ANNALES Flashcards
Donnez les grandes étapes du développement du langage
7 points
Quatre étapes de l’acquisition du langage peuvent être mises en évidence de la naissance à 6 ans. La période pré-linguistique (de 0 à 1 an), celle des énoncés à un seul mot (autour de 1 an), celle des énoncés de deux mots (de 1 à 3 ans) et la période de la phrase (à partir de 3 ans).
- 1ère étape : La communication non verbale de 0 à 1 an
Une communication au sens large commence dès la naissance : au cours de la 1ère année, la production vocale évolue fortement puisqu’elle passe de simples cris/pleurs à un début de contrôle phonatoire observable dans le babillage dès 6-8 mois. Les premières vocalisations sont produites sur une gamme étendue de phonèmes jusqu’à une différenciation progressive, aux phonèmes de la langue maternelle à partir de 6 mois.
Dès les premières minutes de vie, des échanges s’instaurent entre la mère et son enfant : le bébé progressivement va « apprendre » que ses cris/pleurs, au début produits uniquement par nécessité physiologique, vont lui permettre de rentrer en contact avec son entourage. Pour communiquer, l’enfant va utiliser non seulement les cris mais son corps en entier par le regard, sa tonicité musculaire, ses expressions faciales…
De plus, le bébé possède des mécanismes perceptifs qui lui permettent d’établir une relation privilégiée et active avec sa mère ; notamment le bébé préfère la voix de sa mère à celle d’une voix inconnue.
- 2ème étape : celle du mot (entre 9 et 18 mois)
En général, autour de 9 -12 mois, l’enfant devient capable de produire un mot isolé ou identifié comme tel : par exemple deux syllabes comme « papa » « pâti » pour « parti ». Ces mots sont utilisés seuls par l’enfant mais ont une valeur de phrase appelée holophrase. La compréhension du sens de ces pseudo-mots par l’entourage sera facilitée grâce aux supports non verbaux tels que les mimiques, les regards, les gestes. Aussi, l’enfant va en plus de l’émission de son pseudo-mot utiliser le pointage du doigt pour attirer l’attention de l’adulte sur l’objet qui l’intéresse ; ce phénomène d’attention conjointe qui peut exister également chez la mère, va permettre l’établissement d’interactions, de formats qui serviront par la suite de modèle ou de base à la future communication verbale.
3ème étape : celle des associations de mots
A partir de deux ans environ, l’enfant peut produire des énoncés de deux mots qui peuvent être organisés selon une grammaire dite « pivot » Braine (1963). Chaque association constitue un énoncé, composé d’un mot pivot (P) et d’un mot ouvert (O). Le mot pivot est un mot important, toujours à la même position et associé à un mot ouvert (encore, à moi…). Les énoncés peuvent être sous la forme O+P (broum broum moto), ou l’ordre inverse P+O (banane encore). Cette grammaire étant fondée sur des règles n’existant pas dans la grammaire adulte, elle sera vite abandonnée par l’enfant. Pourtant avec seulement 2 mots, l’enfant peut exprimer plusieurs relations sémantiques telles que l’existence (papa là), la disparition (apu banane), la récurrence (banane encore), l’attribution (à toi voiture).
4ème étape celle de la phrase
Enfin vers l’âge de 3 ans, l’enfant produit des phrases définies par des énoncés de plusieurs mots contenant un syntagme nominal (groupe de nom) et un syntagme verbal. Au fur à mesure du développement, les progrès de l’enfant vont porter à la fois sur la longueur de la phrase (aspect quantitatif) mais aussi sur la complexité de la phrase (aspect qualitatif). L’enfant va ensuite réussir à produire des phrases selon la forme de langage que nous connaissons, c’est à dire selon l’ordre canonique sujet-verbe-objet, autour de 30 mois.
Il faut attendre l’âge de 4 ou 6 ans, pour que le respect de la structure morphologique du syntagme verbale (accords, temps) soit réalisé. Les formes les plus complexes, notamment la compréhension des formes passives, réversibles ou non … ne se fera que bien après, autour de l’âge de 10 ans.
Les âges ne sont que des repères et donnés à titre indicatif puisqu’il existe de grandes différences inter-individuelles.
Expliquez les points forts de la perspective interactionniste sociale (Vygotski, Bruner)
(9 points)
La perspective interactionniste sociale met l’accent sur l’importance des interactions sociales au sein de la communication. Le langage sera utilisé pour communiquer, dans un but social, intentionnel, et comme moyen pour influencer autrui. Pour Vygotski (1925; 1934), la fonction essentielle du langage est la communication. Vygotski considère que le langage « est d’abord social et intersubjectif ». Il souligne l’importance des interactions sociales non seulement pour l’acquisition mais aussi pour le fonctionnement du langage.
Au sein de la perspective Vygostskienne, la communication est au centre : c’est la communication avec un interlocuteur plus expert qui permet à l’enfant d’acquérir de nouvelles connaissances et capacités. Il développe cette notion sous le terme de zone proximale de développement mieux définie comme la différence entre le niveau de développement à un moment donné quand l’enfant est seul et le niveau de développement potentiel lorsqu’il est aidé, guidé par un adulte (ou toute personne plus experte que lui). La médiation exercée par l’expert, qui stimule, montre, aide, etc. … est déterminante pour le développement de l’enfant. L’enfant apprend à travers les interactions avec son entourage. La communication est essentielle pour le développement : c’est un outil majeur de socialisation et d’acquisition.
