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Storia > Pensare storicamente - Adorno > Flashcards

Pensare storicamente - Adorno Flashcards

1
Q

riforme De Mauro - Berlinguer

A

vivace interesse per l’innovazione nell’insegnamento della storia

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2
Q

post riforme De Mauro - Berlinguer

A

sostanziale disinteresse degli storici contemporaneisti nei confronti della formazione degli insegnanti, mentre nel contempo si è andata acuendo la frattura tra la ricerca e la didattica

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3
Q

attenzione degli storici accademici nell’ultimo ventennio

A

attenzione per l’insegnamento attraverso la scrittura di ottimi manuali soprattutto per la Scuola secondaria di secondo grado

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4
Q

cos’è mancato nella riflessione storica dell’ultimo ventennio

A

riflessione approfondita e un dibattito ampio e partecipato sui metodi, le forme e le finalità della didattica

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5
Q

passaggio decisivo per affermare il ruolo sociale del sapere storico

A

relazione tra gli storici accademici e il mondo della scuola

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6
Q

Commissione didattica

A

operativa dal 2016.

Ha lavorato per affrontare il nodo della didattica e della ricerca

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7
Q

attività della commissione didattica

A

si è concentrata su 3 livelli di intervento

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8
Q

primo livello di intervento della commissione didattica

A

risposte date alle questioni che sono state poste dal miur e dal cun su argomenti specifici

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9
Q

cun

A

consiglio universitario nazionale

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10
Q

secondo livello di intervento della commissione didattica

A

ha permesso agli storici di tutti i settori disciplinari di arrivare con proposte condivise all’interlocuzione col Miur

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11
Q

terzo livello di intervento della commissione didattica

A

riflessione sulle teorie, i metodi e le pratiche

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12
Q

obiettivo della commissione didattica

A

arrivare ad una riflessione compiuta sul curricolo verticale di storia

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13
Q

20 anni post riforma De Mauro

A
  • sembra rinascere l’interesse degli storici per la didattica della storia
  • MA le istituzioni sembrano navigare verso una marginalizzazione dell’insegnamento
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14
Q

marginalizzazione dell’insegnamento di storia

A
  • diminuzione delle ore nelle scuole professionali

- esclusione della prova di maturità del tema di storia

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15
Q

come capire se in Italia l’interesse per la didattica della storia

A

se è presente e come avviene il dibattito sulle tecniche laboratoriali

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16
Q

primi dibattiti sulle tecniche laboratoriali

A

riforma De Mauro

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17
Q

De Mauro: 3 fasi curriculari della disciplina storica

A
  • grammatica
  • sistematica
  • percorsi
    Apertura a un rinnovamento di metodo didattico attraverso le pratiche laboratoriali
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18
Q

come diventa l’insegnamento con l’aggiunta delle pratiche laboratoriali

A

superamento dell’insegnamento trasmissivo e costruzione di un insegnamento attivo

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19
Q

perché è utile un insegnamento attivo

A

stimola le capacità cognitive e le competenze storiche

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20
Q

come è progredita la riflessione sulla didattica laboratoriale, dopo la riforma De Mauro

A

ha raggiungo livelli teorici raffinati nelle riviste del settore ma è sparita dal dibattito fra gli storici e dalla didattica universitaria

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21
Q

costruzione delle competenze

A

NO tecnica da imparare
SI lenta e progressiva maturazione di un metodo per trasformare un sapere disciplinare in uno strumento per orientarsi nella vita

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22
Q

insegnare per competenze

A

insegnare “oltre la scuola”, facendo capire agli studenti come la storia ha a che fare con la loro vita

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23
Q

competenza generale che dovrebbe esistere alla fine del ciclo scolastico

A

sapersi orientare criticamente e consapevolmente nelle tante informazioni e narrazioni storiche che oggi ci sono proposte

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24
Q

come ottenere uno sguardo critico sulle informazioni

A

saper porre al passato le domande che nascono dai problemi del presente e leggere le risposte inserendole nel contesto del passato senza evitare forme di presentismo

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25
Q

obiettivo centrale dell’insegnamento della storia

A

superamento del presentismo

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26
Q

rilevanza dell’insegnamento della storia

A

capacità di costruire una connessione tra l’oggetto dello studio e la sua utilità nella vita degli studenti

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27
Q

storytelling, giochi di ruolo e storia

A

educazione alla comprensione della diversità, esercizio empatico di mettersi nel punto di vista dell’altro.
ES: raccontare la storia identificandosi in un personaggio storico

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28
Q

quale condizione è possibile per un gioco di ruolo

A

ricostruzione del contesto = richiede strumenti tipici del lavoro dello storico

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29
Q

ricerca sperimentale di Wineburg

A

storici professionisti e studenti di scuola al lavoro con documenti.
Operazioni mentali e pratiche di conoscenza che sono tipiche del lavoro degli storici di professione

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30
Q

insegnamento della storia nelle scuole

A

NO formare piccoli storici

SI far acquisire un corpus di conoscenze da spendere nella vita quotidiana

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31
Q

come formare un buon cittadino

A

fornire strumenti per continuare a formarsi e/o orientarsi storicamente nell’attualità

