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Pädagogische Psychologie 1 > 5. Motivationale Bedingungen > Flashcards

5. Motivationale Bedingungen Flashcards

5.1 Einführung in die Motivationspsychologie 5.2 Leistungsmotiv und motivation 5.3 Allgemeines Modell extrinsisch motivierten Verhaltens nach Heckhausen (Motivierungsprozess) 5.4 Leistungsmotivtraining 5.5 Intrinsische Motivation und Interesse 5.6 Förderung von intrinsischer Motivation und Interesse 5.7 Selbstkonzept eigener Fähigkeit 5.8 Bedeutung der Lernmotivation für das Lernen

1
Q

Verhaltenserklärung

A

Motivation als Erklärungskonstrukt

Dabei stehen drei Aspekte des Verhaltens im Vordergrung:

  • Persistenz (wie ausdauernd)
  • Intesität (mit welchem Ausmaß an Anstrengung)
  • Gerichtetheit (auf welche Ziele richtet sich das Verhalten)
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2
Q

Motivation

A

“psychische Kraft”, die dem Verhalten (Persistenz, Intensität, Richtung) zugrundeliegt.

Motivation wird in der Literatur als Oberbegriff aller möglichen Aspekte die mit Motivation zu tun haben verwendet

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3
Q

Motivation im engeren Sinn (Präzisierung)

A

Ein aktuell erlebter Wunsch (abstrakter)
bzw.
Absicht etwas zu tun (Handlungsnähe, Person möchte ein bestimmtes Verhalten ausführen, um ein spezifisches Ziel zu erreichen)
bzw.

“Die aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand”

etwas bestimmtes erreichen möchten

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4
Q

Motivierung

A

Prozess der Entstehung einer aktuellen Motivation,

wie es dazu kommt, dass eine aktuelle Motivation entsteht

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5
Q

Ziele und Motive

A
  • Dauerhaft vorhandene „psychische Kraft“ bzw. Verhaltensbereitschaft : Ziele vs. Motive
  • Ziele: Dauerhafte mentale Repräsentationen von angestrebten Zielen (spezifisch oder unspezifisch), im LZG als Ziele gespeichert

-Motive: Bewertungsvorlieben für verhaltenslenkende Anreize, nämlich Erlebenszustände , die auf motivbezogene Handlungen
folgen, als etwas besonders wichtiges erleben
-Leistungsmotiv: Erleben von Tüchtigkeit, Kompetenz etc. (verhaltenslenkende Anreize)
Machtmotiv: Erleben von
-Kontrolle über andere Personen
-Anschlussmotiv/ Geselligkeitsmotiv: Erleben von Verbundenheit mit anderen Personen

-Beispiel: Person mit hohem Leistungsmotiv misst dem Erleben eigener Kompetenz und Leistungsfähigkeit einen hohen Wert zu.

-Annäherungs vs. Vermeidungskomponente
(Versuch positive Leistung anzustreben vs. Versuchen zu vermeiden, dass man einen Misserfolg hat, Defensiv, nicht so sehr darum besonders gute Leistungen zu erbringen, sondern eher darum keine Misserfolge zu haben)

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6
Q

Bilogisch- evolutionäre Basis der Motive

A

-Motive werden nur bezogen auf menschliche Grundsituationen postuliert: Leistung/Kompetenz, Macht und sozialer Anschluss.
In diesen Fällen kann eine biologische, evolutionäre Basis angenommen werden; wurde auch schon belegt

  • Diese Motive sind sehr breit angelegt und es kann eine Vielzahl von spezifischen Zielen aus ihnen folgen.
  • Eine Vielzahl möglicher Handlungsziele kann den drei genannten Motivgruppen zugeordnet werden.
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7
Q

Zusammenhang von Motv, Situation und Motivation

A

Motive sind häufig inaktiv und nur latent vorhanden. Damit sie verhaltenswirksam werden, müssen sie aktiviert werden und zwar durch situative Reize. Wenn Motive aktiviert sind, beeinflussen sie den Prozess der Motivierung und somit die resultierende Motivation.