C’est l’adulte qui dans l’interaction avec l’enfant donne une signification aux productions de l’enfant. C’est ce que Vygotski appelle la phase interpsychologique (élaboration par les deux partenaires d’un code commun). Ensuite, au cours du développement, la contribution de l’adulte se fait progressivement moins importante au bénéfice de la contribution de l’enfant constituant une intériorisation des activités, une auto régulation : l’enfant va utiliser ce code pour lui-même. C’est la phase intrapsychologique. Ainsi le langage, avant de devenir intrapsychologique a d’abord été construit dans une phase interpsychologique avec un interlocuteur.
A partir de ces 3 concepts, Bruner (1983) les enrichira avec les notions de relation d’aide, d’étayage, de ritualisation, qui permettent non seulement d’expliquer les comportements communicatifs d’enfants de 0 à 2 ans, mais aussi au-delà les acquisitions langagières. Il a montré le développement de la communication en particulier dans des situations structurées entre la mère et l’enfant. Il a introduit le concept de format d’interaction défini comme la structure de base d’un échange social prototypique. Il s’agit des invariants que l’on retrouve dans les différents jeux de routines (jeu du coucou le voilà, jouer à cheval, dénommer des images …). L’enfant y interagit avec des sourires, des regards, des mimiques et des vocalisations. Une des caractéristiques du format étant sa répétition (l’enfant joue fréquemment avec sa mère), il sera intégré en tant que sous-routines dans des routines, des scénarios plus larges.
A la fin de la 1ère année, l’enfant peut exprimer ses intentions communicatives à travers un système de gestes et de vocalisations au sein d’échanges communicatifs structurés avec un adulte ou un pair.
Cela constitue pour Bruner, la base de l’acquisition du langage mais également le socle indispensable pour ses futures relations interpersonnelles.
Expliquez le phénomène qui fait que l’on reconnaît plus vite le mot « loin » que le mot « foin » ?
(4 points)
Certaines caractéristiques de la forme du mot jouent sur sa reconnaissance. En effet certains mots diffèrent du point de vue de la forme par la présence d’une seule lettre différente. On appelle cela des voisins orthographiques (exemple ici des mots loin et foin). Ainsi il a été démontré que le temps de reconnaissance d’un mot, lors de tache de décision lexicale (dire si le mot ou le non-mot appartient à la langue française) va diminuer si le mot possède des voisins orthographiques dont la fréquence d’usage est plus élevée. La fréquence d’usage correspond au nombre de fois où le mot apparaît dans un ensemble d’écrits : Le mot « foin » possède des voisins plus fréquents que lui (comme coin, soin, loin, fois), donc son temps de reconnaissance sera retardé.
Les effets de contexte sur l’accès à la signification ont été étudiés dans le cas des mots ambigus. Expliquez.
(6 points)
L’ensemble de représentations des mots de la langue maternelle se trouve schématiquement réunis dans un lexique. Afin de mieux comprendre cette organisation sémantique des informations au sein du lexique, de nombreuses études ont étudié les effets de contexte dans l’accès au sens.
Ces effets du contexte ont été étudiés dans le cas des mots ambigus avec la technique de la procédure d’amorçage. Cette technique consiste généralement à présenter un mot cible et le sujet doit dire si ce mot appartient ou non à la langue française (tache de décision lexicale). Ce mot cible est précédé d’un mot amorce (visible ou non consciemment par le sujet).
Pour étudier l’influence des effets du contexte, les auteurs ont utilisé comme amorce des mots ambigus :
Cette ambiguïté peut avoir deux origines:
- elle peut provenir de son caractère polysémique (plusieurs sens) : le mot lentilles signifie soit la légumineuse soit des verres correcteurs ; (ils partagent de plus des caractéristiques sémantiques communes ici la forme ronde de l’objet.)
- elle peut venir d’une homonymie c’est à dire lorsque deux mots se prononcent de la même manière mais diffèrent par leur sens, comme le mot cafard qui signifie à la fois un insecte et un état mélancolique.
Quand le sujet est confronté au mot amorce ambigu, a-t-il accès à toutes les significations de ce mot ambigu ? Ou bien a-t-il seulement accès à l’acceptation la plus fréquente ?
Le contexte a-t-il un rôle dans l’accès à l’un ou l’autre sens du mot ambigu et à quel moment ?
Pour répondre à cette dernière interrogation, on place l’amorce dans une phrase qui induit son sens (sur le mur sale filait un cafard) et le mot cible est l’une ou l’autre des acceptions (c’est à dire insecte ou mélancolie). Alors si l’effet de contexte joue, on s’attend à ce que la reconnaissance du mot cible en accord avec ce sens va être plus rapide que lorsque la cible est en désaccord avec ce sens contextuel induit, comparé à une situation contrôle, où la cible est précédée d’une amorce neutre.
Ainsi plus généralement en présence d’un mot ambigu, les auteurs postulent que l’on active tout de suite lors d’une étape très courte, de l’ordre de 250 ms, toutes les interprétations du mot ambigu. Si ce mot ambigu est présenté seul alors c’est l’acception la plus fréquente (la plus utilisée) qui est activée; Si ce mot ambigu est présenté en contexte, alors le sujet sélectionnera l’interprétation compatible avec le contexte (en mettant un peu plus de temps).