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32
Q

lavoro storico sul tempo

A

avvicinare progressivamente gli studenti a comprendere la periodizzazione

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33
Q

periodizzare

A

principale operazione interpretativa che permette allo storico di dare ordine al passato

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34
Q

lavoro storico sulle fonti

A

insegnare la lettura critica delle fonti

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35
Q

proposte didattiche sull’analogia

A
  • impero romano e unione sovietica in relazione alla pressione degli immigrati ai loro confini
  • immaginare scenari futuri a partire dalla conoscenza del passato e del presente
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36
Q

utilità delle proposte didattiche sull’analogia

A

rendono gli studenti protagonisti attivi della costruzione di narrative su presente, passato e futuro.
Aiutando la formazione dell’identità individuale e collettiva

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37
Q

quale tipo di didattica aiuta ad acquisire competenze

A

didattica laboratoriale

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38
Q

dualità della didattica efficace

A
  • creativa e programmata
  • flessibile ma capace di certificare gli obiettivi raggiunti
  • convivenza della narrazione e della spiegazione
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39
Q

merito/demerito del manuale

A
  • dare un ordine sequenziale
  • offrire un linguaggio
  • proporre un’interpretazione
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40
Q

2 tipi di manuali definiti da Klerides

A

esistono pochi esemplari allo stato pure, per lo più sono tutti degli ibridi

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41
Q

manuali ibridi

A

proprio la loro presenza determina che il loro studio dipende molto dal docente

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42
Q

cosa manca in Italia per ciò che riguarda la qualità dei manuali

A

manca un lavoro di rassegna critica sulla produzione nazionale

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43
Q

produzione internazionale dei manuali

A

taglio metodologico e teorico caratterizzato da un approccio multidisciplinare

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44
Q

Winbrenner e ricerca dei manuali

A

3 modalità di ricerca

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45
Q

3 modalità di ricerca sui manuali

A
  • orientata al processo
  • orientata al prodotto
  • orientata all’effetto
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46
Q

modalità di ricerca sui manuali, orientata al processo

A

studia il ciclo di vita dei manuali dalla progettazione alla implementazione in classe

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47
Q

modalità di ricerca sui manuali, orientata al prodotto

A

analizza il manuale come medium, studiandone contenuti, linguaggi e tecniche di trasmissione

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48
Q

modalità di ricerca sui manuali, orientata all’effetto

A

esamina le modalità del loro uso in classe da parte degli insegnanti e le ricadute sui processi di apprendimento degli studenti e i livelli di socializzazione culturale che sono capaci di implementare

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49
Q

Wiater e i possibili approcci disciplinari allo studio dei manuali

A
  • ricerca sulla storia e sulla sociologia della cultura
  • ricerca sui media
  • ricerca su singole discipline
  • ricerca testuale
  • ricerca su fonti storiche
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50
Q

ricerca sui manuali fino agli anni ‘80

A

focalizzata sull’analisi dei contenuti, sulla loro impronta ideologica e sulla comprensione e leggibilità del testo

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51
Q

ricerca sui manuali dopo gli anni ‘80 (internazionale)

A

analisi delle narrazioni e dei linguaggi, la trasformazione e l’impatto in classe dei libri di testo

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52
Q

ricerca sui manuali e rivoluzione informatica

A

utilizzo delle tecnologie informatiche e dei media ad integrazione funzionale dei manuali.
Manuale = decifrarne il linguaggio

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53
Q

quali studi mancano sui manuali (internazionali e nazionali)

A

su come i manuali sono trattati in classe, sull’uso che ne fanno gli studenti e sull’influenza che hanno nello sviluppo della loro consapevolezza storica

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54
Q

studi di valutazione sui libri di testo

A

basati sulle opinioni dell’insegnante e non dello studente, ma alcuni studi dimostrano che gli studenti sono meno motivati dal manuale rispetto ad altri strumenti

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55
Q

Klerides individua due punti di vista per studiare i manuali

A

considerarli come narrazioni e come genere.

Impostazione incentrata sullo studio del linguaggio

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56
Q

tre caratteristiche ricorrenti nei manuali intesi come narrazione

A
  • mezzo multistrato
  • campo interdisciplinare
  • dominio funzionale
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57
Q

mezzo multistrato (manuali intesi come narrazioni)

A
  • livello semantico: si organizza attraverso un intreccio narrativo costruito sugli attori, l’ambientazione e la trama
  • livello lessicale: le trame narrative di un determinato libro di testo hanno la loro codifica nella scelta del vocabolario
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58
Q

campo interdisciplinare (manuali intesi come narrazioni)

A

parte della narrazione che si trova nei manuali, viene da ambiti lontani da un linguaggio pedagogico e quindi vengono ricontestualizzati, anche intrecciandosi fra loro

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59
Q

campo multifunzionale

A

ogni narrazione riproduce, sfida e trasforma la realtà

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60
Q

lavoro di studio dei manuali, secondo Klerides

A

ogni manuale è un’ibridazione dei diversi livelli quindi bisogna decodificare le contraddizioni e le ambivalenze

