Determinanten Der Schulleistung Flashcards
Schulleistungsmodelle Hauptdeterminanten
- die relevanten Personenmerkmale und Lernvoraussetzungen [Emotion, Volition, Strategien, Vorwissen, Motivation]
- die Leistungen der Schule [v.a. Qualität und Quantität des Unterrichts]
- der Einfluss schulexterner und -interner Kontexte [Peers, Klasse, Medien, Eltern]
Die einzelnen Befunde aus diesem Spektrum müssen bei der Diagnose in Bezug gesetzt werden.
Von größerer Bedeutung sind die proximalen Faktoren, d.h. (1) und (2);
(3) zählt eher als distaler Faktor der Schulleistung, da sie kaum einen direkten Einfluss auf einzelne Leistungen ausüben.
Schulleistungsmodell nach Hesse/Latzko 2011
Schulleistung
Individuelle Lernvorraussetzungen (Emotionen, Lernmotivation, Volition, Vorwissen, Strategien) Unterrichtsqualität Elternhaus, Medien, Peers, Klassenklima
Produktivitätsvorteile der Schulleistung nach Walberg 1986
Schülerkompetenz IQ/Leistungstest 0.44
1. Kognitive Fähigkeiten/Vorwissen 2. Entwicklungsstand Alter/Reifung 0.10 3. Motivation Interesse/Lernausdauer 0.29
Unterrichtsvariablen
4. Quantität des Unterrichts Unterrichtszeit 0.38 5. Qualität des Unterrichts Lehrstrategien 0.48
Psychologisches Umfeld
6. Häusliche Umwelt Elterliche Hausaufgabenkontrolle
7. Klassen- und Schulklima Klassenkohäsion 0.20
8. Außerschulische Bildungsaspiration des Freundeskreises 0.19
Peer-Beziehungen
9. Massenmediennutzung Fernsehzeiten -0.06
- Unterteilung in 9 Produktivitätsfaktoren
- Exklusivitätsanspruch (Cortina 2006): Kein anderer Produktivitätsfaktor kann gefunden werden, sondern alle anderen Faktoren lassen sich irgendwie mit einem der 9 Produktivitätsfaktoren von Walberg verknüpfen
Kognitive Schülermerkmale: Vorwissen
Definition
- Definition nach Dochy & Alexander (1995)
> gesamtes Wissen des Lerners mit dynamischem Charakter
> steht vor der Bearbeitung einer Lernaufgabe zur Verfügung und kann aktiviert werden
> ist strukturiert und liegt in unterschiedlichsten Formen vor
> existiert explizit und implizit
> konzeptuelle und metakognitive Komponente - Dimensionen von Vorwissen nach Stark & Krause (2006)
> Inhaltliche Dimension:
neben deklarativem und prozeduralem Wissen auch das sog. Konditionale Wissen (Paris et al., 1983), d.h. Wissen, wann sich etwas sinnvoll einsetzen lässt
> Domänenspezifisches vs. Domänenunspezifisches Wissen:
Wichtiger ist hier ersteres (einfache Regeln nach Weinert: je allgemeiner eine Regel, desto weniger bringt sie in bestimmten Aufgaben, sog. Anwendungsextensitäts-Nutzungsintensitäts- Disproportionalität)
> Bewusstheit: explizites (d.h. Verbalisierbares) vs. Implizites (meist prozedurales) Wissen
> Repräsentationsformat: z.B. mehrfache Präsenz auch in Skizzen etc.