Expliciter les méthodes pour étudier la production et la compréhension du langage chez l’enfant
(8 points)
L’étude du développement du langage (et plus largement de la communication) s’effectue par des méthodes multiples et variées. Elles varient en fonction de l’âge des enfants et en fonction de ce que l’on cherche à étudier : la compréhension ou la production du langage.
De façon générale, il existe des méthodes (d’observation) en milieu naturel ou des méthodes dites expérimentales (en laboratoire), méthodes qui peuvent être complémentaires (cf. ci dessous*)
Pour l’étude de la compréhension chez l’enfant, une des méthodes fréquentes consiste à présenter un stimulus oral et à demander à l’enfant de répondre par un comportement moteur ou verbal. On code ses réponses grâce à une grille de dépouillement adaptée. On tente alors d’inférer les étapes cognitives nécessaires pour parvenir à cette réponse.
Pour l’étude de la production langagière chez l’enfant, une des méthodes est d’enregistrer en situation naturelle les émissions verbales, soit dans la famille ou dans les lieux de vie comme la crèche ou l’école, que l’on va ensuite analyser selon certaines règles spécifiques.
Ces méthodes varient surtout en fonction de l’âge de l’enfant :
- Dans la période dite de petite enfance c’est à dire avant 2 ans, les méthodes sont indirectes. La méthode d’habituation permet notamment de savoir si l’enfant discrimine entre deux stimulus ; par exemple, on l’utilise pour savoir si le bébé distingue les sons de parole (compréhension du langage) : elle consiste à présenter un stimulus de façon répétée jusqu’à obtenir une diminution du rythme de la succion (par exemple) appelé phénomène d’habituation puis à présenter un nouveau stimulus et voir si celui-ci produit un changement dans le rythme de succion (dite réaction à la nouveauté). On considère que le changement de réaction du bébé nous prouve qu’il a perçu une différence entre les deux stimuli. On peut utiliser beaucoup d’autres indices comme la durée de fixation visuelle, la rotation de la tête…
- Dans la période entre 8 mois à 3 ans : on peut commencer à étudier la production du langage avec une méthode indirecte, dite Mac Arthur Communicative Development Inventories (Fenson et al. (1993), de questionnaires standardisés adressés aux parents à propos du langage de leur enfant (compréhension du langage entre 8-16 mois et production de mots entre 16-18 mois).
- A partir de 12 mois, des méthodes directes sont disponibles avec notamment le Mean Length Uterance MLU (Brown 1973) qui mesure la plus petite unité porteuse de sens que le bébé est capable de produire. Le système informatisé Child Language Data Exchange System (CHILDES) (Mac Whinney, 2003) est un outil qui aide à la transcription.
- A partir de 3 ans, des tests standardisés et des tâches expérimentales peuvent être utilisés :
La plupart d’entre eux comme le WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children, (Wechsler, 1991, 1996) et le K-ABC (Kaufman et Kaufman, 1993) comprennent des items verbaux permettant d’évaluer le niveau de production et de compréhension du langage. L’ECOSSE (Lecoq, 1996) est un test qui comprend une épreuve de vocabulaire, une épreuve de compréhension et une épreuve de vérification de vocabulaire. Tous les aspects du langage sont donc mesurés : aspect phonologique, morphosyntaxique, sémantique, lexical et pragmatique.
*Les tâches expérimentales permettent de “simuler” des situations réelles à l’aide de jouets. On demande à l’enfant par exemple s’il y a correspondance avec une phrase prononcée et la situation réelle présentée grâce à des jouets. Ce type de tâches permet l’étude plus approfondie de la compréhension du langage dans ses aspects structuraux comme voix passive, les propositions relatives en qui ou en que…
Des épreuves de complètement d’histoires permettent d’évaluer également la compréhension des actes de langage (demandes et promesses)
Des techniques nouvelles permettent d’enregistrer l’activité cérébrale lors du traitement du langage. On peut ainsi détecter des zones (production, compréhension, syntaxe, lexique)
D’autres techniques de plus en plus utilisées permettent d’enregistrer l’activité cérébrale lors du traitement du langage: les Potentiels évoqués permettent d’enregistrer le décours temporel de l’activité électrique cérébrale et l’imagerie cérébrale fonctionnelle permet de déterminer avec précision les zones cérébrales impliquées dans activités linguistiques telles que lors de la production, compréhension, syntaxe … mais aussi dans le cadre de l’étude du bilinguisme et dans celui de l’étude du langage des signes chez les personnes sourdes.
Expliquez les termes suivants utilisées en pragmatique du langage : l’acte locutoire, l’acte illocutoire et l’acte perlocutoire
(6 points)
La pragmatique est une perspective récente en psychologie du développement. Elle s’intéresse à l’usage du langage. Selon Morris (1946), tout énoncé comprend trois composantes :
L’acte locutoire qui est définit comme la production de mots, de morphèmes, de phrases dans une langue donnée. (Il se définit également par ce à quoi se réfère le locuteur).
Cela signifie que les aspects locutoires correspondent à - la succession concrète des mots les uns à la suite les autres.
Exemple « Veux-tu me passer le sel ? » Aspect locutoire correspond à la succession des mots, la phrase elle-même. (La réponse devrait être « oui je peux »).
Le simple fait d’énoncer une phrase, même en l’absence de destinataire est un acte locutoire.
L’acte illocutoire correspond à l’acte social posé intentionnellement par le locuteur lors de la production de son énoncé, ici le fait de vouloir du sel.
