Frå artiklar osv Flashcards
Kva er dokumentanalyse?
Dokumentanalyse er en metode for innsamling og vurdering av informasjon fra dokumenter for å forstå, tolke og analysere innholdet og konteksten. Metoden brukes ofte innen forskning, samfunnsvitenskap, historie, kommunikasjon og andre felt der skriftlige kilder er viktige.
Hovedtrekk ved dokumentanalyse:
- Identifikasjon av kilder: Dette innebærer å finne relevante dokumenter, som kan være alt fra offentlige rapporter, artikler, bøker, e-poster, protokoller, fotografier, videoer og sosiale medier.
- Systematisk innsamling: For å sikre konsistens og gyldighet, samles dokumentene på en systematisk måte. Dette kan inkludere kriterier for hva som kvalifiserer som relevant dokumentasjon.
- Innholdsanalyse: Dette trinnet fokuserer på å kodes og kategorisere informasjonen som finnes i dokumentene. Det kan dreie seg om å identifisere temaer, mønstre og relasjoner mellom dataene.
- Kontekstanalyse: I tillegg til å analysere selve innholdet, vurderes dokumentets kontekst, inkludert forfatterens bakgrunn, hensikt, målgruppe og tidspunkt for produksjonen. Dette gir en dypere forståelse av dokumentets betydning og innflytelse.
- Tolkning og syntese: Målet med dokumentanalysen er å trekke ut innsikter og utvikle en helhetlig forståelse av emnet som undersøkes. Dette kan innebære sammenligning med andre kilder og integrering av funn i en bredere forskningskontekst.
Bruksområder:
- Forskning: Innen akademisk og praktisk forskning brukes dokumentanalyse ofte som en del av en større metodologisk tilnærming.
- Historisk forskning: Analysering av historiske dokumenter for å forstå fortidens hendelser, trender og kulturer.
- Kvalitativ forskning: Brukes for å supplere intervjuer og observasjoner i kvalitative studier.
- Politikk- og samfunnsanalyse: Undersøke hvordan politikk, samfunnsforhold og offentlige meninger utvikles gjennom dokumenter.
Dokumentanalyse er en kraftig metode for å avdekke og forstå komplekse temaer gjennom tilgjengelig skriftlig materiale, og den bidrar til å berike forskningsprosessen med dybde og kontekst.
Forskjell på scoping study og systematic review?
Først kan en systematisk gjennomgang typisk fokusere på et godt definerte spørsmål der passende studiedesign kan identifiseres på forhånd, mens en kartleggingstudie har en tendens til å ta for seg bredere temaer der mange forskjellige studiedesign kan være anvendelige. For det andre har den systematiske gjennomgangen som mål å gi svar på spørsmål fra et relativt smalt utvalg av kvalitetsvurderte studier, mens en kartleggingstudie er mindre sannsynlig å søke å adressere veldig spesifikke forskningsspørsmål, og dermed heller ikke å vurdere kvaliteten på de inkluderte studiene.
Videre, i motsetning til en systematisk gjennomgang, har en kartleggingsstudie ikke som mål å «synthesere» bevis eller å aggregere funn fra ulike studier. Selv om en kartleggingsstudie vil trenge noe analytisk rammeverk eller tematisk konstruksjon for å presentere en narrativ redegjørelse av eksisterende litteratur, gjøres det ingen forsøk på å presentere en vurdering av «vekten» av bevis i forhold til spesifikke intervensjoner eller policyer. Dette er fordi kartleggingsstudien ikke har som mål å vurdere kvaliteten på bevisene og dermed ikke kan avgjøre om spesifikke studier gir robuste eller generaliserbare funn.
Kva er scoping study?
Definisjoner av kartleggingsstudier er få og langt mellom. På et generelt nivå kan kartleggingsstudier «ha som mål å raskt kartlegge de sentrale begrepene som ligger til grunn for et forskningsområde, samt de viktigste kildene og typene bevis som er tilgjengelige, og kan gjennomføres som selvstendige prosjekter i seg selv, spesielt der hvor et område er komplekst eller ikke har vært gjennomgått grundig før» (Mays, Roberts, & Popay, 2001, s. 194; vekt på originalen).
