DEVOIR 2_2013 Flashcards
Question 2
Les effets de contexte sur l’accès à la signification ont été étudiés dans le cas des mots ambigus. Expliquez.
(6 points)
L’ensemble de représentations des mots de la langue maternelle se trouve schématiquement réunis dans un lexique. Afin de mieux comprendre cette organisation sémantique des informations au sein du lexique, de nombreuses études ont étudié les effets de contexte dans l’accès au sens.
Ces effets du contexte ont été étudiés dans le cas des mots ambigus avec la technique de la procédure d’amorçage. Cette technique consiste généralement à présenter un mot cible et le sujet doit dire si ce mot appartient ou non à la langue française (tache de décision lexicale). Ce mot cible est précédé d’un mot amorce (visible ou non consciemment par le sujet).
Pour étudier l’influence des effets du contexte, les auteurs ont utilisé comme amorce des mots ambigus :
Cette ambiguïté peut avoir deux origines:
- elle peut provenir de son caractère polysémique (plusieurs sens) : le mot ‘lentilles’ signifie soit la légumineuse soit des verres correcteurs ; ils partagent de plus des caractéristiques sémantiques communes ici la forme ronde de l’objet.
- elle peut venir d’une homonymie c’est à dire lorsque deux mots se prononcent de la même manière mais diffèrent par leur sens, comme le mot ‘cafard’ qui signifie à la fois un insecte et un état mélancolique.
Quand le sujet est confronté au mot amorce ambigu, a t-il accès à toutes les significations de ce mot ambigu ? Ou bien a t-il seulement accès à l’acceptation la plus fréquente ? Le contexte a t-il un rôle dans l’accès à l’un ou l’autre sens du mot ambigu et à quel moment ?
Pour répondre à cette dernière interrogation, on place l’amorce dans une phrase qui induit son sens (‘sur le mur filait un cafard’) et le mot cible est l’une ou l’autre des acceptions (c’est à dire insecte ou mélancolie). Alors si l’effet de contexte joue, on s’attend à ce que la reconnaissance du mot cible en accord avec ce sens va être plus rapide que lorsque la cible est en désaccord avec ce sens contextuel induit, comparé à une situation contrôle, où la cible est précédée d’une amorce neutre.
Ainsi plus généralement en présence d’un mot ambigu, les auteurs postulent que l’on active tout de suite lors d’une étape très courte, de l’ordre de 250 ms, toutes les interprétations du mot ambigu. Si ce mot ambigu est présenté seul alors c’est l’acception la plus fréquente (la plus utilisée) qui est activée; Si ce mot ambigu est présenté en contexte, alors le sujet sélectionnera l’interprétation compatible avec le contexte (en mettant un peu plus de temps).
Question 1
Expliquez les points forts de la perspective interactionniste sociale (Vygotski, Bruner)
(8 points)
La perspective interactionniste sociale met l’accent sur l’importance des interactions sociales au sein de la communication. Le langage sera utilisé pour communiquer, dans un but social, intentionnel, et comme moyen pour influencer autrui. Pour Vygotski (1925, 1934), la fonction essentielle du langage est la communication. Vygotski considère que le langage « est d’abord social et intersubjectif ». Il souligne l’importance des interactions sociales non seulement pour l’acquisition mais aussi pour le fonctionnement du langage.
Au sein de la perspective Vygostskienne, la communication est au centre : c’est la communication avec un interlocuteur plus expert qui permet à l’enfant d’acquérir de nouvelles connaissances. Il développe cette notion sous le terme de zone proximale de développement définie comme la différence entre le niveau de développement à un moment donné quand l’enfant est seul et le niveau de développement potentiel lorsqu’il est aidé, guidé par un adulte (ou toute personne plus experte que lui). La médiation exercée par l’expert, qui stimule, montre, aide, … est déterminante pour le développement de l’enfant. L’enfant apprend à travers les interactions avec son entourage. La communication est essentielle pour le développement : c’est un outil majeur de socialisation et d’acquisition.
C’est l’adulte qui dans l’interaction avec l’enfant donne une signification aux productions de l’enfant. C’est ce que Vygotski appelle la phase inter-psychologique : élaboration par les deux partenaires d’un code commun. Ensuite, au cours du développement, la contribution de l’adulte se fait progressivement moins importante au bénéfice de la contribution de l’enfant constituant une intériorisation des activités, une auto-régulation : l’enfant va utiliser ce code pour lui-même. C’est la phase intra- psychologique. Ainsi le langage, avant de devenir intra-psychologique a d’abord été construit dans une phase inter-psychologique avec un interlocuteur.
Plus tard, à partir de ces 3 concepts, Bruner (1983) les enrichira avec les notions de relation d’aide, d’étayage, de ritualisation, qui permettent d’expliquer les comportements communicatifs des enfants. Il a étudié le développement de la communication en particulier dans des situations structurées entre la mère et l’enfant. Il a ainsi introduit le concept de format d’interaction définit comme la structure de base d’un échange social prototypique. Il s’agit des invariants que l’on retrouve dans les différents jeux de routines : jeu du coucou le voilà, jouer à cheval, dénommer des images …. L’enfant y interagit avec des sourires, des regards, des mimiques et des vocalisations. Une des caractéristiques du format étant sa répétition (l’enfant joue fréquemment avec sa mère), il sera intégré en tant que sous- routines dans des routines, des scénarios plus larges.
A la fin de la 1ère année, l’enfant peut exprimer ses intentions communicatives à travers un système de gestes et de vocalisations au sein d’échanges communicatifs structurés avec un adulte ou un pair.
Cela constitue pour Bruner, la base de l’acquisition du langage mais également le socle indispensable pour ses futures relations interpersonnelles.
Question 3 : Quelles sont les deux propositions qui expliquent l’apprentissage des concepts catégoriels ?
(6 points)
Deux conceptions tentent d’expliquer l’apprentissage des concepts catégoriels chez l’enfant :
- La théorie des traits sémantiques, élaborée par Clark en 1973 : chaque mot est défini par un ensemble d’unités minimales de sens, des traits sémantiques ; ainsi, pour le mot chat, ces traits peuvent être « animé » « 4 pattes » « poils » « miaule » « ronronne ». Ces traits sont acquis par l’enfant au fur et à mesure de ses apprentissages, en commençant par les traits les plus généraux, l’acquisition des traits spécifiques se faisant plus tard.
Ainsi les enfants, n’ayant encore acquis que des traits généraux, vont au début pratiquer la « sur-extension » et appeler ‘chat’ tous les animaux à quatre pattes. Ils peuvent aussi pratiquer la « sous-extension », réduire le sens du mot, en inférant que ‘chat’ ne représente que le sien. C’est au fil du temps que les traits sémantiques sont acquis et combinés pour aboutir à un vocabulaire de plus en plus riche.
- La théorie des prototypes, élaborée par Rosch en 1978 : les membres d’une catégorie sont définis par rapport à un « prototype », qui représente le mieux la catégorie ; c’est le niveau de base de la catégorie, qui a le plus de caractères communs avec les autres exemplaires de la catégorie, tout en restant clairement distinct d’autres catégories. C’est le prototype qui est acquis d’abord, avant les exemplaires moins typiques.
Ainsi le prototype du fruit sera la pomme ; les niveaux sur-ordonnés (fruit) ou sous-ordonnés (rainette du Canada) seront acquis plus tard.