Dans notre exemple, réellement le locuteur veut que l’on lui passe le sel (il a une intention particulière). On pourrait formuler cette intention d’une autre façon (et l’on changerait donc aspect locutoire de cette phrase). L’acte illocutoire doit s’adresser à un destinataire susceptible de comprendre la signification. Et on se doit de répondre verbalement ou via le comportement à l’acte illocutoire d’une phrase.
L’aspect illocutoire permet de mettre en évidence la dimension sociale du langage.
L’acte perlocutoire est défini par l’effet intentionnel ou non produit par le locuteur sur le destinataire.
La production de l’énoncé (aspect locutoire) peut entraîner des effets, des conséquences sur le destinataire sans nécessairement que le locuteur l’ait voulu.
On peut créer chez l’interlocuteur des effets sur ses croyances sur ses représentations ; on peut induire des effets de dissuasion, chercher à l’embarrasser, à le mettre en valeur …
On voit par ces 3 aspects que la dimension pragmatique est de nature à expliquer la différence entre le sens littéral d’une expression (l’aspect locutoire), sa signification intentionnelle par le locuteur (aspect illocutoire) et les conséquences possibles sur le destinataire (aspect perlocutoire).
Question 1 : Décrivez l’évolution de la compréhension des phrases à la forme active et à la forme passive chez les enfants (8 points)
Un certain nombre de recherches se sont intéressées à la compréhension des phrases actives et passives. Dans la langue française, une phrase à la forme active suit un ordre canonique agent-action-patient, c’est à dire qu’apparaît en premier celui qui fait l’action (le sujet), puis le verbe spécifiant l’action et enfin celui sur lequel porte l’action. Au contraire, les phrases passives ne respectent pas cet ordre canonique. L’ordre inversé patient-action-agent rend ces phrases plus complexes et donc plus difficiles à comprendre.
Dans une étude menée par Bever en 1970, on constate que la compréhension des phrases passives non réversibles est réalisée plus précocement que celles des phrases passives réversibles.
Les phrases sont réversibles lorsque l’inversion de l’agent et du patient correspond à une phrase sémantiquement acceptable et elles sont dites non réversibles lorsque cette inversion est impossible sur le plan sémantique.
Exemple
Phrase passive réversible: Paul est frappé par Pierre - réversible car cela aurait du sens de déclarer Pierre est frappé par Paul
Phrase passive non réversible: Le lait est bu par le bébé – non réversible cela n’a pas de sens de dire le bébé est bu par le lait
Cependant, la compréhension des phrases relatives en « qui », n’altérant pas l’ordre canonique qu’elles soient réversibles ou non, ne pose pas plus de problème que la compréhension des phrases actives. Elle se situe entre 3 ans 7 mois et 4 ans 8 mois.
En revanche, concernant les phrases relatives en « que », l’ordre canonique est modifié, (celui sur lequel porte l’action apparaît en premier puis l’action et enfin celui qui la réalise). De ce fait, la compréhension de ces relatives en « que » diffèrent en fonction de leur réversibilité. Elle se fait vers 3 ans et 7 mois pour les phrases non réversibles - la souris que mange le chat - et à 10 ans et 6 mois pour les réversibles - le président que salue la foule -. En effet l’interprétation de ces dernières se base sur l’ordre canonique et conduit ainsi les enfants à une interprétation erronée.
Nous devons cependant relativiser en fonction de l’environnement culturel. Dans certaines langues non indo-européennes, la forme passive est très fréquente. Elle est donc comprise dès l’âge de 2 ans.
Après avoir expliqué ce que sont les demandes directes et les demandes indirectes (pragmatique du langage), soulignez des différences lors de leurs productions ?
(6 points)
Les demandes directes sont des énoncés dont où il y a une correspondance entre ce qui est dit (les caractéristiques formelles de l’énoncé) et l’acte social posé réalisé. Exemple : Donne moi le sel ? demande directe car le locuteur attend un acte concret celui d’avoir le sel; Au contraire les demandes indirectes soulignent le fait qu’il n’y a pas de correspondance entre ce qui est dit et l’acte social réalisé. Exemple : Peux - tu me passer le sel ? La réponse littérale à la demande serait « oui je peux te le donner » sans être suivie de l’acte social.
Les enfants d’un an et demi – deux ans comprennent les deux types de demandes à condition que les demandes indirectes soient simples et conventionnelles ou contextuées. La compréhension de ces demandes va se développer jusqu’à l’âge de 6 ans.
En revanche, la production par l’enfant de ces demandes diffère en fonction à la fois du statut de son interlocuteur et du contexte (ou du contenu de la demande). Ainsi l‘enfant sera plus direct avec sa mère qu’avec son père, plus direct avec ses parents qu’avec des visiteurs moins familiers ; la demande sera plus directe s’il s’agit d’une demande d’information, d’un droit plutôt que d’une faveur. La prise en compte de ces différences lors de la production de demandes va évoluée également jusqu’à l’âge de 6 ans.
Expliquez en quoi le caractère ambigu d’un mot peut influencer sa reconnaissance
(6 points)
L’ambiguïté d’un mot vient du fait qu’elle peut recouvrir plusieurs sens (mot dit polysémique) en étant ou non semblable du point de vue orthographique ou phonologique.
Par exemple le mot « lentille » peut être compris en tant que légume ou en tant que verres correcteurs.
On peut donc dire qu’un mot ambigu a une richesse sémantique plus grande qu’un mot non ambigu.