Motiv (z.B. Person) und Situation (potenteile Anreize, z.B. Wettbewerbsituation) wirken zusammen und beenflussen
- Aktuelle Motivation, z.B. zu gewinnwn, Gegenspieler zu besiegen —–>

-Verhalten (z.B. besondere Anstrengung ins Spiel gegen einer anderen Mannschaft setzen)

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8
Q

Leistungsmotivation

A

Das aktuelle Bestreben, die eigene Leistung bei einer Tätigkeit zu steigern oder möglichst hoch zu halten

-Voraussetzung: subjektiv verbindlicher Gütemaßstab, so dass Ausführung der Tätigkeit gelingen oder misslingen kann

-Verhalten ist leistungsmotiviert, wenn es auf die Selbstbewertung
eigener Tüchtigkeit zielt, bei der Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab.

Zwei Komponenten des Leistungsmotivs

  • Erfolgsmotiv (EM): Anstreben von Kompetenzgefühlen (Stolz)
  • Misserfolgsmotiv (MM): Vermeiden von Versagensgefühlen (
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9
Q

Leistungsmotiv und Aufgabenwahl

A

-Erfolgsmotivierte bevorzugen generell herausfordernde (d.h. aus subjektiver Sicht mittelschwere) Aufgaben (realistische Zielsetzung)

-Misserfolgsmotivierte bevorzugen eher sehr leichte oder sehr
schwierige Aufgaben, wenn diese Aufgaben persönlich bedeutsam sind. Zu schwere Aufgaben werden dann gewählt, wenn auch das Erfolgsmotiv hoch ausgeprägt ist.

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10
Q

Kausalattribution

A
  • Subjektive Zuschreiben von Ursachen für eigenes und fremdes Handeln
  • Subjektive Ursachenerklärung für Erfolg und Misserfolg

LOCUS OF CONTROL
Tabelle VL 8 Folie 13

internal (Person), stabil: Fähigkeit
internal, variabel: Anstrengung
external (Umwelt), stabil: Aufgabenschwierigkeit
external, variabel: Zufall (Glück, Pech)

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11
Q

Effekte der Kausalattribution auf Erwartung und Selbstbewertung

A

Stabilität der Ursache —> Erwartung von Erfolg/Misserfolg

Misserfolg

  • stabil —> hohe Misselfolgserartung
  • variabel —> relativ niedrigere Misserfolgserwartung

Erfolg

  • stabil —> hohe Erfolgserwartung
  • variabel —> realtiv niedrigere Erfolgserwartung

Lokalität der Ursache —>
Selbstbewertung nach Erfolg/Misserfolg

Misserfolg

  • intern —> negative Selbstbewertung
  • extern —> relativ weniger negative Selbstbewertung

Erfolg

  • intern —> positive Selbstbewertung
  • extern —> relativ weniger positive Selbstbewertung
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12
Q

Das Selbstbewertungsmodell des Leistungsmotivs von

Heckhausen

A

VL8 Folie 17

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13
Q

Auswirkungen des Leistungsmotivs auf leistungsbezogenes Verhalten

A
  • Erfolgsmotivierte sind ausdauernder als Misserfolgsmotivierte , im Kontext von lösbaren Aufgaben
  • Misserfolgsmotivierte erweisen sich dagegen als ausdauernder, wenn die betreffenden Aufgaben als extrem schwierig gelten.
  • Daraus folgt: die Ausdauer der Erfolgsmotivierten ist realistisch und funktional; die Misserfolgsmotivierten dagegen sind besonders dann motiviert, wenn sie geringe Lösungschancen haben, aber dafür negative Selbstbewertungen vermeiden können.
  • Positive Effekte auf Schulleistungen
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14
Q

Allgemeines Modell extrinsisch motivierten Verhaltens nach Heckhausen (Motivierungsprozess)-
Erwartungs-Wert-Modell

A

VL8 Folie 19

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15
Q

Trainings auf der Basis des Selbstbewertugsmodells- Ergebnisse

A 
EKG= Erwartungskontrollgruppe
KG= Kontrollgruppe
EG= Experimentalgruppe
  • Keine Unterschiede zwischen EKG und KGn
  • EG Schüler erreichen in zwei der drei direkt trainierten Variablen (Zielsetzung, Selbstbekräftigung/Freude) signifikant höhere Werte als die anderen Schüler (nicht jedoch bei Attributionen)
  • Von zentraler Bedeutung sind jedoch die signifikanten Effekte auf die Netto Hoffnung (sowohl Verbesserung des Erfolgsmotivs als auch Reduzierung des Misserfolgsmotivs)
  • Die Intelligenztestwerte veränderten sich in allen Gruppen signifikant positiv, aber besonders deutlich in der EG (signifikant überlegen)
  • Die Schulleistungen sowie die Noten wiesen keine signifikanten Veränderungen auf. Mögliche Ursachen: zu kurzes Training, soziale BNO im Unterricht, Training nicht in Unterricht integriert und von externen Trainern durchgeführt
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16
Q