Mens denne definisjonen henviser til behovet for omfattende dekning (bredde) av tilgjengelig litteratur, kan det være ganske forskjellige grader av dybde (mengde informasjon utvunnet fra studier og deretter rapportert) dekket i forskjellige typer kartleggingsstudier. I hvilken grad en kartleggingsstudie søker å gi grundig dekning av tilgjengelig litteratur avhenger av formålet med gjennomsynet i seg selv. Det er mulig å identifisere minst fire vanlige grunner til hvorfor en kartleggingsstudie kan gjennomføres:
- Å undersøke omfanget, rekkevidden og naturen av forskningsaktiviteten: denne typen rask vurdering beskriver kanskje ikke forskningsfunn i detalj, men er en nyttig måte å kartlegge fagfelt der det er vanskelig å visualisere rekkevidden av materiale som kan være tilgjengelig.
- Å bestemme verdien av å gjennomføre en full systematisk gjennomgang: i disse tilfellene kan en foreløpig kartlegging av litteraturen utføres for å identifisere om en full systematisk gjennomgang er gjennomførbar (finnes det litteratur?) eller relevant (er det allerede gjennomført systematiske gjennomganger?) og de potensielle kostnadene ved å gjennomføre en full systematisk gjennomgang.
- Å oppsummere og formidle forskningsfunn: denne typen kartleggingsstudie kan beskrive forskningsfunn og rekkevidden av forskning i spesifikke studieområder mer detaljert, og dermed gi en mekanisme for å oppsummere og formidle forskningsfunn til beslutningstakere, praktikere og forbrukere som ellers kan mangle tid eller ressurser til å utføre slikt arbeid selv (Antman, Lau, Kupeinick, Mosteller, & Chalmers, 1992).
- Å identifisere forskningshull i den eksisterende litteraturen: denne typen kartleggingsstudie tar prosessen med formidling ett steg videre ved å trekke konklusjoner fra eksisterende litteratur vedrørende den generelle tilstanden for forskningsaktivitet. Den er spesifikt designet for å identifisere hull i bevisgrunnlaget der det ikke er gjennomført forskning, og studien kan også oppsummere og formidle forskningsfunn samt identifisere relevansen av en full systematisk gjennomgang i spesifikke områder av undersøkelse. Det er imidlertid viktig å merke seg at det å identifisere hull i litteraturen gjennom en kartleggingsstudie ikke nødvendigvis identifiserer forskningshull der forskningen i seg selv er av dårlig kvalitet, siden kvalitetsvurdering ikke utgjør en del av kartleggingsstudiets mandat.
Kva er kritisk tenking?
Det bør være klart fra den foregående diskusjonen at kritisk tenking ikke bare er en type tenking som foregår inni hodet, men blir eksteralisert i ulike typer diskurs og kontekster. Kritisk tenking er god tenking som finnes i formelle dialoger og utvekslinger i akademiske fora, rettssaler, profesjonelle diskusjoner om problemer i hverdagslige politiske spørsmål, samt i lærebøker og klasserom. Faktisk ser de som underviser og vurderer kritisk tenking i ulike fag etter bevis for dette i bruken av visse prinsipper, regler, prosedyrer, språk og andre eksteraliserte produkter av tenking.
Selv om mange myndigheter er enige om at KT involverer ferdigheter og disposisjoner relatert til god resonnement, finnes det fortsatt mange uenigheter om hvilke spesifikke ferdigheter og disposisjoner som er involvert. Mangelen på klarhet og spesifisitet i KT-ferdigheter, disposisjoner og andre begreper har hindret undervisning, vurdering og vitenskapelig studie av KT.