Pourtant dans une tache de décision lexicale (où l’on demande au sujet de dire si le mot présenté appartient ou non à la langue française), les mots polysémiques sont reconnus plus rapidement que les mots n’ayant qu’un seul sens possible.
Les auteurs interprètent en utilisant les modèles de reconnaissance des mots : En effet, un mot ayant des sens multiples est logiquement représenté dans le lexique mental comme ayant différentes entrées, et ainsi la probabilité est plus grande d’activer une de ces unités lexicales.
Une autre possibilité d’interprétation serait que chaque mot n’activerait qu’une seule unité lexicale mais que cette dernière à son tour activerait les différentes unités sémantiques possibles.
Quel lien existe selon Piaget et selon Vygotski entre « développement du langage » et « capacité cognitive » ?
(8 points)
Deux principaux courants s’opposent quant à la dépendance du langage par rapport à la cognition.
C’est avec Piaget (1923) que s’offre une nouvelle vision de la psychologie de l’enfant et une théorisation entre le développement cognitif et le développement du
langage.
Piaget n’étudie pas la communication pour elle-même mais comme un moyen pour étudier son objet d’étude c’est à dire les processus de pensée, la fonction de
représentation (appelée également fonction symbolique). Le langage n’est qu’une aptitude parmi d’autres qui se construit au cours du développement. Plus précisément, le développement du langage est dépendant du développement de la cognition.
Selon cette perspective, la recherche de Sinclair de Zwart (1967) démontre comment les capacités cognitives, via l’acquisition de la notion de conservation, sont des précurseurs au développement du langage. Avant 5 ans, l’enfant est qualifié de non conservant car il pense qu’une boule de pâte à modeler n’a plus la même quantité
après changement de son apparence (grosse boule versus plusieurs petites boules).
Ce qui intéressant c’est que ces enfants non-conservants vont avoir recours à un langage descriptif en ne prenant qu’une dimension à la fois lorsqu’on leur demande de décrire verbalement des couples d’objets variant sur la taille ou sur la forme. Ainsi par exemple, ces enfants non conservants vont décrire l’objet en disant «celui-là est
grand» et «celui-là est petit». Au contraire, les enfants dits conservants vont davantage utiliser un langage de type comparatif, donc plus élaboré en tenant compte de plusieurs dimensions à la fois : par exemple en disant «celui là est plus grand que celui là».
Cette mise en relation entre fonction cognitive (ici notion de conservation) et acquisition de formes linguistiques souligne clairement que ce sont les structures
cognitives qui sont nécessaires au développement du langage.
Aussi les jeunes enfants, pour Piaget, n’ayant pas acquis ces notions de conservation (et de permanence de l’objet) n’ont pas de « réelle » communication
puisque leurs discours sont incomplets et succincts et ne leur permettent donc pas de bien comprendre et d’être bien compris. C’est alors avec le développement de
cette communication que l’enfant va passer de la période initiale dite égocentrique à la période de décentration.
Un point de vue différent, défendu par Vygotski (1925), souligne l’importance des interactions sociales pour l’acquisition et l’utilisation du langage. Selon cette perspective interactionniste sociale, la communication est en soi une compétence à part entière. C’est un outil majeur de socialisation. L’enfant va se forger des connaissances sur le monde extérieur grâce à la communication avec l’adulte en tant qu‘expert plus compétent ; De façon plus large, l’acquisition de nouvelles connaissances et capacités dépend de la communication avec un interlocuteur plus compétent. Cette notion de Zone Proximale de Développement (ZPD) étant définie comme « la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par un adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés ».
Cette notion vygotskienne, selon laquelle la cognition se développe grâce à la communication avec un expert, a été reprise plus tard par Bruner (1983).
L’acquisition de nouvelles connaissances pour l’enfant étant rendu possible grâce aux interprétations plus expertes de l’adulte (phase interpsychologique). Puis
progressivement l’enfant va passer à la phase intrapsychologique, où il est deviendra capable d’utiliser ce code linguistique élaboré pour lui-même.
Pour conclure, la perspective piagétienne postule que ce sont les connaissances qui guident le développement du langage alors que selon la perspective vygotskienne, c’est davantage les interactions sociales qui guident le
développement.
Pourquoi la période de production des mots isolés est également appelée
holophrastique
(4 points)
Après la phase non verbale de la 1ere année de la vie, les enfants entrent dans une seconde phase dite de la « production d’un mot ». Elle se situe en général entre 9 et 18 mois. La caractéristique de cette période est la production de mots isolés comme « papa », « maman », « pati » (pour « partir ») souvent constitués de deux syllabes simples.
Ces « mots » sont interprétés par l’entourage de l’enfant, notamment les adultes comme étant de véritables phrases. Et c’est à partir de la situation de communication, plus précisément du contexte, que ces premières productions prennent donc un sens.
Le qualificatif de « holophrastique » signifie que l’on comprend un mot comme ayant une entité globale (du grec « holos » qui signifie « entier »).
Un mot isolé peut alors déjà servir à de nombreuses fonctions comme celle de désigner, de posséder… Ainsi par exemple, le mot isolé « Papa » peut vouloir dire
« c’est la voiture de mon papa », « c’est mon papa » selon le contexte.
Expliquez ce que signifie effet d’impasse et effet de clôture tardive ?