Kriterien für unterrichtsintegrierte Motivtrainingselemente

A
  • Unterrichtsmaterial muss in Aufgaben transferierbar sein, die ein eindeutiges Ergebnis haben (richtig/falsch), das vom Schüler möglichst selbst festgestellt werden kann.
  • Erkennbare Staffelung der Schwierigkeit von Aufgaben
  • Erfolg/Misserfolg müssen in gewissem Ausmaß von Anstrengung oder anderen kontrollierbaren Faktoren (Konzentration, Einsatz von Strategien) abhängig sein.

•Aufgabenbearbeitung darf nicht zu lange dauern, damit die Zusammen
hänge zwischen Zielsetzung, Arbeitseinsatz und Ergebnis überschaubar
und reflektierbar bleiben und einzelne Arbeitseinheiten wiederholt werden
können.

•Aufgaben müssen soweit vertraut sein, dass die Schüler für sich selbst
Schwierigkeitsgrade einschätzen und die Aufgaben selbständig
bearbeiten können.

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17
Q

Definition: Bezugsnorm

A

Eine Bezugsnorm (BN) ist ein Standard, mit dem ein Resultat verglichen wird, wenn man es als Leistung wahrnehmen und bewerten will. Die Präferenz für eine bestimmte BN nennt man BN Orientierung (BNO).

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18
Q

Drei Bezugsnormen

A

a) individuelle BN: an eigener früherer Leistung orientiert (intraindividuell ; sich selbst übertreffen)
b) soziale BN: an Leistungen anderer Personen orientiert (interindividuell ; andere übertreffen)
c) sachliche BN: an sachlichen Überlegungen orientiert (ein sachliches Kriterium übertreffen)

  • aus motivationaler Hinsicht ist der Vergleich individuelle und sozialle BN relevanter
  • sachliche eher nicht relevant
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19
Q

Zwei Formen von Leistungsmotivation

A
  • Aufgaben bzw. Lernorientierung: eigene Kompetenz vergrößern
  • Wettbewerbs bzw. Ichorientierung: besser sein als andere
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20
Q

Merkmale von Lehrern mit sozialer BNO

A
  • Stabiles Leistungsbild in der Klasse, individueller und gemeinsamer Leistungszuwachs nicht sichtbar
  • Zeitstabile Attributionen, führen zu zeitstabilen und weitreichenden Erwartungen
  • Lob und Tadel orientieren sich an der Leistung im sozialen Vergleich
  • Angebotsgleichheit
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21
Q

Merkmale von Lehrern mit individueller BNO

A
  • Variables Leistungsbild, individueller und gemeinsamer Leistungszuwachs ist sichtbar
  • Zeitvariable Attributionen, führen zu variablen und konkreten Erwartungen
  • Lob und Tadel orientieren sich an der Leistung im intraindividuellen Vergleich
  • Individualisierung der Anforderungen (Prinzip der Passung)
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22
Q

Effekte individueller BNO im Vergleich mit sozialer BNO

A
  • Mehr Anstrengungsattributionen
  • Realistischere Zielsetzung
  • Optimistischere Sicht der Leistungsentwicklung und potentiale
  • Stärkung des Erfolgsmotivs
  • Reduzierung des Misserfolgsmotivs bzw. weniger Leistungsangst
  • Aktivere Beteiligung am Unterricht
  • Positiveres Klassenklima
  • Mehr Interesse am Stoff bzw. mehr Lernfreude
  • Bessere Leistungen (vor allem bei Leistungsschwächeren)
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23
Q

Weitere Nachteile der sozialen BNO

A
  • Besonders schwache Schüler sind negativ betroffen
  • Ständiger Vergleich mit Leistungsstärkeren lässt eigene Schwächen besonders deutlich werden
  • Stabile Attributionen und niedrige Erwartungen des Lehrers lassen nur wenig Hoffnung auf Veränderung
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24
Q