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61
Q

manuali intesi come genere

A
  • manuale tradizionale

- manuale nuovo

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62
Q

manuale tradizionale (manuale inteso come genere)

A

manuale pensato in funzione di una scelta pedagogica basata sul modello trasmissivo della conoscenza

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63
Q

idea trasmissiva della storia

A 
storia = ricerca della verità
storici = sacerdoti di una ricostruzione oggettiva che va trasmessa
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64
Q

manuale nuovo (manuale inteso come genere)

A

obiettivo di far studiare la storia come costruzione di un processo che può essere compreso attraverso l’acquisizione di abilità, conoscenze e competenze

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65
Q

public history in italia

A

2016

associazione italiana di public history

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66
Q

differenza ph e didattica

A

ph: coinvolgere un pubblico vasto, non a livello accademico
didattica: fornire competenze storiche, certificate e valutabili

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67
Q

elementi comuni tra ph e didattica

A
  • ricerca di un linguaggio accessibile
  • contrasto alla mistificazione del passato
  • formazione di una cittadinanza consapevole
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68
Q

nascita della did in Germania

A

dedizione all’insegnamento della storia, pur non occupandosi di pedagogia

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69
Q

ricerche sulla did dagli anni ‘90 fino ad oggi

A
  • prima concentrate sui manuali e sui programmi

- ora questioni sia teoriche che pratiche

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70
Q

introduzione dell’insegnamento della storia contemporanea

A

polarizzazioni ideologiche della guerra fredda.

Veniva inteso come educazione alla cittadinanza

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71
Q

esigenza dell’insegnamento della stori contemporanea in Italia nel dopoguerra

A

necessità per promuovere l’educazione civica e democratica nei cittadini

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72
Q

riforma dei curricula in Italia nel dopoguerra

A

bloccata in parlamento per un’eccessiva polarizzazione politica della materia

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73
Q

1996 Berlinguer

A

ampliò lo spazio dedicato all’insegnamento del Novecento

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74
Q

anni Cinquanta did in Italia e Francia

A

alcuni studiosi richiesero un rinnovamento dei programmi che avrebbero dovuto aprirsi allo studio del Novecento, postulando un nuovo approccio all’insegnamento che fosse meno eurocentrico

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75
Q

Braudel riforma degli anni ‘50

A

la storia deve formare studenti capaci di comprendere il mondo nella sua globalità

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76
Q

libri di testo di Braudel

A

opposizione degli insegnanti e i libri furono ritirati per essere ripubblicati alla fine degli anni ‘80

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77
Q

fallimento di Braudel

A

simbolo della difficoltà del rinnovare l’insegnamento della storia

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78
Q

difficoltà del rinnovamento dell’insegnamento della storia

A

inerzia scolastica e accademica

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79
Q

rivista di storia contemporanea

A

fondata nel ‘72 da Quazza.

Apertura verso la storia non-europea

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80
Q

2001 De Mauro

A

si pensa ad una riorganizzazione concreta dell’insegnamento anche grazie alla nascita della storia globale come disciplina a sé stante

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81
Q

fallimento della storia globale

A

nonostante si sia scalfita l’idea dello studio della storia come costruttrice di identità collettive, manca ancora un settore scientifico-disciplinare per far incontrare il mondo della scuola con quello accademico

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82
Q

primo dibattito sull’insegnamento della storia

A

Grendi scrisse contro il comune senso storiografico di stampo storicistico dei manuali, intorno agli anni ‘80

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83
Q

“quaderni storici” “microstorie”

A

riviste fondate negli anni ‘60.

Rivoluzione dell’approccio storiografico italiano

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84
Q

rivoluzione approccio storiografico italiano

A
  • apertura alle annales

- apertura all’antropologia culturale economica

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85
Q

visione della microstoria

A

proposta di una diversa “gerarchia delle rilevanze” opposta a quella tradizionale, intaccando l’impianto dei manuali e influenzando così anche la didattica della storia

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86
Q

attenzione per la didattica della storia in Italia

A

a partire dagli anni ‘70 e si allargò negli anni ‘80 grazie a Brusa, Guarracino, Mattozzi

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87
Q

clio ‘92

A

associazione fondata da Mattozzi e ancora attiva

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88
Q

ricerca didattica in Italia

A

mancano dei veri e propri cambiamenti, dei centri di ricerca, mancanza di ricerca didattica all’interno del mondo universitario

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89
Q

risultato della mancata ricerca in Italia

A

allontanamento dell’Italia dagli sviluppi internazionali dell’ultimo quarantennio

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90
Q

anni ‘70 e ‘80

A

considerati come uno spartiacque perché una nuova generazione aperta al mondo

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91
Q

nuova generazione degli anni ‘70 e ‘80

A

democratizzazione universitaria e presenza femminile in accademia dal ‘68

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92
Q

coscienza storica secondo Rusen

A

la storia si occupa del passato, del presente e del futuro

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93
Q

lo storico secondo Rusen

A

non può considerarsi separato dai bisogni pratici della vita perché la storia tratta tre dimensioni: passato, presente e futuro