> Strukturiertheit: Vernetzung von Wissen
> Wissenschaftlichkeit: Alltagswissen vs. Fachlich korrekte Konzepte (—> evtl. Fehlende Motivation oder inadäquates Lernen
> Umfang des Wissens
> Handlungsrelevanz: Fähigkeit, vorhandenes Wissen auch anzuwenden> Bedeutung von Vorwissen
o Qualität und Schnelligkeit der Informationsverarbeitung bzw. Des Wissenserwerbs
o mit zunehmender Klassenstufe wird Vorwissen wichtiger als Intelligenz
—> Vorteil für weniger intelligente, aber fleißige und motivierte Schüler
o Vorteile von Experten gegenüber Novizen (vgl. Bransford 2000)
Diagnostische Erfassung von Vorwissen
- Konventionelle Klassenarbeit und Schulleistungstests
> Sorgfältige Konstruktion der Aufgaben
> Erfassung der Mängel und Fehler
> Fehlerkorrektur und zielerreichendes Lernen - Strukturanalyse des Vorwissens
> Breite der Mängel: Tests in verschiedenen Fächern und Themengebieten
> Schwere der Mängel: in kritischem Bezug zur Aufgabenschwere sowie im sozialen Vergleich
> Tiefe der Mängel: Zurückreichen der Wissenslücken durch Bearbeitung älterer Aufgaben und Vergleich mit durchschnittlichen Schülern
> Verbesserungsmöglichkeiten: Erlernen von fundamentalen Wissens und Abschätzung der „Zone der nächsten Entwicklung“, auch zur Laufbahnberatung
Kognitive Schülermerkmale: Intelligenz Definition
Intelligenz ist nur schwer zu definieren. Die wohl bekannteste Definition ist folgende:
Wechsler 1964:
Intelligenz ist die zusammengesetzte oder globale Fähigkeit eines Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen.
Operationale Definition E.G. Boring 1923:
Intelligenz ist das, was der Intelligenztest misst.
Intelligenztheorien: Spearman: Zwei-Faktoren-Theorie (1927)
Methodische Grundlage
Man untersucht die Leistungen von Personen in verschiedenen Tests. Sogar in sehr unterschiedlichen Bereichen weisen diese eine gewisse Korrelation auf
—> Existenz einer allgemeinen Intelligenz (genannt g, „general intelligence“)
> g beeinflusst Lernen und Denken in allen Bereichen und ist ca. Das, was ein Intelligenz-Test misst > Korreliert hoch mit Schulabschluss (Brody 1992) sowie dem Wissen in Bereichen, die nicht in der Schule gelernt wurden (Lubinski 1997) > Als allgemeines Persönlichkeitsmerkmal aufzufassen Neben diesem Allgemeinfaktor gibt es für spezifische Aufgaben jeweils einen spezifischen Begabungsfaktor s. Die einzelnen s sind unabhängig voneinander und beschreiben nur, ob jemand besonders gut im Fortsetzen von Zahlenreihen etc. Ist.
Intelligenztheorien:
Horn & Cattell (1987): Hierarchisches Modell der kristallinen und fluiden Intelligenz
Gemäß dieser Theorie lässt sich allgemeine Intelligenz „g“ unterteilen in:
Kristalline Intelligenz:
Repräsentiert die Auswirkungen von Erfahrung und Bildung auf die Intelligenz („intelligenteres“ Verhalten durch das Lernen von Techniken bzw. Instrumentarien im Laufe des Lebens, z.B. Lernstrategien, Computer etc.). Umschließt auch Faktenwissen über die Welt, den Wortschatz, Rechenfähigkeiten und andere wissensorientierte Informationen. Stark bildungs- und kulturabhängig. Wird gemessen mit: Wortschatztest, Rechentest, Allgemeinwissen
Fluide Intelligenz:
Repräsentiert Abstraktionvermögen, schlussfolgerndes Denken vor allem in unbekannten Situationen und die Fähigkeit zum zügigen Umstrukturieren vorhandenen Wissens. Fluide Intelligenz ist weitgehend unabhängig von Lernerfahrung. Wird gemessen mit: Matrizenaufgaben, räumliche Anordnungen.
Empirische Rechtfertigung:
> Tests, die sich auf eine der beiden Bereiche stützen, korrelieren untereinander stärker
> Beide Teile nehmen eine unterschiedliche Entwicklung: Die kristalline Intelligenz wächst mit zunehmenden Alter an, die fluide Intelligenz erreicht mit ca. 25 Jahren ihren Höhepunkt und nimmt dann ab.