Individuelle vs. soziale BNO im Unterricht

A
  • Im Unterricht sind immer auch soziale BN vorhanden
  • Positiver Effekt der individuellen BN ergibt sich nicht nur dann, wenn keine soziale BN mehr wirksam ist
  • Vielmehr ergänzt die individuelle die soziale BN
  • Schüler erkennen, dass es mehr als eine Perspektive gibt, aus der sie ihre Leistung beurteilen können
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25
Q

Intrinsische Lernmotivation (ILM)

A

Freude an der Lernhandlung

Wunsch oder Absicht, eine bestimmte Lernhandlung durchzuführen, weil die Handlung selbst als interessant, spannend, herausfordernd usw. erscheint

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26
Q

Extrinsische Lernmotivation (ELM)

A

Wunsch oder Absicht, eine bestimmte Lernhandlung durchzuführen, um damit positive Folgen herbeizuführen und negative zu vermeiden

nicht Anreize die in der Lernhandlung selbst liegen

27
Q

Erweiterung des Modells nach Heckhausen

A

Ursprünglich für extrinsische Motivation gedacht, da eher die Folgen im Fordergrung liegen

Handlung als Tätigkeitsbezogene Anreize

Situations-Ergebnis- Erwartung: Erwartung, dass eine bestimmte Handlung mit bestimmten Erlebnesqualitäten verknüpft ist.

VL9 Folie 3

28
Q

Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan (1985)

A

DIE WICHTIGSTE THEORIE

Intrinsisch motivierte Handlungen gehen auf psychologische
Grundbedürfnisse nach Kompetenz und Selbstbestimmung zurück

-Kompetenzbedürfnis: Bedürfnis, sich wirksam mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen und die eigene Kompetenz
weiterzuentwickeln

  • Selbstbestimmungsbedürfnis: Bedürfnis nach persönlicher Verursachung eigener Handlungen bzw. nach freier Wahl von Handlungen
  • Extrinsisch motivierte Handlungen gehen auf das Grundbedürfnis nach sozialer Bezogenheit zurück (Bedürfnis nach Zugehörigkeit / Verbundenheit mit anderen und nach befriedigendem Austausch mit der sozialen Umwelt) –> Besonders wichtig für extrinsisch motivierte Handlungen, Rückmeldung sehr wichtig, wenn man die kriegt, dann ist das auch wirksam.
  • Die Gefühle eigener Kompetenz und Selbstbestimmung stellen die unmittelbaren Anreize intrinsisch motivierter Handlungen dar

-Intrinsische Motivation führt zur Entwicklung eigener Interessen
und zum Aufsuchen optimaler Herausforderungen

29
Q

Korrumpierungseffekt der IM

A
  • Die IM kann u.a. durch Belohnung geschwächt werden (“overjustification”)
  • Experiment zum Korrumpierungseffekt (Deci , 1971) VL9 Folie 6
  • Besagt, dass die IM, wenn sie überhaupt vorhanden ist, durch die Einschränkung von Slebstbestimmung und kompetenzerleben reduziert werden kann.
    Rolle der Belohnung: was die Selbstbestimmung einschränken kann aber nicht muss.
30
Q

Bedingungen der Korrumpierung der IM

A
  • Die Tätigkeit muss für die handelnde Person interessant sein (Ursprünglich IM)
  • Die Belohnung muss kontingent auf die Tätigkeit folgen
  • Die Belohnung muss vor der Tätigkeit angekündigt werden

-Die Belohnung muss im Bewusstsein der Person sein (Salienz)

Es darf nicht gleichzeitig ein positives Kompetenzfeedback erfolgen

31
Q

Erklärung der Korrumpierung der IM durch die Theorie der kognitiven Evaluation

A

Externe Ereignisse ( z.B . Belohnung) beeinflussen die IM einer Person, indem sie die Wahrnehmung von Kausalität beeinflussen (Selbstbestimmungsbedürfnis ist angesprochen)

  • Externer Kausalitätsort behindert die IM
  • Interner Kausalitätsort fördert die IM
  • – kann durch Belohnung verändert werden, von IM zu EM, man macht dann etwas nicht, weil es Spaß macht, sondern weil man belohnt wird.