(8 points)
La compréhension des phrases implique plus qu’un simple accès à la signification de chaque mot. Il faut savoir intégrer les différentes significations pour aboutir à la représentation mentale du sens de la phrase entière. Pour mieux comprendre ces processus intégratifs, de nombreux auteurs ont étudié la compréhension des phrases ambiguës. Et c’est au sein de ce type de phrases que les phénomènes d’impasse et de clôture tardive apparaissent.
Dans la phrase : « La femme repousse l’homme avec le parapluie », deux interprétations sont possibles.
a) Le parapluie peut être l’instrument utilisé par la femme (fonction de complément de moyen - parapluie complète le verbe)
b) Le parapluie peut être l’objet que possède l’homme et dans ce cas cela revient à dire : la femme repousse l’homme qui a un parapluie (parapluie est alors
complément du nom homme)
De façon générale, pour savoir quelle interprétation est privilégiée par le lecteur, une méthode consiste à présenter successivement chacun des mots de la phrase
ambiguë et de mesurer le temps de lecture de chaque mot puis d’ajouter à la fin de la phrase une suite de mots qui n’est compatible qu’avec l’une des deux
interprétations possibles.
Ainsi si l’on rajoute « la femme repousse l’homme avec le parapluie en se servant d’une canne», et si le lecteur a pensé que le parapluie était l’instrument utilisé par la
femme (a) alors il sera gêné par ces derniers mots puisqu’ils ne sont pas compatibles avec son interprétation première.
Cette gêne sera objectivable (c’est à dire mesurable) par un ralentissement de sa lecture. Ce ralentissement est appelé « effet d’impasse » (garden-path effect), car le
lecteur a d’abord l’impression d’une impasse dans la compréhension de la phrase, et il doit donc revenir sur une analyse qu’il a fait antérieurement (ce qui explique
l’allongement du temps de lecture).
Deux modèles théoriques tentent d’expliquer comment le lecteur interprète ses phrases ambiguës
• Selon un système modulaire, la construction de l’interprétation se ferait grâce à la structure grammaticale et syntaxique de la phrase (groupe nominal, groupe
verbal et groupe propositionnel). Le sens n’est pas vraiment pris en compte ; ce sont les relations grammaticales de l’énoncé qui interviennent.
Selon les partisans de ce modèle modulaire, l’interprétation se fera toujours en fonction de la structure qui implique du plus petit nombre de regroupement selon un principe d’économie que les auteurs nomment le principe d’attachement minimal.
C’est alors la première interprétation a) qui souligne le principe d’économie (où le mot parapluie complète le verbe (la femme repousse avec quoi le parapluie)
Pourtant selon la situation et le contexte, les sujets peuvent construire la seconde interprétation b). Cette conception plus large a été défendue par les
modèles dits interactifs.
Parfois, avec un autre type de phrases ambigües, le principe d’économie (via rattachement minimal) ne suffit pas à expliquer le choix de l’une des deux interprétations possibles. Alors un second principe celui de la fermeture tardive (clôture tardive) a été proposé par les modularistes : il consiste à penser que les sujets préfèrent interpréter ce qu’ils sont en train de lire plutôt que d’attendre la
prochaine proposition. Cela revient à « fermer » au plus vite leur interprétation.
Mais, si la suite de la phrase produit une incohérence, alors on retrouvera un effet d’impasse qui à nouveau donnera lieu à une ré analyse et la construction d’une
nouvelle structure d’interprétation.
Illustration par la phrase suivante :
« Pendant que le journaliste photographiait la fusée… » : le principe d’attachement
minimal et de clôture tardive conduit à interpréter la fusée comme complément d’objet direct de « photographiait ». Or si la suite de la phrase est « atterrissait sur
Mars », l’application du principe de clôture tardive induit un effet d’impasse, (allongement du temps de lecture) puis entraîne une réanalyse de la phrase.
Selon la perspective constructiviste, décrivez une expérience (inspirée de celle de Piaget) qui montre que le langage se constitue à partir de l’acquisition des structures cognitives de l’enfant
(6 points)
Pour Piaget (1923), le langage est une aptitude parmi d’autres qui se construit au cours du développement. Selon Piaget, le développement du langage est lié au développement de la cognition (perspective constructiviste). L’expérience sur les enfants conservants versus non-conservants (notion de conservation) démontre que c’est effectivement « le cognitif » qui sous-tend l’acquisition du langage. Avant 5 ans, l’enfant est dit non-conservant : en effet, lorsqu’on lui présente une (même) quantité de pâte à modeler mais sous deux formes différentes successives (une grosse boule de pâte qui devient plusieurs petites boules), l’enfant de moins de 5 ans ne croit pas qu’il s’agit de la même quantité de pâte à modeler ; Après 5 ans, l’enfant est dit conservant puisqu’il conçoit qu’il s’agit bien de la même quantité de pâte à modeler. La mise en lien de cette notion de conservation avec le langage a été réalisée en 1967 par Sinclair de Zwart. Cet auteur a demandé à 2 groupes d’enfants (des conservants et des non-conservants) de décrire verbalement des couples d’objets variant sur la taille, sur la forme .... Les enfants non-conservants décrivent les objets de façon indépendante en utilisant des phrases pour décrire chacun des objets (ex : « celui-là c’est un grand »), alors que les enfants ayant acquis la notion de conservation vont utiliser des formes linguistiques qui comparent les deux objets : « celui-là est plus grand que celui-ci ». Cette expérience montre clairement le lien entre capacités cognitives et langage : ce sont les structures cognitives, via la notion acquise de conservation, qui sous-tend le développement du langage, par utilisation de formes linguistiques plus élaborées.