Intelligenztheorien: Thrustone: Theorie der Primärfaktoren (1941)
Wir treiben die Unterscheidung noch weiter. Nach Thurstone (1941) gibt es kein allgemeines g, sondern er unterscheidet sieben „primäre mentale Fähigkeiten“, aus denen sich Intelligenz zusammensetzt.
- number (Rechenfertigkeit):
Geschwindigkeit/Präzision bei einfachen arithmetischen Aufgaben
Test: Grundrechenarten - memory (Gedächtnis)
Behalten paarweise gelernter Assoziationen
Test: Wort-Zahl-Paare, Bild-Figuren-Paare etc. - induction/reasoning (Schlussfolgerndes Denken)
Auffinden einer allgemeinen Regel
Tests: Reihen fortsetzen - word fluency (Wortflüssigkeit)
rasches Produzieren von Wörtern mit bestimmten strukturellen oder symbolischen Erfordernissen
Test: Anagramme, Reime, Synonyme etc. - verbal comprehension (Sprachverständnis)
Kenntnis von Wörtern, ihrer Bedeutung sowie deren angemessene Verwendung im Gespräch
Test: verbale Analogien, Textverständnis, Rechtschreibung etc. - Space (Raumvorstellung)
Orientierung, Erkennen von Objekten unter anderem Bezugswinkel
Test: Rotationsaufgaben etc. - perceptual speed (Wahrnehmungsgeschwindigkeit)
Geschwindigkeit beim Vergleich/bei der Identifikation visueller Konfiguration
Test: Anstreichen bestimmter Symbole etc.
Methoden und Kritik
> Faktorenanalyse bei Intelligenztests: in den einzelnen Bereichen, die fluide Intelligenz nochmals präzisieren, sind die Korrelationen nochmals höher
> Problematik: Tendenz, dass Personen, die in einem Bereich sehr gute Leistungen bringen, das auch in anderen tun (—> Hinweis auf g)
Intelligenztheorien: Sternberg: Komponentenansatz intelligenter Prozesse (1977)
Starnberg 2000:
Intelligenz ist die Fähigkeit, im Leben erfolgreich zu sein, unter der Voraussetzung seiner persönlichen Standards und innerhalb seines sozio-kulturellen Kontexts.
Starnberg geht von unterschiedlichen Intelligenzkomponenten und nicht von einer allgemeinen Intelligenz aus.
- Triarchische Theorie der Intelligenz
> Analytische Fähigkeiten beinhalten Komponenten des Wissenserwerbs, des Problemlösen und der Metakognition
—> Entspricht den Kriterien gewöhnlicher Intelligenztests
> Kreative Fähigkeiten (erfahrungsbezogene Intelligenztests)
Umgang mit Alltagsaufgaben, etwa Konfliktlösung unter Mitmenschen
> Praktische Fähigkeiten (kontextuelle Intelligenz)
Fähigkeiten, mit praktischen Problemen erfolgreich umzugehen; praktisches Wissen: erfahrungs- und kontextabhängiges prozedurales - Empirische Befunde:
> Besserer Prädikator für schulischen Erfolg als klassische IQ-Tests (Starnberg 2000)
> Intelligenz ist weiter über verschiedene Schichten und Rassen verteilt
Intelligenztheorien: Gardner: Modell der multiplen Intelligenzen (1983)
Ausganssituation:
Gängige IQ-Tests erfassen wichtige Bereiche der Intelligenz gar nicht. Gardner behauptet stattdessen, dass Menschen acht verschiedene Intelligenzen besitzen.
Begründung:
> Untersuchung von Gehirngeschädigten: teilweise sind nur einzelne Funktionen nicht vorhanden, diese bilden selbstständige „Einheiten“ (z.B. interpersonale Kompetenz)
> Wunderkinder: Fähigkeiten auf nur einzelne Gebieten (Mozart: extreme musische Intelligenz trotz normalen Verhaltens in anderen Bereichen)
Bedeutung für schulisches Lernen
> IQ-Test zu sehr konzentrieren aus klassische Bereiche (Mathe, Sprache)
> Individuelle Förderung von Kindern anhand ihrer Stärken (z.B. für räumlich-visuell intelligente: Geschichte durch Nachstellungen plastisch machen)
Intelligenztheorien: Carrolls Three-Stratum-Modell (1993)
Eines der bestrecherchierten und aktuellsten Intelligenz-Modelle, auch CHC-Modell genannt nach Carroll, Horn und Catell. Basiert auf einer Metaanalyse von über 400 Studien.