Externe Ereignisse beeinflussen die IM einer Person in dem Ausmaß, indem sie die Wahrnehmung eigener Kompetenz beeinflussen (Bedürfnis nach Kompetenz ist hier angesprochen)

  • Negatives Kompetenzfeedback behindert die IM (wenn die Kompetenz einer Person in Frage gestellt wird)
  • Positives Feedback fördert die IM

Voraussetzung: (a) Selbstbestimmung in der Situation möglich, ( b) Aufgabe ist herausfordernd

32
Q

Vier Formen der extrinsischen Motivation (Regulation)

A
  • externale
  • introjizierte
  • identifizierte
  • integrierte
33
Q

externale EM

A

Verhalten ist intentional,
aber es erfolgt aufgrund von äußerem
Druck (Belohnung, Bestrafung)

34
Q

introjizierte EM

A

Verhalten basiert auf verinnerlichten Zielen, aber ohne Identifikation (schlechtes Gewissen, Konformität)

wenn man dagegen verstoßt hat man ein schlechtes Gewissen, man ist nicht wirklich selbst mit diesen Zielen identifiziert

35
Q

identifizierte EM

A

Verhalten basiert auf der
Identifikation mit den zugrundeliegenden Werten und Zielen

weil man damit extrinsische Ziele erreichen kann

36
Q

integrierte EM

A

Die zugrundeliegenden Werte und Ziele sind mit den anderen Werten und Zielen der Person im Einklang

empirisch von identifizierter EM nicht zu unterscheiden

gerat nicht in Konflot mit anderen Zielen

37
Q

Sebstbestimmte Motivation

A

Setzt sich zusammmen aus

-Identifizierter ind integrierter EM: Die Handlungsfolgen sind im Vordergrund, aber werden freiwillig bzw. selbstbestimmt angestrebt
(Inwiefern steht die Person selbstbestimmt extrinsische Ziele an)

-Intrinsischen Motivation: Intrisisch motiviertes Verhalten wird um seiner selbst willen ausgeführt

Gemeinsam bilden sie die Basis selbstbestimmten Handelns

38
Q

Flow Theorie von Csikszentmihalyi (1985)

A

Ausgangspunkt der Flow Theorie

Komponenten des Flow Erlebens ( Absorbiertheit)

  • Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein
  • Zentrierung der Aufmerksamkeit auf einen beschränkten Umweltausschnitt (Flow mur in Handlungen die eine eindeutige Struktur haben)
  • Selbstvergessenheit + optimale Passung von Anforderung und Fähigkeit
  • Ausüben von Kontrolle über Handlung und Umwelt

Bedingungen des Flow
Erlebens
-Eindeutigkeit der Handlungsstruktur
-Optimale Passung von Anforderung und Fähigkeit —>
-Ergänzung der Selbstbestimmungstheorie: neben Kompetenz und Selbstbestimmungsgefühlen bestimmt das Flow Erleben die Anreizqualität intrinsisch motivierter Handlungen

Modell: VL9 Folie 12

39
Q

Interesse

A

da wo man Interssen entwickelt findet man IM und umgekehrt. Wo man oft IM fühlt, kann man Interesse erleben

40
Q

Situationales Interesse

A
  • erlebtes Interesse („Interessiertheit“) ausgelöst durch situative Reize (Interessantheit; z.B. eine spannende Unterrichtsstunde
  • gekennzeichnet durch erhöhte Aufmerksamkeit sowie Gefühle der Neugier und Faszination
  • führt zu optimaler Aufmerksamkeitssteuerung und AG Kapazitätsnutzung , weil Ablenkungen weitgehend ausgeblendet werden

kognitive Ressourcen können optimal benutzt werden

41
Q

Individuelles Interesse

A
  • Interesse als individuelle Disposition (z.B. überdauerndes Interesse an Schulfächern)
  • führt zu tiefergehendem Lernen (z.B. Elaborationsstrategien) und langfristiger Auseinandersetzung mit einer Domäne
42
Q

