3. Kognitive Bedingungen Flashcards
3.1 Einführung 3.2 Arbeitsgedächtnis 3.3 Vorwissen 3.4 Lernstrategien
Modell des guten Informationsverarbeiters
Pressley, Borkowski, Schneider, 1989
Merkmale des guten Informationsverarbeiters
- reflexiv
- plant Lernverhalten
- nutzt effiziente Lernstrategien
- Wissen über richtigen Strategieeinsatz
- zunehmend automatisierter Strategieeinsatz
- motiviert; will Kompetenz erweitern
- Überwachung der Lernfortschritte
- hohe Kapazität des Arbeitsgedächtnisses
- reichhaltiges Weltwissen
- Vertrauen in eigene Lernfähigkeit
- stellt sich immer wieder neue Anforderungen
Zuordnung der Merkmale zu vier Bereichen (Informationsverarbeiter)
- Aufmerksamkeits –& Arbeitsgedächtnisfunktionen bei der Aufnahme und Verarbeitung von Information
- Umfang und Qualität des im LZG verfügbaren Vorwissens
- Nutzung und metakognitive Regulation von Lernstrategien
- Motivationale Dispositionen und Selbstkonzepte
INVO- Modell
INdividuelle VOraussetzungen erfolgreichen Lernens
- Fünf miteinander verzahnte Merkmalsbereiche individueller Voraussetzungen erfolgreichen Lernens
- Bei massiven Störungen in einem der Bereiche kann es zu gravierenden Einschränkungen der Lernmöglichkeiten kommen
kognitiv
- selektive Aufmerksamkeit und AG
- Strategien und metakognitive Regulation
- Vorwissen
motivational-volitional
- Motivation uns Selbstkompetenz
- Volition und lernbegleitende Emotionen
Arbeitsgedächtnis
- Frühere Konzeption: KZG mit begrenzter Kapazität und der Möglichkeit von Strategieeinsatz und Kontrollprozessen zur Optimierung des Lernens (z.B. Wiederholung)
- Aktuelle Definition: AG = ein internes kognitives System, das es ermöglicht, mehrere Informationen vorübergehend bewusst zu halten und miteinander in Beziehung zu setzen (Info nicht nur gespeichert, sondern auch verbreitet)
-Es sind also prozessuale von strukturellen Kapazitätsaspekten zu unterscheiden.
(strukturelle Aspekte im KG im Vordergrung, während prozessuale Kapazitätsaspekte vernachlässigt)
-Man spricht daher, beide Aspekte zusammenfassend, von der funktionalen oder funktional verfügbaren Kapazität des AG.
Modell des AG (Baddeley)
- Zentrale Exekutive („Leitzentrale”)
(a) Fokussierung der Aufmerksamkeit
(b) Teilung und Hin und Herschalten der Aufmerksamkeit
(c) aktive Inhalte des AG mit dem LZG in Verbindung bringen
-Visuell räumlicher Notizblock und phonologische Schleife
Untergeordnete, partiell unabhängige Hilfssysteme für die separate Verarbeitung und Speicherung von visuell räumlichen und sprachlich akustischen Informationen bzw. Informationsmerkmalen
- Alle Teilsysteme sind in ihrer Kapazität begrenzt
- Ursprünglich: AG als einheitliche Ressource , mit flexibler und adaptiver Zuteilung zu unterschiedlichen Anforderungen
- Aber: nur geringe Leistungseinbußen bei Verarbeitung von Informationen unterschiedlicher Modalitäten (z.B. akustisch vs. visuell), Unterschiedliche Komponenten des AG
Visuell räumliches AG
Unterscheidung von zwei Komponenten
- Visuelles AG: Repräsentation der Merkmale Form und Farbe; statisches Repräsentationsformat
- Räumliches AG: Repräsentation räumlicher Bewegungssequenzen (Speichern von Bewegungen im Raum); dynamisches Repräsentationsformat
Phonologisches AG
Unterscheidung von zwei Komponenten
Phonetischer Speicher (Speicherkomponente):
-Klangliche und sprachliche Informationen können für max. 2 Sekunden gespeichert werden.
-Gelingt keine weiterführende Verarbeitung, wird die Information
nach 2 Sekunden überschrieben.