Konzept: Intelligenz ist in drei Schichten (Engel. Stratum) zu gliedern
> Stratum III: Die allgemeine Intelligenz g
> Stratum II: 8 spezifische Intelligenz-Felder, die denen von Thurstone und Cattell ähneln
> Stratum I: jeweils spezifische Einzelfähigkeiten
Allgemeine Intelligenz g Flüssige Intelligenz Sequenzielles Schlussfolgern Induktives Schließen Quantitatives Schließen Kristaline Intelligenz Geschriebene Sprache Sprachverstehen Wortschatz Lernen und Gedächtnis (allgemein) Gedächtnisspanne Assoziatives Gedächtnis Visuelle Wahrnehmung (allgemein) Visuelle Vorstellung Raumrelation Geschwindigkeit der Gestaltbildung Auditive Wahrnehmung (allgemein) Diskrimination sprachlicher Laute Allgemeine Diskrimination von Geräuschen Gedächtnisabruf (allgemein) Kreativität Ideenflüssigkeit Benennungsgewandtheit Kognitive Schnelligkeit (allgemein) Bearbeitungstempo von Tests Zahlengewandtheit Wahrnehmungsgeschwindigkeit Verarbeitungsgeschwindigkeit Einfache Reaktionszeit Reaktionszeit bei Wahlreaktionen semantische Verarbeitungsgeschwindigkeit
Relevanz von Intelligenz für Schulisches Lernen
- Zusammenhang mit Problemlösendem Denken
- Intelligenz erklärt zwischen 25% und 45% der Unterschiede in Schulleistungen (nach Hasse & Latzko 2011)
- Mit zunehmender Klassenstufe abnehmende Bedeutung (Schneider et al. 1989)
- Ergebnisse aus der Experten-Novizen-Forschung: Experten weisen leicht höhere Intelligenzwerte auf (Sternberg u. Wagner 1985)
- Gute prognostische Validität für Schulerfolg: in Metaanalysen bis zu r=.50
o z.B. Amelang & Bertussek 1997; Fraser, Walberg, Welch & Hattie, 1987
Messung der Intelligenz: der IQ
Intelligenztests liefern ein Maß für die Gesamtintelligenz einer Person - den so genannten Intelligenzquotienten (IQ). Der Begriff wurde von William Stern (1912) eingeführt und ist das Maß für die intellektuelle Leistungsfähigkeit einer Person im Vergleich zu Gleichaltrigen. Er wurde ursprünglich definiert als (Intelligenzalter ÷ Lebensalter) • 100.
Die moderne Definition ist etwas anders: Intelligenz ist - wie umfangreiche Tests zeigten - ähnlich wie viele Größen normalverteilt, gehorcht also einer Gauß‘schen Glockenkurve. Der IQ-Wert ist dabei der Mittelwert der Intelligenz in einer Altersgruppe und (willkürlich) auf 100 festgelegt. 15 Punkte auf der IQ-Skala entsprechen einer Standardabweichung. Bspw. Haben 68% der Personen einen IQ bon 85 bis 115 (das sind 2 Standardabweichungen).
Vorteil dieser Definition: IQ-Werte können auch über Altersstufen hinweg leicht verglichen werden.
Stabilität des IQ-Wertes
> Im Allgemeinen sehr hoch (v.a. Ab 7/8 Jahren) z.B. Brody 2002: „stabilste aller psychologischen Persönlichkeitseigenschaften“
> Korrelation zwischen 5 und 15 Jahren: ca. r = .67 (Humphreys 1989)
Intelligenztests Allgemein
Intelligenztests bestehen aus einzelnen Aufgaben oder „Items“ aus jeweils verschiedenen Itemgruppen oder Untertests. Dabei werden in verbaler oder nonverbaler Form Probleme vorgegeben oder Fragen gestellt, die von der Testperson eine Antwort bzw. Bearbeitung erfordern.