Gefühlsbezogene (intrinsische) Valenzüberzeugungen

A

im Gedächtnis gespeicherte Verknüpfungen eines Gegenstands bzw. der auf ihn bezogenen Handlungen mit positiven Gefühlen (die nicht auf die Beziehung des Gegenstands zu anderen Sachverhalten zurückgeführt werden können)

z.B. spannend, anregend, flow

43
Q

Wertbezogene (intrinsische) Valenzüberzeugungen

A

im Gedächtnis gespeicherte Zuschreibungen im Sinne persönlicher Bedeutsamkeit zu einem Gegenstand (die nicht auf die Beziehung des Gegenstands zu anderen Sachverhalten zurückgeführt werden können)

z.B. Selbstwirklichung, Selbstkonzept

44
Q

Förderung der Kompetenzwahrnehmung

A

-Vertrauen in die Kompetenz der Lernenden
Bsp.: Positive und informative Kompetenzrückmeldungen

-Ermöglichung aktiver Beteiligung und phyischer Aktivitäten (“hands on”), Erleben des Selbst als Kompetent

Lernhandlungen, die es erlauben, mit realen Materialien zu arbeiten sowie kognitiv oder physisch aktiv zu sein, werden als motivierend erlebt.

Bsp.:

(a) Im Deutschunterricht kann z.B. eine Kurzgeschichte in ein Theaterstück umgewandelt und mit verteilten Rollen gespielt werden
(b) Bei der Besprechung ungesunder Verhaltensweisen kann man die Schüler im Guinness Buch der Weltrekorde Beispiele suchen lassen

45
Q

Förderung der Autonomie

A

-Selbstbestimmung und Wahlfreiheit,
(man kann nicht alles Auswählen, erklären, warum die gewählten Dinge wichtig sind)
Bsp.:
a) Auswahl von Unterrichtsstoff und Lernzielen ermöglichen
(b) Notwendige Zwänge sollten ausreichend erklärt werden
(c) Verzicht auf kontrollierende, extrinsische Verstärkung
(d) Unterrichtsmethoden mit hohem Handlungsspielraum (z.B Projektunterricht)
e) Eigene Leistungen selbst bewerten

-Lern vs. Leistungsorientierung der Lehrenden
•Lehrende sollten den Lernenden beim Lernen helfen, sie unterstützen, sich aber nicht zu verantwortlich für das Lernergebnis fühlen. So kann sich der Lerner als autonom und kompetent erfahren und wird nicht unter Druck gesetzt oder
kontrolliert.
•Lehrparadigma (Wissen weitergeben) vs. Lernparadigma (zum aktiven Lernen anregen)

46
Q

Förderung der sozialen Einbindung

A

Bsp.:
(a) Lernaktivitäten , die soziale Interaktion ermöglichen
(b)Lerner soll sich akzeptiert und ernstgenommen fühlen;
Einführung in eine bestimmte Fachkultur; Behandlung als potentieller Kollege oder Partner
(z.B. Instruktionsprinzip der “kognitiven Meisterlehre)

47
Q

Förderung der Valenz des Lerngegenstands

A

-Das Ziel des Lernens muss klar sein
Bsp.: Hinreichend plausibler Grund etwas Bestimmtes zu lernen; Bedeutung des Lernstoffs muss nachvollziehbar sein

-Interesse der Lehrenden am Stoff
Bsp .: Die Lehrenden sollen ihr Interesse zum Ausdruck bringen

-Anwendungsmöglichkeiten des Lernstoffs
Bsp.:
-Anwendungs -, alltags- und lebensnahe Inhalte (z.B. Biologie)
-Praktische Bedeutsamkeit ansonsten abstrakter Lerninhalte aufzeigen

-Vorhandene Interessen der Lerner berücksichtigen
Bsp.: Vorhandene Interessen mit dem Lernstoff verbinden

-Abwechslung und Neuheit
Bsp.: Die Stoffvermittlung sollte abwechslungsreich sein und neue Elemente enthalten

48
Q

Selbstkozepte (Sk)

A

Selbstkonzepte ( Sk ) sind generalisierte selbstbezogene Kognitionen, die vor allem eigene Fähigkeiten betreffen (akademisches Sk ), aber auch andere Eigenschaften

49
Q

Selbstkonzepte eigener Fähigkeit ( SkF )

A

Ergebnis von Erfahrungen, insbesondere Urteile signifikanter Anderer sowie konkrete Rückmeldungen und die durch sie ausgelösten Attributionen.