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94
Q

diszlipinare matrix (Rusen)

A

nuova teoria storiografica internazionale e comprende 5 fattori

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95
Q

5 fattori del concetto di diszlipinare matriz

A
  • interesse cognitivo degli esseri umani ad avere un orientamento nel tempo
  • teorie riguardanti le esperienze del passato
  • metodi di ricerca empirica
  • forme di rappresentazione e funzione della storia nell’offrire un orientamento alla società
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96
Q

ricerca didattica in alcuni paesi africani

A

connessi alla storiografia postcoloniale e ai temi della cittadinanza multiculturale e interculturale.
Educazione alla pluralità e alla diversità

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97
Q

nodo cruciale del dibattito dell’insegnamento della storia

A

progettazione del curricolo verticale

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98
Q

condizioni strutturali per la progettazione del curricolo verticale

A

nascita degli istituti comprensivi

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99
Q

nascita degli istituti comprensivi

A
  • pianificazione articolata in tappe
  • traguardi da raggiungere nel tempo
  • traguardi di crescente complessità
100
Q

problema del curricolo verticale

A

rimasto aperto il problema delle pratiche di innovazione e sperimentazione in classe

101
Q

dubbi sulle pratiche di innovazione e sperimentazione in classe

A

rapporto tra cose e come insegnare, stili di apprendimento degli alunni, visione post-trasmissiva

102
Q

marginalizzazione oraria dell’insegnamento della storia in Germania

A

meno ore di insegnamento di storia

MA formazione adeguata degli insegnanti

103
Q

Italia != Germania sulle ore di insegnamento

A

invece di formare adeguatamente gli insegnanti, si rischiava di tornare al vecchio assetto con la ripetizione di tutto il percorso cronologico.
Viene messo in discussione il concetto stesso di curricolo verticale

104
Q

sfida del laboratorio di storia

A

raggiungimento consapevole e collaborativo di di verità storiche “miste” in cui si collegano diverse dimensioni del reale

105
Q

riforme sulla didattica della storia

A

non sono indirizzate verso una visione coerente e organica

106
Q

su cosa è polarizzato il dibattito della did

A
  • cosa/come insegnare
  • conoscenze/competenze
  • contenuti/metodologie
  • circolarità/progressività
  • separatezza/aggregazione disciplinare
107
Q

risolvere la marginalizzazione della did

A

partire dal basso: dai docenti di ciascun istituto che dovrebbero agire autonomamente nel quadro delle ind naz

108
Q

laboratorio come strumento didattico normale

A

idea avviata da Lamberti e Guarracino alla fine degli anni ‘70

109
Q

due convegni sulla questione del laboratorio didattico

A
  1. sulle fonti e contro il manuale

2. rinnovamento didattico

110
Q

convegno sulle fonti

A

fonte didatticamente perfetta: che non crea problemi di reperimento e di lettura

111
Q

limite del convegno sulle fonti

A

carattere problematico delle fonti orali e necessità di un’elaborazione complessa della didattica delle fonti

112
Q

convegno sul rinnovamento didattico

A

destinato ad avviarsi anche al di fuori delle aule. Liberazione da una didattica idealizzata

113
Q

cambio di visione del laboratorio dagli anni ‘80

A

NO collegato al lavoro sporco del ricercatore

SI storia democratica perché scritta da tutti

114
Q

laboratorio come traduzione didattica

A

NO svilire il lavoro dello storico

SI luogo dove trasferire agli allievi alcuni tratti del ragionamento storico

115
Q

perché inserire il laboratorio dentro il curricolo

A

per raggiungere, grazie alle competenze acquisite, gli obiettivi posti dal curricolo

116
Q

armamentario dell’insegnante moderno

A

NO opposizione fra manuale/documento e didattica frontale/laboratoriale

117
Q

modalità di trattamento dei documenti storici

A

si differenziano secondo le tipologie e non secondo i contenuti

118
Q

rischio quando si fa il laboratorio

A

di trasformarlo in una sequenza di prove di verifica

119
Q

cosa può fare l’allievo con i “mini archivi”

A

giocare con molto libertà senza eccessivi patemi didattici. Basta mostrare agli allievi come si utilizza la prima delle fonti raccolte e fare qualche prova assieme

120
Q

vantaggio dei “mini archivi”

A
  • NO grande preparazione sull’uso
  • rapido (da 2 a 4 h)
  • facilmente inseribile in una programmazione
  • non richiede al docente di aderire a modelli rivoluzionari di insegnamento
121
Q

difficoltà dei “mini archivi”

A

il docente deve saper usare la fonte ed essere in grado di presentarsi agli allievi come in grado di interpretarla in modo convincente e affidabile

122
Q

nonostante i “mini archivi” siano di semplice applicazione

A

richiedono una formazione metodologica ed un addestramento dedicato

123
Q

limite dei “mini archivi”

A

questo lavoro didattico non riproduce la procedura della ricerca in tutte le sue fasi né tantomeno la grandezza della ricerca

124
Q

come risolvere i limiti dei “mini archivi”

