TROUBLES SPÉCIFIQUES DES ACQUISITIONS SCOLAIRES (CIM) OU TROUBLES DES APPRENTISSAGES (DSM) Flashcards
Épidémiologie du Trouble mixte des acquisitions scolaires
La prévalence est comprise entre 2 et 10 % selon les modalités d’évaluation et les définitions employées. Environ 5 % des élèves des écoles publiques aux États-Unis sont repérés comme ayant un Trouble des apprentissages. De façon générale, « les garçons ont plus de problèmes de lecture et d’autres difficultés d’apprentissage » (
Séméiologie du Trouble mixte des acquisitions scolaires
- Le trouble mixte des acquisitions scolaires est inclus ici puisque ce sont les troubles pour lesquels on relève à la fois des difficultés significatives en lecture ou orthographe et mathématiques ; plus communément appelés troubles des apprentissages.
-On parle de troubles des acquisitions scolaires lorsque les modalités habituelles d’apprentissages sont perturbées dès le début de la scolarité. - Le diagnostic de troubles des apprentissages est fait lorsque le sujet présente une performance nettement inférieure (à moins deux écart types de la moyenne) à des tests scolaires standardisés (lecture, écriture, mathématiques) selon son âge, son niveau scolaire et son niveau intellectuel.
- Une faible estime de soi et des difficultés dans la vie courante (où il faut compter, lire ou écrire) sont souvent associées. Dans la majorité des cas, on a noté auparavant des troubles du langage.
- Il est important de considérer les stimulations reçues dans l’environnement familial et les aides apportées à l’école avant d’émettre un tel diagnostic.
Étiologie du Trouble mixte des acquisitions scolaires
Les diverses manifestations de ces troubles correspondent aux différentes influences de facteurs biologiques, psychologiques, éducatifs et sociaux.
Diagnostic différentiel du Trouble mixte des acquisitions scolaires
- Certaines vérifications sont importantes avant de poser le diagnostic de trouble d’apprentissage.
- S’agit-il plutôt de l’impact d’un trouble visuel ou auditif ? Il est donc nécessaire de faire un bilan de la vision et de l’audition.
- Ce trouble ne cache-t-il pas une baisse d’investissement de la scolarité suite à un événement stressant ou à un traumatisme ? L’anamnèse permet d’apporter la réponse à cette question.
- S’agit-t-il bien de difficultés d’apprentissage à l’école sans fonctionnement intellectuel inférieur à la norme et sans problème de développement social ? Un examen psychologique du niveau intellectuel et des comportements adaptatifs permettra de rejeter l’hypothèse de déficience intellectuelle et de vérifier que les performances sont normales dans tous les secteurs (notamment visuo-spatial).
- L’enfant pleure-t-il très souvent sans raison, en lien avec les difficultés d’apprentissage ? Si c’est le cas, il faudra alors plutôt envisager un trouble dépressif.
- L’enfant présente-t-il un déficit d’attention ? Une évaluation psychologique avec des tests d’attention ainsi qu’une description détaillée du contexte d’apparition des symptômes apporteront des réponses à cette question.
Traitement du Trouble mixte des acquisitions scolaires
Il s’agit de proposer à l’enfant une aide en classe, un soutien pour les devoirs, l’amélioration de ses apprentissages grâce à différents jeux
Les parents doivent valoriser les efforts de l’enfant et travailler de concert avec l’enseignant
Évolution du Trouble mixte des acquisitions scolaires
Si les troubles d’apprentissage ne sont pas pris en charge, le risque est que l’enfant désinvestisse l’école. On peut alors penser qu’il pourra y avoir abandon scolaire, dévalorisation sociale, non professionnalisation et risque de marginalisation.
Séméiologie du Trouble spécifique de la lecture (am),
trouble de la lecture (DSM)
ou trouble lexicographique avec dyslexie isolée (CFTMEA)
- Les enfants qui manifestent ce trouble présentent des difficultés de lecture : diffi- cultés à déchiffrer les mots et à les reconnaître, à lire et à comprendre ce qu’ils lisent.
- Sans problème d’ordre intellectuel ni visuel, ils présentent des omissions dans la lecture ou l’épellation, des substitutions, des inversions, des additions de mots ou de parties de mots ), des confusions de graphèmes dont la correspondance graphique ou phonétique est proche.