Die Fragen in diesem Test sind nach Gruppen geordnet, die im Schwierigkeitsgrad ansteigen. Die Summe der Punkte, die in einem IQ-Test erreicht wurde, bildet dann den Rohwert, der dann in einem aussagekräftigen Standardwert umgewandelt wird. IQ-Tests tendieren in der Regel zu einer Normalverteilung.
Allgemeines:
> Im Unterschied zum Leistungstest (misst tatsächlich erbrachte Leistungen in einzelnen Fächern) werden die Inhalte von Intelligenztests gewöhnlich nicht explizit in der Schule unterrichtet
> Paradigmenübergreifende Annahmen (nach Stern & Guthke 2001): Intelligenz ist ein stabiles Persönlichkeitsmerkmal
> Mindestens 50% der Varianz in Intelligenztestleistungen ist in Kulturkreisen, in denen Kindern weitgehend alle Lerngelegenheiten offen stehen, genetisch erklärbar
Intelligenztest Beispiel (1): Der WISC-IV (2011, vormals HAWIK-IV)
- Individualtest
- Untersuchung der kognitiven Entwicklung
- Altersbereich: 6 - 16 Jahre, 11 Monate
- Für Deutschland, Österreich und die deutschsprachige Schweiz
- 15 Untertests, die in 4 Gruppen (Indizes) gegliedert werden
- Kategorien (sog. Indizes)
> Arbeitsgedächtnis (z.B. Buchstabenfolgen)
> Sprachverständnis (Lösung alltäglicher Probleme „Warum putzen wir uns die Zähne?“
> Verarbeitungsgeschwindigkeit (z.B. Zahl-Symbol-Tests)
> Logisches Denken (Bildkonzepte Zusammenhang von Begriffen aufdecken) - Rahmenbedingungen
> Start-Umkehr-Abbruchregeln zur Kontrolle von Über-/Unterforderung
> Dauer: ca. 80 min
> Geeignet für Altersstufe 6-16 Jahre
> Individualtest (Verhaltensbeobachtung) - Einsatz für:
> Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs oder Hochbegabung
> Diagnostik von Lernbehinderungen: Klärung der Ursachen von Leistungsproblemen - Auswertung - Umrechnung in Wertpunkte:
> 1. Ermittlung der Rohwerte
> 2. Umrechnung der Rohwerte in Wertpunkte (altersnormiert)
> 3. Berechnung der Wertpunktsummen der Indizes
> Ermittlung des Gesamt-IQs (mit Prozentrang und Vertrauensintervall „realistische also am Durchschnitt orientierte Einschätzung der Werte“) - Gütekriterien
> Objektivität und Reliabilität: sehr gut (Re-Test- Relibilität: ca. r = .90
> Validität: Vergleiche mit anderen Test problematisch (andere Modelle!) - bei Hochbegabten sehr gut - Zugrunde liegendes Intelligenz-Modell: CHC-Modell (= Three-Stratum-Modell)
Intelligenztest Beispiel (2): kulturfaire Tests von Catell, CFT 1 und CTF20-R
- Zugrunde liegendes Konstrukt
> Intelligenz nach dem Konzept von Cattell, Erfassung der fluiden Komponente der Intelligenz
> im CFT 20-R auch Erfassung der kristallinen Komponente
> Kulturfabrik (culture fair): basieren auf nicht-sprachlichem Material - Aufbau
> CFT 1: Insgesamt 5 Untertests mit ausschließlich figuralem Material
> CFT 20-R: Zwei Testteile mit je 4 Untertests mit ausschließlich figuralem Material; zusätzlich 2 Ergänzungstests zum Wortschatz und zu Zahlenfolgen, um verbale und numerische Fähigkeiten zu erfassen - Durchführung
> CFT 1: Einzel- und Gruppentestverfahren
o Altersbereich: 5; 3-9; 5 Jahre
o Dauer 30-60 min
> CFT 20-R: Einzel- und Gruppentestverfahren
o Altersbereich: 8; 5-19 Jahre
o Dauer: ca. 60 min
Intelligenztest Beispiel (3): Kognitiver Fähigkeitstests KFT 4-12
- Gruppentest für Klassenstufen 4 bis 12 (—> im Klassenverband durchzuführen)
- Basis: Intelligenzmodell von Thorndike (1938) und Berliner Modell von Jäger
- Subtests
> Verbaler Teil: Wortschatz, Klassifikationen, Analogien
> Quantitativer [Rechnerischer] Teil: Mengenvergleiche, Zahlenreihen, Gleichungen bilden
> Nonverbaler Teil: Figurenklassifikation und -analogie, Faltaufgaben [entspricht tendenziell der fluiden Intelligenz nach Catell] - Dauer: ca. 3 Schulstunden
- Gütekriterien
> Objektivität, Reliabilität und Validität gut erfüllt
> Detaillierte Normskalen für verschiedene Jahrgangsstufen und Schularten - Einsatz: z.B. für Schullaufbahn-Entscheidungen, Hochbegabung etc.