A

ausilio di lezioni frontali per completare la conoscenza di un dato argomento

125
Q

grammatica dei documenti

A
  • scegliere
  • interrogare
  • interpretare
  • scrivere
126
Q

scegliere (grammatica dei documenti

A

non riproducibile a scuola. Al suo posto è utile selezionare informazioni utili alla propria ricerca all’interno di contesti gestibili dagli allievi

127
Q

interrogare (grammatica dei documenti)

A

ogni documento è muto e non parla se non adeguatamente interrogato.
Quindi non sono importanti le risposte, quanto la capacità di fare domande pertinenti

128
Q

come si concretizza l’attività dell’interrogare durante un laboratorio

A

nell’elaborazione di un questionario

129
Q

procedure didattiche per la costruzione di un questionario

A
  • presentarne uno agli allievi, provarlo insieme e poi vedere come lo usano
  • presentare una versione semilavorata e chiedere di completarla
  • chiedere agli allievi di allestirlo autonomamente
130
Q

interpretare (grammatica dei documenti)

A

contestualizzare il documento

131
Q

scrivere (grammatica dei documenti)

A

comporre le informazioni ottenute e ben valutate in un testo di senso compiuto

132
Q

laboratorio nella secondaria di secondo grado

A
  • “mini archivi” arricchiti e più complessi
  • indicazioni di ricerca più complesse
  • fonti più “disomogenee”
  • cinque W per indagare un evento
133
Q

storia dei vincitori

A

raccontate ai vinti

134
Q

storia degli antichi

A

noiosa perché lontana

135
Q

visione odierna del Novecento

A

secolo delle ideologie e di passioni troppo violente per avere una valenza didattica ed educativa

136
Q

definizione presentismo

A

fretta di trovare soluzioni immediate, senza curarsi di esaminare le radici dei problemi

137
Q

definizione cittadinanza

A
  • rapporto fra individuo e ordine politico-giuridico nel quale si inserisce
  • partecipazione del singolo ad una comunità politica
  • insieme di valori di riferimento
138
Q

costituzione formale

A

insieme delle norme fissate in un testo costituzionale

139
Q

costituzione materiale

A

un concetto analitico usato per descrivere il concreto funzionamento di un sistema e le sue prassi così come si sono configurate

140
Q

polis e cittadinanza

A

la città è una forma di convivenza che si pone all’origine del discorso politico occidentale e continua a proporsi come il suo principale punto di riferimento per un lunghissimo periodo

141
Q

cittadino e straniero

A

cittadino: membro a pieno titolo della comunità
straniero: escluso dalla comunità anche se ciò non impedisce la commistione fra le due figure

142
Q

straniero fin dall’antichità

A

per esigenze, condivideva lo stesso spazio del cittadino senza condividerne i diritti

143
Q

moderno concetto di cittadinanza

A

basi poste nel ‘700

144
Q

illuminismo e cittadinanza

A
  • tutto va sottoposto a critica
  • razionalità alla base dell’ordinamento politico
  • regime politico basato sulla ragione
  • uguaglianza degli uomini
145
Q

concretezza dei principi generali dell’illuminismo

A

messi in atto grazie alle rivoluzioni americana e francese

146
Q

cittadinanza nel ‘800

A

modello anglosassone e francese

147
Q

modello di cittadinanza anglosassone nel ‘800

A

responsabilità = criterio per l’attribuzione del diritto di voto.
Attribuisce il voto a chi era in possesso della proprietà terriera e poteva condividere con il sovrano l’onere dell’imposizione fiscale

148
Q

modello di cittadinanza francese nel ‘800

A

suffragio universale (inizialmente maschile)

149
Q

evoluzione del modello anglosassone

A

fin dalla magna charta, affermando il principio della limitazione delle prerogative del potere regio.
Rivoluzione del ‘600: il modello nasce comunque da un conflitto

150
Q

costituzioni dal ‘700

A

la formalizzazione in termini giuridici dei diritti dell’illuminismo

151
Q

cittadinanza moderna

A

appartenenza alla comunità politica definita dalla costituzione

152
Q

modello civico-genealogico

A

incarnato dalla Francia.

L’appartenenza alla nazione e quindi alla cittadinanza era definito da un’appartenenza alla comunità politica

153
Q

modello etnico-politico

A

incarnato dalla Germania.

Prevaleva il peso della stirpe, del fattore etnico

154
Q

voto alle donne

A

nuova zelanda: 1893

finlandia: 1906

155
Q

repubblica di Weimar

A

uguaglianza di diritti e doveri fra uomini e donne.

