt, Moritz Börnert-Ringleb and Lars Orbach)–> 2 verklaringen

Answer 17

• Een eerste verklaring kan worden gezien in lagere numerieke/ruimtelijke vaardigheden die leiden tot ondermaat in wiskunde en bijgevolg tot MA. Barroso et al. (2021) beschrijven deze associatie als het “deficit model” van MA (p.136).
• Ramirez et al. (2018) vatten verder samen, dat een tweede verklaring te zien is in vermijdingsgedrag dat de ontwikkeling van wiskundige problemen en de daaruit voortvloeiende MA versterkt.

Question 18

Wat stelt het Disruption account? (Miriam Balt, Moritz Börnert-Ringleb and Lars Orbach)

Answer 18

MA kan ontstaan door zowel omgevingsfactoren als genetische aanleg, en het kan de prestaties belemmeren door het verstoren van cognitieve processen zoals werkgeheugen en executieve functies. Dit kan leiden tot minder beschikbare cognitieve middelen voor het oplossen van wiskundige problemen, waardoor kinderen mogelijk minder geavanceerde strategieën toepassen en slechter presteren.

Question 19

Welke 2 interventies worden er gebruikt om MA te verminderen? (Miriam Balt, Moritz Börnert-Ringleb and Lars Orbach)

Answer 19

Verschillende interventiemogelijkheden worden genoemd, waaronder trainingen (reduced competenc account) gericht op het verbeteren van wiskundige vaardigheden en cognitief-gedragsmatige interventies (Disruption account) die zich richten op angstgerelateerde gedachten.

Question 20

Geef de belangrijkste punten van de methode (Miriam Balt, Moritz Börnert-Ringleb and Lars Orbach)

Answer 20

Inclusiecriteria:
- Deelnemers ontvingen een interventie of een combinatie van interventies.
- Deelnemers werden beoordeeld met een kwantitatieve en/of kwalitatieve maat voor MA.
- Deelnemers waren van schoolleeftijd (5-17 jaar oud).

Exclusiecriteria:
- De studie was geen interventiestudie (bijv. theoretisch artikel, literatuurreview, meta-analyse of correlatiestudie).
- De deelnemers kwamen niet overeen met de doelgroep (bijv. universiteitsstudenten of (toekomstige) leraren).
- De studie was gepubliceerd in een andere taal dan Engels of Duits.

Question 21

Wat zijn de resultaten? (Miriam Balt, Moritz Börnert-Ringleb and Lars Orbach)

Answer 21

59% studies positief effect bij alleen interventiegroep

21% positief effect bij interventie en controle
- Verklaring: Controlegroep was nog met wiskundeopgaven bezig

15% geen positief effect

Question 22

Wat zijn de conclusies? (Miriam Balt, Moritz Börnert-Ringleb and Lars Orbach)

Answer 22

Cognitieve gedragsinterventies kunnen helpen om wiskunde angst te verminderen, maar niet om de prestatie te verbeteren.

Er kan weinig gezegd worden over welke interventie beter werkt voor wiskunde prestatie, omdat de interventies erg verschilden en soms gecombineerd werden, hierdoor is het niet duidelijk wat het meeste effect had.

Beperking:
Interventies gecombineerd onderzoeken

Question 23

Wat voor studie is Daeun Park, Gerardo Ramirez & Sian L. Beilock en wat is doel?

Answer 23

Experimentele studie
Doel: Onderzoeken of expressief schrijven prestatie verbeterd op wiskundige en taal toetsen. Onderscheid tussen lage en hoge math anxiety (LMA en HMA).

Question 24

Wat zijn de belangrijkste punten van de methode? (Daeun Park, Gerardo Ramirez & Sian L. Beilock)

Answer 24

80 deelnemers, vrij gelijk verdeeld 2 groepen met LMA en HMA door screening. Deelnemers waren studenten van universiteit (Daarom is deze studie niet meegenomen in reviews)

Expressief schrijven groep.

Controlegroep die geen schrijftaak kreeg, moesten gewoon wachten. > Beperking: Wachten kon leiden tot toename angst

Wiskunde en taal toets, helft vragen zwaar-beladen en helft laag. > Beide hebben te maken met WG, kan onderscheid gemaakt worden tussen wiskunde en gewone angst.

Question 25

Wat waren de Hypotheses? (Daeun Park, Gerardo Ramirez & Sian L. Beilock)

Answer 25

Verwachting dat HMA slechter presteert op wiskunde, vooral bij hoge eisen > bevestigd
Na expressief schrijven verminderde verschil in prestatie > bevestigd

Question 26

Wat waren de resultaten op reactietijd? (Daeun Park, Gerardo Ramirez & Sian L. Beilock)

Answer 26

• De analyse van RT-gegevens omvatte alleen correct opgeloste trials. Een significant verschil werd gevonden tussen HMAs en LMAs in de controlegroep wat betreft de reactietijd op wiskundeproblemen met hoge werkgeheugeneisen, maar niet in de expressieve schrijfgroep.
• HMAs die expressief schreven, vertoonden vergelijkbare RT’s als LMAs op zowel wiskunde- als woordproblemen met hoge werkgeheugeneisen.
• Voor woordproblemen waren er geen significante verschillen in RT tussen HMAs en LMAs, ongeacht de schrijfconditie.