SkF wirken sich auf die intrinsische und extrinsische Motivation aus , indem sie zum einen das Kompetenzerleben und zum anderen Handlungs Ergebniserwartungen stärken.

Je besser das Selbstkonzept der eigenen Fähigkeit desto motivierter ist die Persn ud desto bessere ist die Leistung.

Selbstkonzepteffekte sind häufug auch Effekte der eigenen Fähigkeit. Es treten sowohl über- als auch Unterschätzungen der eigenen Fähigkeit.

50
Q

Modell des akademischen Selbstkonzepts nach Marsh, Byrne

& Shavelson (1988)

A
  • Das akademische Sk ist mehrdimensional mit weitgehend unabhängigen Facetten.
  • Akademisches SkF lässt sich in zwei Faktoren unterteilen: das verbale und mathematische SkF . Diesen beiden Faktoren ist kein allgemeines SkF übergeordnet.

VL9 Folie 32

51
Q

Theorie der sozialen Vergleichsprozesse

A

-Bedürfnis nach Selbsteinschätzung eigener Meinungen und
Fähigkeiten (Festinger, 1954)

  • Korrekte Einschätzung ist wichtige Voraussetzung, um insbesondere in sozialen Interaktionen Probleme zu vermeiden
  • Zur Einschätzung wird auf objektive und soziale Kriterien zurückgegriffen. Soziale Kriterien bieten oft eine zusätzliche Information (z.B. Note 4 = ausreichend, gerade noch den Anforderungen entsprechend; soziale Zusatzinformation: die meisten anderen SchülerInnen haben bessere Noten).
  • Bei sozialen Vergleichen spielt Ähnlichkeit eine Rolle, z.B. das Geschlecht (Jungen vergleichen sich eher mit Jungen etc.).

Soziale Vergleiche dienen drei Motiven

  • Bewertung eigener Fähigkeiten: Selbstkonzept
  • Steigerung eigener Fähigkeiten
  • Selbstwertschätzung bzw. -erhöhung

Wenn mein Selbstwert angegriffen wird, Vergleich mit Menschen die deutlich schwächer in bestimmten Bereichen sind als wir selbst.

52
Q

Motiv der Steigerung eigener Fähigkeiten

A

-Vergleiche mit einem leicht überlegenen Mitschüler dienen diesem Motiv am besten, denn ein solcher Mitschüler
a) ist hinreichend ähnlich , um eine zuverlässige Selbsteinschätzung zu erlauben und
b) kann Informationen liefern, wie die eigene Leistung
gesteigert werden kann.

-Aufwärtsvergleiche (oder horizontale Vergleiche) werden allgemein bevorzugt (z.B. in der Schule).

-Ob Leistungsverbesserung angestrebt wird, hängt von
drei Bedingungen ab
a) Möglichkeit zur Leistungsverbesserung muss gesehen werden.
b) Die Vergleichsdimension muss wichtig sein, so dass
sich der Aufwand einer Verbesserung lohnt.
c) Die erreichte Leistungsverbesserung darf durch die Umwelt nicht negativ sanktioniert werden (gehänselt werden oder als Steeber bezeichnet werden, wenn man versucht bessere Leistungen zu erbringen)

53
Q

Motiv des Selbstwertschutzes bzw. der Selbstwerterhöhung

A
  • Menschen streben danach, besser zu sein als andere, da Überlegenheit das Selbstwertgefühl stärkt
  • Abwärtsvergleiche dienen diesem Motiv am besten.

-Abwärtsvergleiche werden vor allem durchgeführt, wenn der Selbstwert bedroht ist oder ohnehin ein niedriges Selbstwert
gefühl vorhanden ist

-Weitere Strategien der Selbstwertverteidigung : Wechsel der Vergleichspersonen, Abwertung von Vergleichspersonen, Wechsel der Vergleichsdimension, Vermeidung des Vergleichs

54
Q

Basking in reflected glory (BIRG)

A

Die Zugehörigkeit zu einer leistungsstarken Gruppe stärkt auch das eigene Sk (Motiv: Selbstwerterhöhung)

Aufwärtsvergleiche haben vor allem dann positive Konsequenzen (Stimmung, Selbstwertgefühl), wenn die Vergleichsperson als ähnlich erlebt wird. Ansonsten treten eher negative Effekte auf.