- Sehr knappes Zeitfenster z.B. beim Hören längerer Sätze!
- -> Information muss länger als 2 Sekunden verfügbar sein.
Subvokaler Kontrollprozess (Verarbeitungskomponente):
- inneres Sprechen bzw. Wiederholen der Information
- Wortlängeneffekt: Artikulationsdauer entscheidend
- subvokaler Kontrollprozess ist geschwindigkeitsbegrenzt
- Klassische Gedächtnisspanne entspricht in etwa der Zahl von Wörtern, Zahlen etc., die eine Person in 1,87 Sekunden aussprechen kann.
Verbindende Inferenzen
Schlussfolgerungen
Inhalt des aktuellen Satzes wird durch Bedeutung des vorhergehenden Satzes erklärt
Wiederherstellende Inferenzen
Erklärung für den aktuellen Satz auf der Grundlage von Textinformationen, die nicht in dem unmittelbar vorausgehenden Satz enthalten sind
Elaborative Inferenzen
Erklärung des aktuellen Satzes auf der Grundlage von Hintergrundwissen
Vorhesagende Inferenzen
Leser antizipiert, was als nächstes im Text folgen könnte
Studie: Effekte von Lesezweck und Arbeitsgedächtnis auf die Textverarbeitung Linderholm & van den Broek, 2002)
VL 2 Folien 21-31
Fazit:
- AGK Effekte treten vor allem beim Lernen auf, nicht bei der Unterhaltung
- Alle Leser sind in der Lage, ihre kognitiven Prozesse an den jeweiligen Lesezweck anzupassen (Haupteffekte Lesezweck)
-Lesen zum Lernen: Leser mit niedriger AGK betonen die weniger anspruchsvollen Strategien (Wiederholungen) und vernachlässigen die anspruchsvollen Prozesse (vorhersagende Inferenzen und metakognitive Kommentare), und können (folglich) weniger Textinformation erinnern
Beim Lesen zum Lernen beschränken sich die Leser mit einer
niedrigen AGK auf die Strategien, die die wenigsten Ressourcen des
AG in Anspruch nehmen. Dies führt dann zu einer geringeren
Erinnerungsleistung.
Vorwissen
- Vorwissen ist das bereits verfügbare (erworbene) Wissen im LZG
- Wissen ist nicht nur das Ziel des Lernens, sondern auch eine wesentliche individuelle Voraussetzung für weiteres Lernen
- Beeinflussung der Qualität und Schnelligkeit von Informationsaufnahme , -verarbeitung und -abruf
- Der Erfolg beim Lernen hängt wesentlich von dem Ausmaß und der Qualität des relevanten (also inhaltsbezogenen) Vorwissens ab
- Vorwissen bestimmt in hohem Ausmaß die interindividuellen Leistungsunterschiede zwischen Schülern
Kann Intelligenz Vorwissen ersetzen?
- Intelligenz kann Vorwissen nicht ersetzen, d.h. auch bei hoher Intelligenz ist gutes Vorwissen nicht entbehrlich, wenn gute Leistungen in bestimmten Inhaltsbereichen das Ziel sind.
- Die Studie zeigt jedoch, dass reichhaltiges Vorwissen einen Mangel an allgemeiner Intelligenz in gewissem Ausmaß kompensieren kann
-Dabei ist zu bedenken, dass der Erwerb von Vorwissen
Intelligenteren meist leichter fällt.
-D.h., Intelligenz kann den Erwerb von Vorwissen positiv beeinflussen, so dass Vorwissenseffekte auf Lernen zumindest
teilweise auch Intelligenzeffekte darstellen.
Konstruktivismus
Wissen wird nicht passiv erworben, sondern aktiv konstruiert. Voraussetzung für eine „gelungene“ Wissenskonstruktion ist die Fähigkeit des Lerners, die zum Lernen notwendigen Prozesse (Kognition , Motivation ) selbst zu generieren und gemäß den situativen Anforderungen zu regulieren.
Lernstrategien
- systematische , geplante Handlung zur Erreichung eines bestimmten Ziels (z.B. Verstehen oder Behalten)
- Stehen im ZENTRUM DES GIV- MODELLS von Pressley et al.