Décrivez les trois modèles théoriques de reconnaissance des mots
(9 points)
L’ensemble des auteurs s’accorde pour dire que les mots sont stockés (dans la tête de l’individu) sous forme d’un lexique mental où chaque mot est représenté avec ses informations d’ordre phonologique (comment le mot se prononce), orthographique (comment il s’écrit), syntaxique (les relations grammaticales qu’il entretient avec les autres mots)… et sémantique (le sens du mot).
La reconnaissance du mot (présenté auditivement ou visuellement) correspond à l’accès à ce lexique mental permettant l’activation de ces différentes informations. Différents modèles proposent des hypothèses quant à l’organisation de ce lexique ainsi que l’influence mutuelle de ces différentes informations.
1) Le Modèle de Morton (1970) :
Ce modèle rend compte à la fois du traitement d’un mot écrit ou entendu.
Chaque mot est représenté sous forme de logogène contenant des informations à la fois orthographiques, morphologiques, syntaxiques et sémantiques (modèle localiste). Ce logogène fonctionne comme un compteur puisqu’il faut qu’un certain seuil d’activation soit atteint pour que le mot soit reconnu. Plus il y a d’informations concordantes, plus vite l’activation (et donc la reconnaissance) s’effectuera.
Le contexte va également aider à l’identification du mot : le modèle est alors dit interactif puisque les informations sémantiques apportées par le contexte vont restreindre le nombre de mots-candidats possibles. (Elle s’est coiffé avec un …).
En plus, chaque logogène possède son propre seuil d’activation qui dépend notamment de ses propres caractéristiques comme par exemple la fréquence d’usage: plus un mot est fréquent, plus son seuil d’activation est bas. (La fréquence d’usage correspondant au nombre de fois où un mot apparaît dans un ensemble de données).
Au cours du temps, si un mot est répété alors son activation va diminuer et donc sa reconnaissance en est facilitée
2) Le Modèle de Foster (1985):
Ce modèle s’applique, également, à la fois pour le traitement d’un mot écrit ou entendu (visuel et auditif). Chaque mot possède sa représentation dans le lexique mental (modèle localiste). Sa particularité est de postuler que les voies d’accès au lexique mental sont sensibles seulement aux caractéristiques de forme des mots comme la fréquence d’usage et le nombre de voisins orthographiques : tous les mots fréquents sont activés en premier, et plus un mot a de voisins orthographiques (mot partageant le même nombre de lettres sauf une), moins il sera activé.
Les informations d’ordre sémantiques ne seront utilisées que dans un second temps ; c’est cet aspect qui le rend non interactif (pas d’interaction entre les différents types d’informations).
3) Le Modèle connexionniste de Seidenberg et McClelland (1989):
Selon cette perspective, un mot n’est plus associé à une seule représentation mais au contraire chaque représentation se trouve distribuée sur un ensemble de traits (modèle non localiste). Il faut une activation conjointe, un pattern d’activation sur un certain nombre de traits pour qu’un mot-candidat émerge. Ainsi le sens d’un mot apparaît grâce à l’activation, à l’interaction de traits phonologiques, orthographiques et sémantiques (modèle interactif) ; Par exemple, des informations orthographiques (« vert ») renseigne sur le sens du mot (ici la couleur) mais également le sens du mot (pantoufle de vair (en fourrure)) renseigne sur son orthographe.
Le phénomène de restauration phonémique illustre cette perspective connexionniste : si l’on fait entendre un mot dont on a supprimé un phonème via un ordinateur (synthèse vocale), le sujet va pourtant identifié correctement ce mot et entendre le phonème manquant. Il y aura eu activation des différents traits (interaction entre le sens du mot et la façon dont il se prononce) pour aboutir au seul mot possible (avec le son manquant).
Expliquez le concept de format d’interaction développé par Bruner (1983)
(5 points).
Bruner (1983) a étudié le développement de la communication entre la mère et son enfant. Il a introduit le concept de format d’interaction défini comme la structure de base d’un échange social prototypique. Cette structure de base des échanges correspond aux invariants c’est à dire ce qui reste commun malgré les différentes situations. Dans les jeux de routines (jeu du coucou le voilà, jouer à cheval, dénommer des images …), et plus largement dans toutes les situations interactives diverses entre la mère et son bébé (le bain, le moment du repas…), le format (notion abstraite) émerge par l’intermédiaire des sourires, des regards, des mimiques et des vocalisations… l’enfant va comprendre que lors d’une interaction, on se trouve en face à face (invariant) avec son partenaire (quel qu’il soit), l’enfant va comprendre la notion de réciprocité (invariant) quels que soient les différents échanges…. De plus, avec le développement, les formats se répétant (l’enfant interagit fréquemment avec sa mère), ils seront intégrés à des formats ou des scénarios plus larges. Pour Bruner (1983), l’apprentissage de ces formats sont servir de base à l’acquisition du langage et aux futures relations interpersonnelles.
Quel est le point commun d’un phonème et d’une syllabe et qu’est ce qui les différencie ?
(4 points)
Un phonème et une syllabe correspondent à des sons qui n’ont pas de sens : on les appelle des unités infralexicales.
Un phonème correspond à une unité de son que l’on est capable de prononcer ; Ils sont au nombre de 36 pour la langue française composé de 16 sons vocaliques (exemple /o/) ; 17 sons consonantiques exemple /k/ et 3 semi consonnes.