- La lecture stagne au décodage lent (avec difficultés de suivi des lignes) et la compréhension de ce qui est lu est difficile. Les enseignants repèrent ces enfants surtout par la confusion des sons, l’inversion de syllabes ou de lettres.
- Des difficultés de mémoire immédiate, la persistance de fautes lors du recopiage, des difficultés temporo-spatiales sont d’autres signes qui attirent l’attention.
- Ce trouble se manifeste habituellement dès les premières années de scola- rité, mais c’est seulement lors de la deuxième année de scolarité de primaire que l’on peut faire ce diagnostic, l’ensemble des enfants du cours préparatoire faisant ce type d’erreurs lors de l’apprentissage de la lecture.
-Les enfants ayant un trouble spécifique de la lecture peuvent souffrir d’une faible estime de soi, de démoralisation et d’habiletés sociales déficitaires. Cela entraîne des difficultés d’adaptation à l’école (Heim et Benasich, 2006). -Certains outils permettent de repérer ces signes : le test de l’alouette de Lefavrais, le Boder test of reading-spelling pattern de Boder et Jarrico (voir Rainville et Voile, 1998) ou bien le test de dyslexie de Griffin- Walton-Ward).
Épidémiologie du Trouble spécifique de la lecture (am),
trouble de la lecture (DSM)
ou trouble lexicographique avec dyslexie isolée (CFTMEA)
- La prévalence du trouble de la lecture est difficile à établir car beaucoup d’études s’intéressent à la prévalence des troubles des apprentissages sans prendre soin de diffé- rencier les troubles spécifiques de la lecture, du calcul ou de l’expression écrite.
- Or, le trouble de la lecture est le plus commun des troubles d’apprentissage (80 % des cas) et peut être associé aux autres troubles d’écriture ou de mathématiques. La prévalence du trouble de la lecture aux États-Unis est estimée à 4 % des enfants d’âge scolaire. Rogé et Chabrol (2003) évoquent une prévalence du trouble de lecture variant entre 2 et 8 % chez les enfants d’âge scolaire. Pour Habib (2004), la dyslexie touche de 6 à 15 % de la population des enfants d’âge scolaire. Un profil d’incidence et de prévalence plus bas peut être retrouvé dans certains pays où des critères plus stricts sont utilisés. On note une prédominance des garçons présentant des difficultés d’apprentissage de la lecture (3 à 5 pour une fille). Les demandes de consultation sont souvent biaisées en faveur de l’identification des garçons, car ceux-ci présentent plus souvent des comportements per- turbateurs associés au trouble de la lecture ; mais on estime que 60 à 80 % des sujets pour lesquels est porté le diagnostic sont de sexe masculin. Lorsqu’on utilise une procé- dure diagnostique soigneuse et des critères stricts, plutôt que les méthodes habituelles de diagnostic fondé sur le signalement scolaire, on constate que le trouble survient avec une fréquence égale chez les garçons et les filles.
Étiologie du Trouble spécifique de la lecture (am), trouble de la lecture (DSM) ou trouble lexicographique avec dyslexie isolée (CFTMEA)
- Différentes étiologies sont citées.
- L’étiologie génétique est appuyée par le fait qu’un trouble de la lecture est retrouvé dans une même famille chez plusieurs personnes (incidence dans la fratrie de 40 % et chez les ascendants au premier degré de 25 à 49 `)/0) et que ce résultat est confirmé par les études conduites sur les jumeaux.
- On note qu’un défaut de maturation du cerveau, des anomalies fonctionnelles voire structurelles des circuits cérébraux du langage, des déficits phonologiques, de la mémoire à court terme, un temps de traitement de l’information plus long et des déficits d’ordre visuel, spatial, mnésique peuvent être dépistés. Selon Habib (2004), une particularité morphologique peut être retrouvée dans le cerveau dyslexique (niveau pariétal, aire de Broca ou cervelet).