- Kommen vor allem in Situationen im EInsatz, in denen man alleine lernt (autonomes Lernen), z.B. bei einer Vorlseung Notizen machen, Lernförderliche Notizen
- Lernstrategien: Handlungen und Kognitionen, die Lernende intentional und bewusst zur Beeinflussung ihres Wissenserwerbs einsetzen
-zentrale Komponenten der Selbststeuerung
des Lernens.
-Die Verfügbarkeit von Lernstrategien entscheidet mit darüber, in welchem Ausmaß der Lerner aktiv und selbständig Wissen
erwerben kann.
Technik vs. Strategie
Strategie als übergeordneter Begriff , der mehrere Techniken umfassen kann (oder: eine Sequenz von kognitiven Operationen, die den zwangsläufig beim Lernen auftretenden Prozessen übergeordnet sind)
Lernstile/ Lerntypen
habituelle Präferenzen für bestimmte Lernstrategien
Drei-Phasen-Modell des Lernens
Lernprozess:
Planung
Durchführung
Bewertung
Dieser Lernprozess wird beeinflusst von:
- Lernenmerkmalen: Metakognitives Wissen, Vorwissen, Fähigkeiten, Motivation, Volition
- Externe Lernsteuerung: Lehrerverhalten, Unterrichtsmethoden, Prüfungen, usw. (externale Faktoren)
INTERNE LERNSTEUERUNG
PLANUNG, vor dem Lernen
- metakognitiver Prozess: Planung
- Vorbereitendes Ressourcenmanagement
- Motivation, Absichtsbildung
- Volition (Lernabsicht die vor dem Lernen gebildet wird)
DURCHFÜHRUNG, während des Lernens
- metakognitiver Prozess: Überwachung und Regulation
- Kognitiver Prozess: Wiederholungs-, Organisations- und Elaborationsstrategien, Ressourcenmanagement
- Volition
BEWERTUNG, nach dem Lernen, nach einer Lernphase
- metakognitiver Porozess: Diagnose, Bewertung
- Motivation: Selbstverstärkung
Ergebniss diesen Prozesses –> Lernprodukte: Merkale des erworbenen Wissens (z.B. Umfang, Tiefe)
Aspekte der Lernsteuerung
- Lernstrategien (kognitiv, metakognitiv, ressourcenbezogen)
- Motivation (z.B. Selbstverstärkung), sich selbst motivieren, verstärken
- Volition (z.B. Abschirmung von Lernabsichten)
- Emotion (z.B. Bewältigung negativer Emotionen, Prüfungsangst)
Drei Arten der Lernstrategien
- Kognitive Strategien: Aktivitäten, die der unmittelbaren Informationsaufnahme, verarbeitung und speicherung dienen
- Metakognitive Strategien: übergeordnete Kontrolle der eigenen Lernschritte
- Ressourcenbezogene Strategien: Nutzung innerer (Aufmerksamkeit, Anstrengung, Zeit) und äußerer Ressourcen (Arbeitsplatzgestaltung, Hilfe durch
Kognitive Lernstrategien
- Organisation
Transformation der Information in eine leichter zu verarbeitende Form (z.B . Markieren wichtiger Textstellen, Merklisten, Graphiken) - Elaboration
Integration der Informationen in die bestehende Wissensstruktur (z.B . Analogien, Alltagsbeispiele, Anwendungsmöglichkeiten , Bezüge zu anderen Theorien) - Wiederholung
Einprägen des Wissens durch Wiederholungen einzelner Fakten, aber auch komplexer Zusammenhänge
Rolle und Effekte der Elaboration
- Bedeutungshaltigkeit der Information (wird mit mehr Dingen die man schon weiß verknüpft)
- Salienz ( Hervorgehobenheit ) der Information, in der Wissensstruktur hervorgehoben, mit mehr Sachen verknüpft)
- Multiple Zugänge zur Information (Aktivierbarkeit), leichtere Aktivierbarkeit, da sie mit mehr Dingen verknüpft ist.