(!) Tests sollten/dürften nicht von Lehrern durchgeführt werden (!)
Kognitive Schülermerkmale: Lernfähigkeit
Unterschiede zu Intelligenztests:
> Untersuchen nicht gegenwärtigen Status, sondern auch Entwicklungsmöglichkeiten (z.B. was könnte mit Hilfeleistung erreicht werden?, Kormann 1982)
> nach einem Vortest gibt es eine sog. Pädagogisierungsphase, in der die Aufgabenlösung besprochen wird und dann ein Nachtest vorgelegt wird
Arten von Lerntests (Guthke 1978)
a) Punktuelle Tests b) Re- bzw. Paralleltests (deutliche Fortschritte bei einer Testwiederholung) c) Kurzzeitlerntests d) Langzeitlerntests (sieben bis acht Tage Pädagogisierungsphase) e) Intervalltests (halbes Jahr P.-Phase.
Einsatzmöglichkeiten und Kritik
Kaum Lerntests die als entwickelte Verfahren angesehen werden können. Scheitern also schon am Nichtvorhandensein der Instrumente. Zudem können die geprüften Fähigkeiten leicht trainiert werden; Probleme der Leistungstest werden kaum überwunden (v.a. Bei Lernschwachen Schülern ergeben sich ähnliche Ergebnisse).
Kognitive Schülermerkmale: Konzentration & Aufmerksamkeit Definition
Konzentration (lat.) bedeutet so viel Verdichtung, Sammlung, Zusammenfassung, Gruppierung um einen Mittelpunkt.
Aufmerksamkeit nach Dorsch et al. 1994:
Aufmerksamkeit ist eine auf Beachtung eines Objektes gerichtete Bewusstseinshaltung, durch die das Beobachtungsobjekt apperzipiert wird.