For å imøtekomme behovet for større spesifisitet og klarhet i konseptualiseringen av KT, ble en regelbasert tilnærming til definisjon, undervisning og vurdering av KT foreslått. Denne tilnærmingen behandler KT-ferdigheter som riktig bruk av regler og prosedyrer for resonnement som kan integreres i relevant diskurs og deretter vurderes som et resultat. Denne oppfatningen tillater at KT kan sees i konteksten av individuelle forskjeller og/eller undervisningsbetingelser som gir opphav til passende bruk av KT-regler som et utfall. For opplæring i ferdigheter bruker den regelbaserte tilnærmingen eksplisitt undervisning i KT-regler, og kontekstualiserer dem i faginnholdet. I vurdering tilpasses undervisningen vurderinger som måler riktig bruk av relevante regler som er kontekstualisert i faginnhold som er forskjellig fra det som brukes i undervisningen. Forbedret spesifikasjon av regler kan fremme både eksperimentell manipulasjon av regler i diskurs som undervisningskomponenter, samt konstruksjon av tester og målinger for å vurdere effektiviteten av KT-undervisningsstrategier og ferdighetsoppnåelse som kan varieres for å teste overføring. Eksterne KT-regler som eksplisitt operasjonaliseres i undervisning og vurdering, tillater en mer systematisk kartlegging mellom inngangs- og utgangsbetingelser og en funksjonell tilnærming til den psykologiske studien av KT som kan fremme vitenskapelig fremgang i studiet av det (De Houwer, 2011).
En spesiell implementering av denne regelbaserte tilnærmingen kalt direkte infusjon har ytterligere spesifisert betingelsene for eksplisitt infusjon av KT. Den inkorporerer effektive undervisningspraksiser som eksplisitt undervisning i regler for analyse av psykologiske argumenter og kritisk lesing, sammen med praksisøvelser, vurderinger og tilbakemeldinger for å veilede ferdighetsoppnåelse. Den direkte infusjonstilnærmingen og den regelbaserte rammeverket, generelt, tillater også studiet av KT-disposisjoner og metakognitive ferdigheter sammen med KT-regeloppnåelse. Resultatene av en ny studie av Bensley og Spero (2011) som undersøkte direkte infusjon av KT-regler i psykologifaglig undervisning, viste at DI fremmet KT-ferdighetsoppnåelse og økte metakognitiv overvåkningsferdighet. Denne studien illustrerer hvordan en regelbasert tilnærming som bruker Tabeller 1 og 2, ga en måte å systematisk samkjøre undervisning og vurdering på, samt spore gevinstene som følge av direkte infusjon.
Den andre settet av problemer i konseptualiseringen av KT angår tendensen til å fokusere på KT-ferdigheter som utfall i stedet for å se KT som en målrettet prosess som også involverer disposisjoner og metakognisjon i tjeneste for tro-revisjon. En fordel med den regelbaserte tilnærmingen til KT er at i tillegg til vurdering av KT-ferdigheter, kan bidraget fra KT-disposisjoner og metakognitive ferdigheter også måles ettersom folk bruker regler for å utføre en KT-oppgave.
Å se KT som en multivariat prosess med mål om selvkorreksjon av tenkning i samsvar med riktig bruk av regler kan tillate en mer fullstendig modellering av tro-revisjon og andre endringer i tenkningen som følger av undervisning og erfaring. Imidlertid bør de oppmuntrende resultatene fra de to nye studiene som er rapportert, selv om de er i samsvar med tidligere forskning, betraktes som foreløpige og i behov av replikasjon. Det skulle ikke overraske oss at noen av de nye studiene som er gjennomgått i dette kapitlet avdekket at KT er en kompleks form for tenking, multivariat i sitt uttrykk. Likevel bør ikke denne kompleksiteten skremme oss. Å ta en multivariat, prosessorientert tilnærming til KT bør forbedre vår evne til å identifisere forutsetningene som forutsier KT i stedet for å måle det som et enkelt utfall som antas å være en proxy for KT-ferdighet. Å finne relasjoner blant de mange variablene som antas å være relatert til KT kan vende kompleksiteten i KT til dens styrke, og gi den en unik identitet blant konstruksjoner brukt for å forklare tenking. På denne måten kan det som ofte er beskrevet som kunsten å tenke, i økende grad bli vitenskapen om tenking og dens forbedring. Ved å se på KT som involverende regelbruk, kan forskningen innen psykologi, filosofi, utdanning og andre disipliner bli bedre koordinert for å fremme den vitenskapelige studien av KT. Til syvende og sist kan dette hjelpe med å integrere det som har fremstått som et komplekst sett av sammenkoblede begreper til en nyttig modell av et legitimt, men komplekst, vitenskapelig konstrukt.