Planung
-essentiell in den frühen Phasen des Lern
prozesses
- Festlegung der zu erreichenden Ziele und der Art der Zielerreichung
- Ziele möglichst konkret fassen , d.h. Kriterien der Zielerreichung bzw. für deren erforderlichen Ausprägungsgrad festsetzen
- Art der Zielerreichung festlegen : Auswahl von Strategien und Festlegung einer Reihenfolge des strategischen Vorgehens
-Einschätzung und Einplanung eigener Ressourcen (z.B. Zeit,
Konzentration)
Überwachung / Regulation
-kritisches Begleiten des eigenen Lernfortschritts und Feststellung von IST SOLL Diskrepanzen
Komponenten:
- Information über bereits erreichten Lern und Verstehensstand
- Beobachtung der Weiterentwicklung bei der Aufgabenbearbeitung
- Vorhersage des erzielten Ergebnisses bei Fortschreiten des Arbeitsprozesses wie bisher
Auslösen von Regulationsprozessen:
- die notwendigen Ressourcen für eine Aufgabe klarer definieren
- eine konkrete Abfolge von Schritten für die Aufgabenbearbeitung festlegen
- die Intensität und Geschwindigkeit des strategischen Vorgehens genauer bestimmen
-Regulationsprozesse sind von der Überwachung abhängig
Bewertung
Beurteilung nach Beendigung einer Lernaufgabe
- Übereinstimmung der Ergebnisse mit den gesetzten Zielen?
- Ablauf des Lernprozesses wie geplant? (Nützlichkeit der Strategien, Reflexion über den Zeitplan)
- enger Bezug zu den vorangegangenen Planungsprozessen
- Bewertung hat Auswirkungen auf die Art der Bearbeitung zukünftiger Lernaufgaben
- Bewertung erlaubt ständige Verbesserung und Verfeinerung des Lernprozesses und führt zu strategischer Expertise (im Laufe der Zeit verbessern)
Ressourcenbezogene Lernstrategien
- Interne Ressourcen
a) Zeitmanagement (z.B . Lernplan , Pausen)
b) Einsatz und Aufrechterhaltung von Anstrengung und Aufmerksamkeit (z.B . bei Unlust oder komplexen Aufgaben) - Externe Ressourcen
a) Gestaltung der Lernumgebung (z.B. Ablenkungen
b) Einsatz von Lernhilfen bzw. materialien (z.B. Lexika, Internet)
c) Unterstützung durch andere (z.B. Eltern, „Experten“, Lerngruppen)
meist nicht so große Effekte aud die Forschung
(a) Ausgangsmodell: Wirkung von Lernstrategien auf die Lernleistung
VL 3 Folie 44
Vorhandene Formen von Lernstrategien in die verschidene Lernphase inen Einfluss einüben. Diese führen zu konkreten prozessen, die Anschließlich die Lernleistung beeinflussen.
hat sich in der Forschung nicht immer so gezeigt
(b) Bisherige Befunde
Positiv
- Experimentelle Befunde zur Wirksamkeit von Strategien
- Erfolge von Interventionsstudien
- Studien, in denen Lernstrategien qualitativ, handlungsnah oder situationsspezifisch erfasst wurden
Negativ Quantitative Feldstudien, in denen die habituelle Nutzung von Lernstrategien mittels Fragebogen erfasst und mit Leistungsindikatoren (Lern tests , Klausuren, Noten) in Beziehung gesetzt wurde
(c) Mögliche Ursachen für die geringe Prädiktions
kraft von habituellen Lernstrategien
- Problem des Selbstberichts (Präzision, Mitteilbarkeit , fehlender sozialer Vergleich, soziale Erwünschtheit
- Effizienz bzw. Qualität des Strategieeinsatzes nicht berücksichtigt
- Koordination bzw. Abstimmung zwischen verschiedenen Strategien (Orchestrierung) nicht berücksichtigt
- Problem der Leistungskriterien (Faktenwissen, Verstehen, Anwendung, Referat vs. Test; betrifft vor allem Elaboration)
- Mangelnde Situationsspezifität bzw. Handlungsnähe
Güte der Prognosen von Lernstrategien
Die Güte der Prognosen hängt ab von
- der „Passung“ zwischen Strategie und Leistungskriterium,
- der Situationsspezifität und
- der Handlungsnähe der selbstberichteten Lernstrategien.