Komponenten der Konzentration („Gipfel der Aufmerksamkeit“)
> zielgerichtete Anspannen des Willens
> abschirmendes Ausschalten störender Wahrnehmungen
> hellwacher Zustand der Aufnahmebereitschaft
> gegliedertes Ordnen des Denkens
> filterndes Erinnern des Wissens
Vigilanz: Daueraufmerksamkeit, d.h. Bereitschaft, auf kleine Veränderungen schnell zu reagieren (—> Nachtfahrt im Auto)
Konzentrationsstörung & Diagnose Konzentration & Aufmerksamkeit
- Konzentrationsstörungen
> Häufigkeit:
o Laut Eltern: 38% (Hausaufgaben)
o Laut Lehrer: 44,7%
o Nach Perret et al. 62,8% leicht betroffen und 2,4% schwer (klinische Relevanz)
> Symptomatik:
o Konzentrationsstörung: akute, begrenzte vorübergehende Schwierigkeit (z.B. Unlust)
o Konzentrationsschwäche: habituelles dauerhaftes Persönlichkeitsmerkmal (z.B. angeborene Defekte)
Sowohl motorisch unruhige Kinder als auch ruhige, zu langsam arbeitende Kinder werden gemeinhin konzentrationsgestört genannt - Diagnose von Konzentration und Aufmerksamkeit
> Testverfahren, die so einfach sind, dass es nur auf Geschwindigkeit und Sorgfalt ankommt (z.B. auf einer Seite im Buch alle „e“ markieren)
> Testverfahren, bei denen die Koordination verschiedener Tätigkeiten verlangt wird (z.B. Rechnen und in Abhängigkeit vom Ergebnis die Durchführung von Addition oder Subtraktion von Zwischenergebnissen)
> Neuropsychologische Tests (z.B. EEG; sehr hoher technischer Aufwand)
> Fremdbeobachtungsverfahren oder Selbstbeobachtung (meist durch Fragebögen mit Skalen erfasst) - Beispiel: Das Münchner Verhaltensinventar nach Helmke & Renkl 1992
> Fremdbeobachtungsverfahren
> Unterscheidung des Unterrichtsbezugs
o On-Task: erfüllt Aufgaben des Unterrichts (passiv), bringt sich ein (aktiv), oder reagiert auf Lehrer (relativ)
o Off-Task: Verpasst Lerngelegenheit (passiv) oder stört (aktiv)
o No-Task: kein Vorliegen einer Aufgabe
> Durchführung: in einer Klasse werden Schüler nacheinander für 5 Sekunden beobachtet; viermalige Wiederholung
> Beobachtertraining führt zu guten Werten bei den Gütekriterien
> Ergebnisse (2. Klasse, 54 Klassen untersucht)
o 78% der Zeit sind Schüler aufmerksam, Schwankung großteils durch Klassendazugehörigkeit erklärbar
o Mittlere Korrelation zwischen tatsächlicher Aufmerksamkeit und Einschätzung des Lehrers
Kognitive Schülermerkmale: Kognitive Stilmerkmale
Lukesch 1998:
Kognitive Stile sind relativ angenommene Formen der Informationsverarbeitung/individuelle Formen des Umgangs mit Informationen.
Treten auf als
> Voraussetzung für Lernerfahrung
Beispiel: Impulsivität ist schlechte Voraussetzung für entdeckendes Lernen
> Folge von Lernerfahrungen (quasitherapeutische Interventionen)
A. Informationsaufnahme (Feldabhängigkeit vs. Feldunabhängigkeit)
Unterscheidung des Einfluss der Wahrnehmungsumgebung auf wahrgenommene Figur (Witkin et al. 1971)
> Probanden werden Formen (z.B. Haus, Zeit) gezeigt. Vorführung auch in komplexeren Umgebungen. Anschließend selbstständiges Auffinden der Formen in weiteren Bildern
> Feldunabhängige Person: Erkennung von Figuren und Objekten unabhängig von der Umgebung
> Feldabhängige Person: Objekterkennung abhängig von den umgebenden Reizkonfigurationen
> Kritik nach Schulte (1974): geringe Generalität dieses Merkmals über verschiedene Situationen hinweg und Beschränkung auf perceptive-kognitive Aufgaben
B. Informationsverarbeitung (Begriffsbildungsstile: analytisch-deskriptiv, relational)
c. Informationsanwendung (kognitive Reflexivität vs. Kognitive Impulsivität)
Unterscheidung der kognitiven Stilvarianten bei der Aufgabenlösung (Kagan 1965)
