Module 4 Flashcards
Vers l’École unique ou le projet d’une école démocratique et diversifiée
Plan Langevin-Wallon (1947) : projet d’une école unique
Berthoin (1959)
Capelle-Fouchet (1963)
Haby (1975)
–>Collège unique, accessible à toutes et tous
Les trois sens de l’égalité associés aux principes de justice distincts suivants (François DUBET)
L’égalité d’accès : qui accède à l’école (élémentaire), une fraction ou la totalité d’une classe d’âge ?
– Une école juste est celle qui assure à toutes et tous l’accès à un certain seuil scolaire
L’égalité des chances ou « égalité méritocratique » (modèle développé en Amérique du Nord, « american dream ») : hiérarchisation selon le seul mérite des élèves : « il est juste de récompenser les bons élèves » (Dubet, 2011)
L’égalité des résultats : quel est le niveau tolérable des écarts entre les gagnant·e·s et les perdant·e·s ? Attente que « l’école réduise les distances entre les positions sociales et scolaires » (Dubet, 2009, p.4) cf John Rawls
Enquête de l’INED (en France)
- ->Identification de 3 variables indépendantes : CSP, sexe et âge. Poids déterminant du milieu social (en interaction avec les autres facteurs)
- ->Inégalités d’accès : à réussite égale entre enfants des milieux populaires et enfants de milieux plus favorisés, les premières-premiers accèdent moins souvent à une classe de 6ème.
- ->Inégalités d’orientation : en fonction du milieu social, différence de demande de scolarisation par les familles, et de prise en compte de la demande d’orientation par l’équipe pédagogique.
Enquête Coleman (USA)
- des variations intra-écoles + importantes que les variations inter-écoles : effet de la composition sociale
- les différences de performances imputables au niveau d’instruction des parents
Pierre Bourdieu (1932-2002) et Jean-Claude Passeron
L’école reproductrice
Capital culturel
Habitus
Violence symbolique
Claude Baudelot & Roger Establet
L’école capitaliste, 1972
L’école primaire divise…, 1975
Non pas une école « unique », mais deux réseaux distincts de scolarisation :
- le primaire-professionnel qui draine 75% des enfants scolarisés d’une tranche d’âge
- le secondaire-supérieur qui draine les 25% restant.
Raymond BOUDON (1934-2015)
L’individualisme méthodologique
Pour lui, deux facteurs essentiels interviennent :
- la distribution des individus dans le système scolaire ;
- la distribution des individus aux niveaux professionnels.
Les travaux du sociologue anglais Basil Bernstein (1974)
un « code élaboré » : celui des milieux favorisés et « cultivés », lequel constitue le code de référence de l‘école;
un « code restreint », qui est celui de la pratique quotidienne des milieux défavorisés
Faible distance entre le capital linguistique et culturel des enfants des milieux favorisés et les normes linguistiques et culturelles de l’école :
–> meilleure compréhension et réussite,
Distance entre élèves des milieux défavorisés et leurs enseignant·e·s, car ne partagent ni le même langage, ni le même capital culturel :
–> apprentissage scolaire plus difficile, car doivent « décoder » ce qui demeure implicite.
Des repères historiques Immigration
À partir des années 1970 : une autre politique
-Migratoire : politique des regroupements familiaux (1976) : On passe de la figure de l’immigré présent de manière provisoire, appelé à rentrer dans son pays, à la famille immigrée, installée durablement en France
-Éducative : une politique différencialiste, mise en place de dispositifs spécifiques pour accueillir les enfants (d’) immigrés
1970 : création des CLIN (Classe d’initiation pour enfants non francophones) en primaire
1973 : création des CLAD (classe d’adaptation) pour le secondaire
1975 : création des Centres de Formation et d’Information pour la Scolarisation des Enfants de Migrants (CEFISEM) (devenus en 2002 Centres pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage, CASNAV)
Promotion et mise en place des ELCO (Enseignements des langues et cultures d’origine) à partir de 1973
–> marginalisation des élèves à qui ces enseignements s’adressent
fin 1984-1985 : mise en place de la commission Berque : Rapport L’immigration à l’école de la République
Années 1980 : politiques d’éducation prioritaire : l’un des critères pour le classement ZEP = le nombre d’élèves d’origine étrangère
–>Une association s’est installée entre « ces élèves-là » et l’échec scolaire.
Fin des années 1990 : arrivée massive de jeunes nouveaux arrivants
Le paradigme de l’ethnicité (Max Weber et
Frederik Barth)
● la théorie de l’identité sociale – Nous/Eux
La force des distinctions ethniques est indépendante des différences culturelles objectives mais le produit d’une catégorisation sociale
Une tendance à favoriser/valoriser les groupes auxquels on appartient
● la théorie de la domination symbolique : stigmates et emblèmes
Les rapports Eux/Nous établis par l’ethnicité = inscrits dans les rapports de domination sociale;
Une opposition entre « Majoritaire » et « Minoritaire » :
–> Sont minoritaires du point de vue ethnique, au sens psychosociologique, « les individus et les groupes qui se trouvent exposés à des désavantages dans l’échange social en raison de leur origine supposée ».
–>Le groupe qui détient le pouvoir de désavantager a le statut de groupe majoritaire.
● les théories sociologiques de l’historicité des distinctions ethniques
● les théories de la nation et de l’État-nation : la composante politique du paradigme d’ethnicité
Travaux de Jean-Pierre Zirotti
● Dans son enquête auprès d’élèves garçons d’origine maghrébine sortis de filières professionnelles, il fait l’hypothèse de l’investissement à l’école et du fait de l’école d’identités communautaires ethniques en réponse à des situations de dévalorisation
● Spécificité des enfants desc. de migrants maghrébins : posture critique et revendication « d’égalité de traitement et d’égalité de statut social à venir, que l’école (…), se doit de leur assurer » (2006), engagement dans une « sorte de combat contre les catégorisations scolaires » (1997, p.142) qui les assignent à des positions inférieures, dévalorisantes
Travaux de Jean-Paul Payet sur les collèges
- les collégiens étrangers manifestent plus souvent que les autres un sentiment d’injustice,
- les collégiens étrangers ont une moins bonne perception globale de leur établissement,
- la discordance est maximale chez eux entre les sanctions qu’ils disent recevoir et la déviance qu’ils se reconnaissent
- -> Transformation des différences ethniques en différences scolaires
Travaux de Debarbieux sur les violences scolaire
● Ce programme, conduit dans les années 1990 (15000 élèves enquêtés, entretiens auprès d’adultes, observations, concernant 130 établissements scolaires, primaires et secondaires) documente le processus de naturalisation ethnique de la violence scolaire, la croyance en une « causalité ethnique » pour expliquer les désordres scolaires
● De + en +, les expériences scolaires des élèves auteurs de violences construites sur le mode Eux/Nous selon des lignes identitaires ethniques bricolées.
♦ Travaux de Fabrice Dhume (2007)
● Entretiens auprès d’élèves, d’agents scolaires d’une école élémentaire, 6 collèges, 2 lycées professionnels
● Observation de l’utilisation banalisée des catégorisations ethniques (Noirs, Arabes…)
● Omniprésence de l’expérience de la discrimination : vécu d’une « stigmatisation et d’une assignation identitaire négative permanente, et sans cesse renouvelée » (p.154)
● Expérience de micro-actes de traitements différenciés dans le quotidien de l’école, ce qui participe à leur invisibilisation