Gje ei kort forklaring på induktiv og deduktiv tilnærming!
Målet er
at forskeren skal kunne utvikle sin egen selvstendige forståelse av
samfunnet rundt seg, og på denne måten redegjøre for hvordan ulike
elementer (strukturer, verdier, symboler, praksiser og så videre) i
samfunnet virker sammen. Den mye utbredte forskningstradisjonen
GT – Grounded Theory (Glaser og Strauss 1967; Strauss og Corbin
1990, 1998) har også et ideal om et teorifritt utgangspunkt for kva-
litativ forskning, med en strategi hvor teoriutvikling baseres på en
systematisk sirkulær vandring mellom datagenerering og utvikling
av konsepter, såkalt «theoretical sampling».
Begrepene induktiv og deduktiv brukes ofte i denne forbindelse.
Med induktiv menes at man utvikler noen generelle sammenhenger
ut fra observasjon av enkelttilfeller. En deduktiv tilnærming slutter
fra en generell regel til å forklare enkelthendelser. Som en veldig røff
hovedregel kan man si at kvantitative studier ofte har en deduktiv
slagside, mens kvalitative studier har en slagside mot det induktive.
Finne betre AI forklaringar???
Fortell om det å vere deltakande observatør
Når du observerer, må du ha noen holdepunkter for hva det er du ser etter,
og hvordan du skal styre blikket. (….)
Mer vanlig er at
du i tankene har visse hovedtemaer som styrer oppmerksomheten. Som
nevnt i kapitlet om utforming av forskningsspørsmål kan du også ha visse
forhåndshypoteser, som du leter etter bekreftelse eller avkreftelse på i det
du observerer, og som du også kan spørre ut folk om. Eller du kan la deg
overraske av noe du observerer, noe uventet som inntreffer, for så å sjekke ut hvor vanlig dette er, eller hva det er et uttrykk for, i senere observasjo-
ner og ved å spørre folk om det. I så fall følger du en abduktiv tilnærming,
slik jeg beskrev det i kapittel 3 om utforming av forskningsspørsmål.
Det er lite hensiktsmessig å avgrense hva du skal se etter her, fordi det
selvfølgelig vil avhenge av forskningsspørsmålene dine og hva som er hen-
sikten med undersøkelsen.
Antropologer pukker ofte på at det du primært skal samle inn med
deltagende observasjon som metode, er samhandlingsdata (det vil si data
om hva folk faktisk gjør, og om hvordan de sam handler seg imellom),
ikke diskursive data (det vil si data om hva folk sier) (jf. Frøystad 2003).
Men det som blir sagt, er også en viktig del av samhandlingen. Det vi i
samfunnsvitenskapen kaller samhandling mellom mennesker, går i stor
grad for seg ved hjelp av språket og i språket, konstaterer Skjervheim
(1996:71).
I intervjusituasjoner vil folk ofte tilpasse måten
å ordlegge seg på ut fra hvordan du stiller spørsmål. Men når du er i felten
som deltagende observatør, kan du i større grad observere folks måte å snakke på når de ikke blir påvirket av deg.
Det å lære å skrive gode, beskrivende feltnotater av hva som skjedde, og hva deltagerne foretok seg, er en av de viktigste ferdighetene i et feltarbeid og henger også nøye sammen med evnen til å observere.