> MFF - Matching Familiar Figures Test: 1 Standardbild mit 6 Vergleichsbildern, die sich nur im Detail unterscheiden. Das genau passende Bild soll herausgefunden werden
> Kognitive Reflexivität: wenig Fehler, längeres Abwägen der Lösungsmöglichkeiten, aber immer noch höhere durchschnittliche Reaktionszeiten
> Kognitive Impulsivität: mehr Fehler, schnelle Entscheidung, schnelleres Reagieren im
Gruppendurchschnitt
> Kritik: Keine Berücksichtigung der langsamen Probanden
> Wichtig: Keine Aussage über Impulsivität im alltäglichen Umgang, hier nur kognitive Impulsivität
Belohnungsaufschub („Delay of gratification“)
> Einführung des Konzepts „Belohnungsaufschub“ anstatt der Willensstärke (Bandura & Mischel 1965)
> Real oder über Fragebogen wurde man vor die Wahl gestellt: Entweder sofort eine kleine Belohnung oder später nach einer Wartezeit eine größere Belohnung
Kognitive Schülermerkmale: Sprachkompetenzen
- Über Sprache zu verfügen ist ein wesentliches Charakteristikum des Menschen
- 3 Funktionen (Bühlerisches Organon-Modell der Sprache, erweitert durch Popper 1996):
Ausdrucksfunktion (eines inneren Zustandes), Appellfunktion, Darstellungsfunktion und argumentative Funktion - Herausragende Bedeutung der auditiven und sprachlichen Kompetenzen im Bereich schulischen Lernens (verbal erbrachte Leistungen und sprachliche Vermittlungswege)
- Voraussetzungen des Spracherwerbs (Westrich 1978)
- organische Voraussetzungen (gesundes Gehör, funktionsfähiges Gehirn, intakte Sprechwerkzeuge, ausreichende Intelligenz
- Soziale Voraussetzungen (sprachliche Umwelt als Vorbild- und Korrekturlieferant)
- Individuell psychische Voraussetzungen (Sprach- und Sprechmotivation, personenadäquates Lernen)
- Bereiche, die durch psychologische Verfahren diagnostiziert werden können:
- Hörverständnis (z.B. „FST“ Lehnhard, 1978)
- Sprachverständnis (z.B.: „DFT“ Preuser, 1976)
- Allgemeine Sprachkompetenzen (z.B.: „ADST“ Steinert, 1978)
- Wortschatz (z.B.: „WST“ Schmidt & Metzler, 1992)
- Sprechkompetenzen (z.B.: „LUT 4-7“ Fried, 1980)
- Verzahnung von Diagnose- und Fördermöglichkeiten, oft Einsatz dieser Verfahren im Übergangsbereich zwischen Kindergarten - Schule —> frühzeitige Diagnose und Behebung von Problemen und Ermöglichung einer problemlosen Ausbildung der Lese- und Schreibkompetenzen
Kognitive Schülermerkmale: Kreativität
Definition:
Kreativität meint das schöpferischen (originellen, innovativen) Leistungen zugrunde liegende Denken
Begriffliche Unschärfe
> Wichtige Erziehungsziele und wichtiges Kriterium beruflicher Bildung (Krampen 1993)
> Kreativität: Neuheit, Richtigkeit, „soziale“ Brauchbarkeit (nicht „Abstrusität“)
> Einführung des Begriffs durch Guilford (1950)
—> Konzeptionalisierung von Kreativität im „Modell des menschlichen Intellekts“
5 verschiedene Denkoperationen
a) Kognition: Fähigkeit, Gegebenheiten aufzufassen, Entdeckungen zu machen b) Gedächtnis: Wissen und Kenntnisse, um in einem Realitätsbereich etwas Neues finden zu können c) Divergente Produktion: Denkformen, die zu mehreren Lösungsmöglichkeiten für ein Problem führt: Zeichnet sich aus durch Flüssigkeit (Grad der Leichtigkeit, Gespeichertes abzurufen, z.B. möglichst viele Worte mit „-tion“ zu finden), Flexibilität (Umstrukturierung von Gegebenem, Konstruktion von Neuem), Originalität (Dinge anders interpretieren) und Elaborationsfähigkeiten (Konzepte ausarbeiten, weiterdenken) d) Konvergente Produktionen: Probleme mit eindeutiger Lösung (kreatives Verhalten: Fähigkeit, Gegebenheit verschiedener Art zu ordnen oder zu transformieren) e) Bewertung: Bewertung der Ausgangssituation aufgrund von Logik, Erfahrung, eigener Urteilsfähigkeit und Entdeckung des Problems (notwendig für kreativen Prozess)