- On note aussi pour certains enfants un trouble de nature perceptive auditive (Habib, 2004). On ne doit pas négliger l’expérience psychologique de l’enfant et son rapport au langage qui peuvent être altérés par des éléments génétiques et neuropsychologiques
-La prématurité, le retard de croissance intra-utérin, la souffrance néo-natale ou des anomalies génétiques ou hormonales risquent d’altérer la répartition des fonctions de chaque hémisphère cérébral et de constituer des causes du trouble. - Le contexte familial a été souvent incriminé à tort. Toutefois, des facteurs familiaux aggravants sont parfois constatés : encadrement pédagogique inadéquat, mauvaises conditions d’apprentissage et absence de modèle de la part des parents
Traitement et évolution du Trouble spécifique de la lecture (am), trouble de la lecture (DSM) ou trouble lexicographique avec dyslexie isolée (CFTMEA)
- Un dépistage et une prise en charge précoce (dès la maternelle) permettent d’offrir toutes les chances à l’enfant de dépasser son trouble.
- Les parents participent au traitement par des stimulations musicales, des voix enregistrées, des exercices grapho-auditifs.
- Une non-prise en charge peut conduire à l’échec scolaire, l’analphabétisme et à leurs nombreuses conséquences sociales.
Séméiologie du Trouble spécifique de l’arithmétique (ou du calcul, d’apprentissage des mathématiques
ou dyscalculie) (am et CFTMEA),
trouble du calcul (DEm)
Compte tenu de l’âge de l’enfant, de son niveau intellectuel, on doit relever :
-une note inférieure à deux écarts types du niveau escompté à des tests standardisés de calcul
- une interférence courante avec la réussite scolaire et les activités quotidiennes ;
- l’absence de trouble de lecture’ ;
-la présence de difficultés dès le début de la scolarité
Épidémiologie du Trouble spécifique de l’arithmétique (ou du calcul, d’apprentissage des mathématiques
ou dyscalculie) (am et CFTMEA),
trouble du calcul (DEm)
- Le trouble du calcul isolé (c’est-à-dire non associé à d’autres troubles des appren- tissages) constitue environ 1/5 des troubles des apprentissages.
- On estime que de 1 à 5 % des enfants d’âge scolaire ont un trouble spécifique de l’arithmétique, aucune différence n’étant apparente selon le sexe.
Séméiologie du Trouble de l’orthographe (ou de l’expression écrite ou dysorthographie) (CiM), trouble de l’expression écrite (DsM)
ou trouble de l’ortho- graphe sans trouble de la lecture (CFTMEA)
- En l’absence de déficit sensoriel et intellectuel, on constate des capacités d’expression écrite à des tests d’orthographe standardisés nettement inférieures (moins deux écart types sous la moyenne) à ce qui est attendu en fonction de l’âge et du niveau intellectuel de l’enfant.
- Ce trouble interfère avec la réussite scolaire et les activités de la vie courante.
- Banales au début de l’apprentissage, on constate des difficultés au niveau de la copie de textes, des dictées et de la production de textes.
- De nombreuses fautes d’orthographe, des confusions de genre et de nombre, des erreurs de grammaire, des fautes de ponctuation, de construction de paragraphe et de plan de texte sont constatés.
- Les enfants qui présentent ce trouble ont de gros problèmes pour écrire à la main (dysgraphie). Le trouble de l’expression écrite est rarement isolé, il est normalement associé à un trouble de lecture.
Épidémiologie du Trouble de l’orthographe (ou de l’expression écrite ou dysorthographie) (CiM), trouble de l’expression écrite (DsM)
ou trouble de l’orthographe sans trouble de la lecture (CFTMEA)
- Comme ce trouble n’apparaît pratiquement pas isolé, on retrouve très peu de don- nées épidémiologiques.
- Toutefois, Plaza (1999) évoque 5 à 6 % des enfants scolarisés qui auraient des troubles spécifiques de langage écrit.
Traitement du Trouble de l’orthographe (ou de l’expression écrite ou dysorthographie) (CiM), trouble de l’expression écrite (DsM)
ou trouble de l’orthographe sans trouble de la lecture (CFTMEA)
- Une intervention au plan scolaire (soutien en classe, aide orthopédagogique) et familiale (encadrement, soutien et attentes réalistes des parents envers l’enfant) sont essentielles.
- Du counseling peut être ajouté pour soutenir à long terme la motivation de l’enfant et de la famille.