Parallèlement, une syllabe correspond à la segmentation naturelle d’un mot, que le sujet humain peut manipuler. Ainsi le mot bateau contient deux syllabes « ba » et « to » qui correspondent respectivement dans cet exemple aux mêmes phonèmes. En revanche dans le mot palmier, on a le phonème /pa/ qui ne correspond pas à la 1er syllabe puisque celle-ci est le son « pal ».
De plus, la reconnaissance des syllabes se fait plus tôt, au cours du développement que celle des phonèmes.
Lors du traitement visuel du mot, quels sont les différents éléments qui permettent de caractériser la forme orthographique du mot ?
(7 points)
Pour reconnaître (visuellement) un mot écrit, trois facteurs peuvent intervenir:
1. Tout d’abord, la composition syllabique du mot a un effet sur son temps d’identification. En effet, les mots pluri-syllabiques sont plus longs à identifier que les mots mono syllabiques, alors que le nombre de lettres reste identique. Par exemple, le mot « bougie » est plus rapidement identifié que le mot « orange ».
L’expérience de Prinzmetal, Treisman et Rho (1986) en utilisant des couleurs différentes entre les syllabes montre que les syllabes sont traitées comme des unités fonctionnelles à part entière.
On demande aux sujets de donner la couleur d’une lettre cible prédéterminée, placée au milieu d’un mot bi-syllabique. Les mots sont de deux couleurs différentes, le changement de couleur pouvant correspondre ou non à la frontière syllabique (par ex lettre cible g : bougie – bougie) Deux conditions sont définies : soit cette lettre est la dernière de la première syllabe, soit elle est la première de la seconde syllabe. L’hypothèse testée est que si la syllabe est une unité fonctionnelle, alors il y aura moins d’erreurs dans l’identification de la couleur de la lettre cible quand le changement de couleur respectera l’unité syllabique (bougie). Les résultats dans ce sens soulignent le rôle des syllabes dans la reconnaissance visuelle des mots.
2. Les performances d’identification sont meilleures pour les mots (ex : palier) que pour les non-mots (liepar), c’est à dire une suite de lettres qui n’existent pas dans la langue française. Cette facilitation peut s’expliquer notamment en faisant référence aux modèles interactifs connexionnistes selon lesquels différents types d’information (phonologiques, orthographiques et sémantiques) vont converger vers le mot candidat. En effet un mot (par rapport à un non-mot) va avoir des activations supplémentaires dues à la connaissance sémantique de ce mot qui, à leur tour, vont faciliter l’activation des unités infra lexicales (les lettres) qui le composent.
C’est donc l’activation de la représentation globale du mot qui a un effet facilitateur sur l’identification de ses éléments.
3. Une autre question est de savoir si l’identification d’un mot se fait par un accès direct au lexique mental (passage direct de la forme écrite du mot à sa reconnaissance dans le lexique) ou si cette identification passe par une étape intermédiaire de conversion phonologique (hypothèse de la médiation phonologique) qui concrètement signifierait que lorsque l’on identifie un mot, on le prononce obligatoirement dans sa tête. Une troisième hypothèse réunit les deux autres sous le nom de la théorie de la double voie qui montrerait qu’à partir de la trace écrite soit on a un accès direct au lexique, soit on prononce le mot dans sa tête.
Parmi les trois facteurs sémantiques qui influencent la reconnaissance d’un mot, le degré de « concrétude » apparaît comme important. Expliquez.
(7 points)
Lors d’une tâche de décision lexicale, on demande au sujet de répondre par oui ou par non (appui sur le bouton droit ou gauche) si l’item que l’on lui présente est un mot ou non de la langue française ; on demande ainsi au sujet d’accéder à sa signification. On obtient alors un temps dit de décision lexicale.
Expérimentalement, on étudie des facteurs susceptibles de modifier ce temps d’accès à la signification : il s’agit de la dimension de concrétude versus le caractère abstrait. (Les 2 autres dimensions étant le caractère ambigu du mot et son sentiment de familiarité associé à la connaissance de sa signification).
Le degré de concrétude
Dans le lexique mental, on peut trouver des mots à signification concrète et des mots à signification abstraite; Le degré de concrétude des mots se réfère à un continuum concret-abstrait. Un mot concret renvoie à une expérience perceptible par les modalités sensorielles, comme par exemple un objet qu’on voit, qu’on touche, qu’on sent … (par exemple manger, la lune …). A l’inverse un mot abstrait n’est perceptible qu’à travers le monde des idées (par exemple le mot liberté).
Paivio, Yuille et Madigan (1968) ont observé que la dimension de concrétude était corrélée avec la valeur d’imagerie des mots c’est-à-dire le caractère figuratif des mots. Ils ont montré une corrélation de .83 pour un échantillon de 925 mots anglais entre la dimension de concrétude et celle d’imagerie. Ainsi un nom concret aurait une capacité plus élevée d’évoquer mentalement une image qu’un nom abstrait.
Dans des tâches d’identification, les mots concrets conduisent à un temps de décision lexicale plus court que pour les mots abstraits. Cela s’explique par la plus grande richesse sémantique des mots concrets : « banane» contient davantage de traits sémantiques que le mot « fruit » (concept abstrait car il existe une multitude de fruits). Et plus il y a des traits sémantiques activés, plus rapide sera l’accès au lexique.