55
Q

Cutting of reflected failure (CORF)

A

Die Zugehörigkeit zu
einer leistungsschwachen Gruppe schwächt das eigene Sk (Motiv: Selbstwertschutz)

Abwärtsvergleiche haben meist positive Konsequenzen, es können aber auch negative Effekte auftreten, wenn man nicht mit einer negativen Gruppe in Verbindung gebracht werden möchte.

56
Q

Big fish little pond Effekt (BFLPE)

A
  • Beschreibt die Auswirkungen der Referenzgruppe auf das Selbstkonzept
  • Bezogen auf die Schule: Je besser die Klasse, desto niedriger das Selbstkonzept des einzelnen Schülers (und umgekehrt)
  • Der negative Effekt der Leistungsstärke der Klasse (oder Schule) wird etwas gemildert durch den BIRG Effekt.
57
Q

Temporale Vergleiche

A
  • Temporale Vergleiche sind intraindividuelle Vergleiche im zeitlichen Verlauf. Auch sie können zur Entwicklung des SkF beitragen.
  • Anfängliche Dominanz temporaler Vergleiche bei Kindern wird durch schulische Sozialisation verdrängt
  • Trotz dieser Entwicklung: Temporale Vergleiche sind insbesondere bei begabten Kindern zu beobachten, vermutlich weil bei sehr hoher Fähigkeit der Vergleich mit anderen relativ informationsarm ist.
  • Weitere Funktion temporaler Vergleiche: Sie liefern Anhaltspunkte zur Einschätzung der eigenen Leistungsentwicklung
58
Q

Dimensionale Vergleiche

A

-Dimensionale Vergleiche sind Vergleiche der eigenen Leistung in
einem Fach mit der eigenen Leistung in einem anderen Fach.

  • Sie beeinflussen ebenfalls das SkF
  • und führen zur Ausdifferenzierung von Leistungen und Interessen.
  • Bei dimensionalen Vergleichen spielen vor allem Vergleiche zwischen dem verbalen und mathematischen Bereich eine Rolle (z.B. Noten in Deutsch vs. Mathematik)
  • Differenzierung von Interessen
59
Q

Internal/ External frame of reference Modell (I/E Modell)

A

Postuliert zwei zentrale Informationsquellen für
fachspezifische Sk

-Soziale Vergleiche (external frame of reference)

„Wie gut sind meine Leistungen in Mathematik im Vergleich zu denen meiner Mitschülerinnen und Mitschüler?“

-Dimensionale Vergleiche (internal frame of reference)

„Wie gut sind meine Leistungen in Mathematik im Vergleich zu meinen Leistungen in Deutsch?“

—>Vergleiche der eigenen Leistungen in zwei Fächern führen zu unterschiedlichen Sk trotz identischer Leistungen (z.B. zwei Schüler mit gleicher Note in Mathematik).

60
Q

Ergebnismuster aus Queschnittsanalysen

A

VL9 Folie 47

61
Q

Konsequenzen dimensionaler Vergleiche

A
  • Aufwertung des fachbezogenen Sk durch Vergleich mit schwächerer Leistung in einem anderen Fach
  • Abwertung des fachbezogenen Sk durch Vergleich mit einer besseren Leistung in einem anderen Fach
  • Absinken der Korrelation zwischen verbalem und mathematischem Selbstkonzept
  • negative Effekte der Mathematikleistung auf das verbale Sk bzw. negative Effekte der Deutschleistung auf das mathematische Sk
62
Q

Schiefele & Krapp (1996): Interpretation

A
  • Interesse erhöht nicht nur die generelle Quantität der Wiedergabe, sondern auch die Verarbeitungstiefe beim Lernen
  • Vorwissen und Intelligenz kommen vermutlich mehr zum Tragen, wenn der zu lernende Text schwieriger und die Varianz der Intelligenz und des Vorwissens größer ist
  • Wirksame Mediatoren sind in einer experimentellen Situation (Kurzzeitlernen) schwer nachweisbar
63
Q

Köller , Baumert & Schnabel (2000): Sekundarstufenschüler, Interesse und Mathematikleistung

A

Leistung in der 7. Klasse beeinflusst eher das Interesse in der 10. als umgekehrt.
Das Interesse in der 7. beeinflusst die Leistung in der 10. nicht so stark

Pädagogische Psychologie 1 (8 decks)

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