1919: voto alle donne

156
Q

cittadinanza e regime fascista

A

negazione dell’uguaglianza degli uomini per configurare una società gerarchizzata ma omogenea in cui il cittadino è tale per l’appartenenza al corpo della nazione

157
Q

cittadinanza e regime comunista

A

costruire una comunità di lavoratori in cui l’omogeneità è data dal superamento delle divisioni di classe

158
Q

cittadinanza democratica odierna

A

collegata al successo economico e alla crescita del reddito e della protezione sociale

159
Q

percorso di educazione alla cittadinanza

A

tenere presente il rapporto che si è instaurato fra i diversi livelli di cittadinanza

160
Q

investimento del miur in risorse digitali

A

non abbiamo ancora dati esaustivi per capire se davvero sia migliorata la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento

161
Q

digitale != innovazione

A

il digitale è uno degli strumenti per insegnare storia

162
Q

entusiasmo per il digitale

A

può catturare l’attenzione degli studenti ma può anche far perdere di vista la finalità del lavoro in classe

163
Q

due modalità di uso del digitale

A
  • chi usa il digitale per rendere più facile l’insegnamento

- chi tenta strade più creative

164
Q

riflessione metadidattica sulle tecnologie

A

la tecnologia coinvolge lo studente in una didattica attiva e lo colloca nella frontalità della lezione?

165
Q

materiale già pronto

A

alibi per distrarsi perché tutto sarà condiviso alla fine della lezione = maggiore passività rispetto ad una lezione frontale

166
Q

padroneggiare uno strumento di comunicazione

A

spesso ci vogliono due o tre anni di scuola secondaria di secondo grado per riuscire a padroneggiare con civiltà, educazione e competenza elementari strumenti di comunicazione

167
Q

cittadinanza digitale

A

autenticità delle informazioni, provenienza, manipolazione, uso della fonte

168
Q

grande mole di informazioni

A

gli studenti possono perdersi anche perché quando si cerca qualcosa, si ampliano sempre le ricerche con il rischio di perdere il filo

169
Q

vantaggi di internet

A
  • attuare archivi simulati ma digitalmente: prodotti multimediali
170
Q

esempi di laboratorio digitale

A
  • sezione “didattica in classe” di novecento.org

- padlet: bacheca virtuale da condividere

171
Q

social reading

A

piattaforme in cui è possibile condividere testi, immagini e commenti.
Utile se si vuole mettere insieme la fonte letteraria e la storia

172
Q

problema aperto delle risorse digitali

A

esiste una dimensione pratica ma non un pensiero didattico strutturato e condiviso

173
Q

invenzione da parte degli insegnanti senza punti di riferimento

A

ha fatto sì che di molte questioni che riguardano l’insegnamento della storia, se ne siano occupate didattica in generale e pedagogia

174
Q

formazione digitale in Italia

A

viene spiegato come funziona una risorsa digitale e che uso pratico è possibile farne, ma non ci sono riferimenti all’insegnamento della storia

175
Q

formazione digitale fuori dall’Italia

A

maggiore attenzione alla dimensione didattica e una maggiore collaborazione tra ricerca e storia

176
Q

sissco

A

società italiana per lo studio della storia contemporanea

177
Q

storia e cinema prima e adesso

A

anni ‘80: difficile rapporto fra storici e questa forma espressiva
adesso: divario si sta colmando

178
Q

Kracauer 1947

A

libro sul cinema tedesco degli anni 20 e 30.
Si è colta l’importanza delle fonti cinematografiche per poter avere accesso a stati mentali collettivi che giacciono sotto il livello della coscienza

179
Q

importanza degli stati mentali collettivi, visti dal cinema

A

sono inconsci ma guidano i movimenti interni delle società e le dinamiche politiche

180
Q

obiettivo di Kracauer

A

analizzare i film tedeschi per comprendere le disposizioni psicologiche predominanti in Germania dal 18 al 33

181
Q

importanza del cinema

A

il cinema riflette in modo più diretto di altri strumenti artistici la mentalità di una nazione

182
Q

perché i film riflettono la mentalità di una nazione

A
  • il film non è mai prodotto di un individuo

- i film si rivolgono alla folla anonima e l’attraggono

183
Q

film come fonte

A

è stato dimostrato che i film sono valide fonti per lo studio del XX secolo ma è ancora oggetto di discussione il modo di utilizzare i film

184
Q

teorie sull’utilizzo del film come fonte

A

i film sono una finestra sulla realtà ma sono anche prodotti artefatti

185
Q

superare l’impasse della teoria sull’utilizzo del film

A

far ricorso al concetto di “immagine”

l’immagine non è la realtà ma il nostro unico accesso alla realtà

186
Q

“immagine” come accesso alla realtà

A

frutto delle nostre esperienze e della società in cui viviamo

187
Q

cinema pensato come arte della doppia anima

A

identità immaginaria e funzione realista

188
Q

identità immaginaria del cinema

A

destinata a costruire attraverso il racconto per immagini universi di finzione, narrazioni fantastiche

189
Q

funzione realista del cinema

A

riprodurre, per la prima volta nella storia delle arti, la realtà in movimento

190
Q

linea realista della filmografia europea

A

poggia su pratiche estetiche in diretta contrapposizione con l’immaginario americano
es. neorealismo in Italia

191
Q

cinema europeo e americano

A

europeo: lo spettatore si aspetta temi su cui riflettere e impegnarsi
americano: luogo dell’immaginario e fantasioso

192
Q

cinema e didattica storica

A

l’utilizzo del film viene spesso lasciato all’improvvisazione senza un’adeguata attività propedeutica in termini di materiali che di preparazione dei destinatari