Question 27

Wat waren de resultaten op foutpercentages? (Daeun Park, Gerardo Ramirez & Sian L. Beilock)

Answer 27

• In de controlegroep vertoonden HMAs een hoger foutenpercentage op wiskundeproblemen met hoge werkgeheugeneisen, maar dit verschil verdween na expressief schrijven.
• Expressief schrijven leidde niet tot significante veranderingen in het foutenpercentage voor woordproblemen, ongeacht het niveau van wiskundeangst.

Question 28

Wat waren beperkingen en wat waren de weerleggingen daarvoor? (Daeun Park, Gerardo Ramirez & Sian L. Beilock)

Answer 28

WG capaciteit zou verbeterd zijn, maar dit is niet echt gemeten.

Lange wachttijd voor controleconditie kon geleid hebben tot meer angst, maar dan zou HMA alsnog slechter gepresteerd moeten hebben dan LMA. Eerder onderzoek zonder wachttijd liet zien dat geen wachttijd dezelfde resultaten gaf.

I.p.v. afschrijven van wiskunde angst zou het ook kunnen komen doordat schrijven algemeen voor meer ontspanning zorgt. Eerdere studies toonden echter dat technieken als ontspanningstherapie niet succesvol waren in verminderen negatieve effecten van wiskunde angst. Dus algemene ontspanning verklaart het verschil waarschijnlijk niet.

Question 29

Wat wat het doel? (Emma Carey, Francesca Hill, Amy Devine, and Dénes Szücs)

Answer 29

Onderzoeken welke richting de relatie tussen MA en wiskundeangst opgaat.

Question 30

Wat houdt de deficit theorie in? (Emma Carey, Francesca Hill, Amy Devine, and Dénes Szücs)

Answer 30

Als je slechte prestaties hebt behaald, word je bang voor volgende toetsen. Wanneer je het dan wel goed doet, krijg je dus minder angst. Prestatie heeft dus invloed op angst.

Question 31

Hoe werd onderzoek gedaan naar de deficit theorie? (Emma Carey, Francesca Hill, Amy Devine, and Dénes Szücs)

Answer 31

Kinderen die ontwikkelingsdyscalculie hebben > niet generaliseerbaar naar kinderen zonder dit.

Longitudinale studies > correlatie tussen prestatie ene jaar en MA andere jaar. MA alleen gemeten in laatste jaar. Geen rekening gehouden met mediators en moderators. Longitudinaal, dus zegt wel iets over richting relatie, de causaliteit.

Genetisch onderzoek > deel variantie in MA te verklaren

Question 32

Wat stelt het Debilitating anxiety model? (Emma Carey, Francesca Hill, Amy Devine, and Dénes Szücs)

Answer 32

Door wiskundeangst wordt informatieverwerking negatief beïnvloed, waardoor wiskundeprestatie vermindert. Door bijv. vermijding.

Mensen die emoties beter kunnen reguleren, presteren beter.

Question 33

Welk onderzoek is gedaan naar Debilitating anxiety model? (Emma Carey, Francesca Hill, Amy Devine, and Dénes Szücs)

Answer 33

Experimentele studies > manipulatie van angst, bijv. door geen tijdslimiet, dit verhoogt prestatie.

Interventie > expressief schrijven zorgt voor daling angst, dit verbetert prestatie. geeft dus bewijs voor richting.

Question 34

Wat is de Stereotype threat? (Emma Carey, Francesca Hill, Amy Devine, and Dénes Szücs)

Answer 34

Angst om bepaalde stereotype te bevestigen, bijv. meisjes zijn niet goed in wiskunde, deze angst zorgt voor slechtere prestaties.

Question 35

Wat is de conclusie? (Emma Carey, Francesca Hill, Amy Devine, and Dénes Szücs)

Answer 35

Reciprocal theory –> Het is een wederzijdse relatie, slechte prestatie zorgt voor angst, en angst kan weer slechtere prestatie veroorzaken. Beide kunnen eerste zijn.

Er is geen duidelijk bewijs welke beter is, daarom is het waarschijnlijk een combinatie.

Question 36

Wat zijn de beperkingen? (Emma Carey, Francesca Hill, Amy Devine, and Dénes Szücs)

Answer 36

Deficit theory vooral longitudinaal bestudeerd, debilitating model experimenteel. Hierdoor kan je ze niet goed vergelijken.