193
Q

destinatari di un film utile alla didattica storica

A

solitamente privi della strumentazione culturale utile a poter leggere e interpretare un’opera complessa come un film d’autore

194
Q

perché utilizzare il film rispetto ad altri possibili strumenti

A

le immagini per la loro immediatezza e vividezza sono in grado di esercitare un impatto emotivo sugli studenti

195
Q

sodalizio tra cinema e storia

A

non si esaurisce con i film storici o di finzione di argomento storico

196
Q

perché le fonti audiovisive vengono usate per comprendere ma senza essere a loro volta comprese

A

il film è il risultato non solo di uno sforzo creativo ma anche effetto di circostanze e condizioni.
Anche il film va contestualizzato nel luogo e nel tempo in cui viene fruito

197
Q

un’altra valutazione dei film

A

immagini vendute sul mercato in quanto oggetti prodotti con criteri industriali e venduti ad un pubblico che li compra per il proprio piacere

198
Q

dati emersi dalla ricerca di Miriana

A
  • centralità del diario nella progettazione e nella didattica in aula
  • faticoso recepimento delle indicazioni nella pratica didattica quotidiana
199
Q

difficoltà ad introdurre pratiche laboratoriali

A

confuse con attività routinarie come le visite guidate, produzione di cartelloni

200
Q

sussidiari presi in considerazione

A

18 di quarta e quinta primaria dopo le indicazioni e 1 del 1993.
NO estensioni web rese obbligatorie dopo il 2012, volumi rivolti agli insegnanti

201
Q

cosa si è analizzato nei sussidiari

A
  • veste grafica
  • strumenti didattici
  • struttura narrativa
  • contenuti
  • presenza di fonti e il loro utilizzo
  • aderenza dei volumi alle indicazioni
202
Q

obiettivo dell’analisi dei sussidiari

A

capire come i sussidiari contribuiscano al raggiungimento dei traguardi e degli obiettivi al termine della scuola primaria

203
Q

sussidiario del 1993

A

nonostante i programmi del 1985, si continuava a privilegiare la dimensione narrativa e un’impostazione trasmissivo-sequenziale

204
Q

struttura del sussidiario del 1993

A
  • immagini utili solo a riempire la pagina
  • scrittura semplificata all’estremo ma con concetti e lessico specialistico
  • NO riferimenti ad attività laboratoriali
205
Q

cosa emerge sui programmi del 85 dal sussidiario del 93

A

contraddittorietà dei programmi nel non chiarire modalità, contenuti, strumenti e forme di aggiornamento coerenti agli obiettivi indicati

206
Q

sussidiario come fonte

A

prova che cambia il modo di insegnare, la società e la tecnologia

207
Q

curricolo di storia nel 2004

A

organizzato “verticalmente” dall’infanzia fino alla secondaria di primo grado.
Primaria = storia antica fino alla caduta dell’impero romano
secondaria = vicende successive fino alla contemporaneità

208
Q

indicazioni 2012 e programmi 2004

A

ind 2012 hanno mantenuto lo schema del 2004, ma studiando il passato per quadri di civiltà senza tralasciare i fatti storici fondamentali

209
Q

“dover fare tutto il programma”

A

un fardello per lo svolgimento dell’attività didattica ma anche un alibi per respingere qualunque attività che non sia le lettura del manuale

210
Q

attività laboratoriale in estrema sintesi

A
  • attività strutturata che può svolgersi in un qualunque spazio interno ed esterno all’aula
  • interazione tra gli allievi e il docente
  • interrelazione con una o più fonti
  • che preveda un’attività pratica-operativa
  • obiettivo: costruzione di conoscenze e competenze della disciplina storica
211
Q

ambiti privilegiati dell’attività laboratoriale

A
  • storia dell’ambiente e dei territori
  • patrimonio culturale nel suo complesso
  • grandi temi del presente
  • degrado ambientale
  • carenze infrastrutturali
  • brutture
212
Q

come si presentano i sussidiari

A

si somigliano molto nella struttura, nella scelta dei contenuti e delle attività proposte

213
Q

veste grafica del sussidiario del 93

A

adattamento alla scuola elementare di un manuale di storia per i gradi superiori.

  • presenza delle immagini limitata solo a corredo dei testi
  • poche mappe e approfondimenti
  • esercizi da completare o domande strutturate
214
Q

veste grafica dei sussidiari di oggi

A

aspetto fondamentale.
Ogni capitolo è introdotto da una pagina illustrata in cui è presente una mappa, una linea del tempo, ecc
Le illustrazioni richiamo la veste grafica dei videogame
Si punta a privilegiare il canale visivo dell’apprendimento

215
Q

esercizi nei sussidiari di oggi

A

ogni pagina corredata da esercizi di vario tipo collegati ai testi proposti o a mappe

216
Q

esercizi meno frequenti nei sussidiari di oggi

A

quelli che chiedono agli studenti di cercare informazioni all’esterno delle mura scolastiche, nel web, nella letteratura, ecc

217
Q

logica dei sussidiari di oggi

A

sempre improntata allo studio individuale che stimolano la comprensione ma non l’inferenza

218
Q

sussidiari di oggi e fonti

A

solo in pochi le fonti prese in considerazione diventano occasione per attività che sollecitino gli allievi a ricavare informazioni autonomamente secondo una logica inferenziale

219
Q

temi della cittadinanza nei sussidiari di oggi

A

presenti in ogni volume sulla base di di correlazioni però troppo forzate
es. hammurabi-costituzione italiana

220
Q

argomenti proposti nei sussidiari di oggi

A

sempre gli stessi e pochi temi della cittadinanza presi in considerazione e ripetitivi:
diritto, costituzione, tolleranza e diritti dei minori

221
Q

compiti di realtà

A

attività “reali” che dovrebbero permettere di agli studenti di mettere in pratica competenze e conoscenze acquisite

222
Q

attività laboratoriali nei sussidiari di oggi

A

in nessun volume sono presenti pagine-laboratorio eccetto in uno in cui si propongono semplici attività manuali: attività operativa utile ma che dovrebbe inserita in un’attività laboratoriale

223
Q

compiti di realtà nei sussidiari di oggi

A

presenti in tutti, sollecitano gli alunni a reperire informazioni, a realizzare lavori di gruppo

224
Q

contenuti dei manuali post 2012

A

contenuti che seguono un canone:

  • 4: civiltà dei grandi fiumi e del mediterraneo
  • 5: greci e romani
225
Q

world history nei manuali

A

solo poche pagine dedicate alla civiltà cinese e indo

226
Q

idea di storia attraverso la visione dei manuali

A

unitaria e indiscutibile, con poche e insufficienti aperture alla contemporaneità, all’ambiente e al territorio

227
Q

apertura dei sussidiari di oggi ai media e luoghi della memoria

A

solo due suggeriscono titoli di libri per ragazzi di argomento storico, nessun volume fa riferimento alle pagine web di musei o di siti archeologici, ad archivi online, all’istituto Luce, a cartoni, film, ecc

228
Q

reintroduzione educazione civica

A

formare cittadini responsabili e attivi e di sviluppare la conoscenza e la comprensione delle strutture e dei profili sociali, economici, giuridici, civili e ambientali della società

229
Q

obiettivi dell’insegnamento dell’educazione civica

A

convergenti con quelli dell’insegnamento della storia

230
Q

problema dell’inserimento dell’educazione civica

A

influenza della politica nell’insegnamento della storia nella scuola italiana

231
Q

visione errata del medioevo

A

“secoli bui”

232
Q

risolvere la visione errata del medioevo

A
  • periodizzare internamente il medioevo

- “medievalismo” ottocentesco e novecentesco

233
Q

riconoscere il problema dell’insegnamento della storia

A

per gli alunni il passato è un paese lontano, la pratica didattica ne deve conferire significato

234
Q

decreto Berlinguer del 96: periodizzazione

A

assegnando allo studio del 900 tutta l’intera annualità della scuola secondaria inferiore e superiore, ha rimescolato la periodizzazione tradizionale

235
Q

riforma Moratti 2004: periodizzazione

A

riduceva da 3 a 2 le ripetizioni del ciclo storico dalla preistoria a oggi

236
Q

indicazioni Fioroni 2007

A

eliminazione definitiva della triplice ripetizione cronologica e fissavano il passaggio dei contenuti verticalmente

237
Q

periodizzazione storia pre decreto Berlinguer

A

coincidevano l’inizio e la fine dell’anno scolastico con parti importanti della storia, togliendo questa modalità, le nozioni perdevano significato

238
Q

periodizzazione della storia moderna

A

il passaggio da modernità a contemporaneità, è sempre più incerto e confuso

239
Q

in cosa consiste la modernità della storia moderna

A

alcuni elementi che fino a ‘900 erano considerati fondativi della società, vengono inseriti in processi di trasformazione e il segmento della storia moderna sta perdendo la sua significatività

240
Q

contenuti della storia moderna scolastica e di quella accademica

A

si sta abbandonando il canone di insegnamento-apprendimento della storia che identificava le storie generali come tappe della formazione dello stato e della nazione italiani

241
Q

periodizzazioni nei manuali

A

non si può prescindere da scansioni temporali per dare cadenze logiche allo studio della storia

242
Q

nuova periodizzazione

A

rapporto stato-società

243
Q

periodizzazione stato-società

A

XIX secolo: da rivoluzioni americana e francese ad anni 80 dell’800
XX secolo: da anni 80 dell’800 ad anni 80 dell’900

244
Q

XIX secolo nella nuova periodizzazione

A

lo stato si fa nazione e il liberalismo s’impone come orizzonte ideologico in grado di interpretare la nuova logica economica e sociale

245
Q

protagonista dei nuovi spazi del XIX secolo

A

l’individuo.

Importanza e fiducia enorme nella nascita del parlamento

246
Q

fine del XIX secolo secondo la nuova periodizzazione

A

consapevolezza che aver garantito libertà giuridiche a tutti gli individui non ha comportato la fine dei conflitti di classe

247
Q

spartiacque tra XIX e XX secolo secondo la nuova periodizzazione

A

congresso di Berlino del 1878

Storia (7 decks)

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