Vitenskapsfilosofisk er Heidegger (1927) en representant for denne tilnærmingen. Han legger vekt på intuisjon og egne kroppslige reaksjoner som kilde til kunnskap, og han mener at det finnes erfaringer som er førspråklige. Et eksempel Heidegger benytter, er at vi vet hvordan vi sykler, men det er langt vanskeligere å formulere denne kunnskapen i ord. Uansett om du på denne måten vil benytte dine egne fornemmelser og følelser som data eller ikke, bør du skrive ned de følelsesmessige reaksjonene i feltnotatene, da det er viktig å reflektere over disse reaksjonene som en del av analysearbeidet. Noter ned egne følelser og reaksjoner rett etter at du har opplevd dem, fordi det er da du fortsatt husker intensiteten i dem.
Sist, men ikke minst, må feltnotatene bestå av fortolkninger og begynnende analyser. Det er viktig å ikke se slike fortolkende notater som den endelige analysen av materialet. De bør snarere vurderes som arbeidshypoteser eller som begynnende utkast til analyse som fortsatt er så fleksibel at du kan fortsette å la deg overraske over ting du observerer. Disse notatene må være såpass åpne at du har muligheten til å finne helt andre spor for analysen i neste omgang, etter hvert som du gjør nye erfaringer i felten. Når du skriver feltnotater, bør du sørge for å kamuflere opplysninger som er avslørende for dem du studerer, for eksempel ved fra første stund å gi deltagerne fiktive navn.
For å unngå at du glemmer å skrive i perioder der mye skjer og du i større grad blir revet med avalle inntrykkene, kan det være lurt å opparbeide noen gode rutiner. En slik rutine kan være at du hver dag setter av i hvert fall en time til å notere noen stikkord om hva som skjer for tiden, og hva du må huske å spørre om eller gjøre.
Å skrive feltnotater kan derfor utføres som en «stream of consciousness», du skriver ned raskt etter hvert som inntrykkene strømmer på. Men det kan være lurt å la det være god plass mellom hvert av inntrykkene du skriver ned, slik at du får plass til å videreutvikle observasjonene og føye teoretiske og metodologiske notater til de mer ufordøyde referatene fra observasjonsøktene dine. Det kan også være en fordel å skrive hoveddelen av observasjonene som rene observasjoner, i form av referater av hva som skjedde, hvem som var til stede, osv. Og så kan du etter hver feltøkt også skrive om din egen rolle i løpet av økten og hvordan samhandlingen mellom deg og deltagerne forløp.
Ta med at dei du skal observere kan bli påverka av deg som observatør elns.
Kva er ei tematisk analyse?
Thematic analysis is a method for identify-ing, analysing and reporting patterns(themes) within data. It minimally orga-nizes and describes your data set in (rich)detail. However, frequently if goes further than this, and interprets various aspects ofthe research topic (Boyatzis, 1998). The range of different possible thematic ana-lyses will further be highlighted in relation to a number of decisions regarding it as a method (see below).Thematic analysis is widely used, but there is no clear agreement about what thematic analysis is and how you go about doing it (see Attride-Stirling, 2001; Boyat-zis, 1998; Tuckett, 2005, for other exam-ples). It can be seen as a very poorly ‘branded’ method, in that it does not appear to exist as a ‘named’ analysis in the same way that other methods do (eg, narrative analysis, grounded theory). In this sense, it is often not explicitly claimed as the method of analysis, when, in actuality, we argue that a lot of analysis is essentially thematic / but is either claimed as some-thing else (such as DA, or even content analysis (eg, Meehan et al ., 2000)) or not identified as any particular method at all /for example, data were ‘subjected to quali-tative analysis for commonly recurring themes’ (Braun and Wilkinson, 2003: 30). If we do not know how people went about analysing their data, or what assumptions informed their analysis, it is difficult to evaluate their research, and to compare and/or synthesize it with other studies on that topic, and it can impede other researchers carrying out related projects in the future (Attride-Stirling, 2001).
Kva er grounded theory?
Kva er viktig å passe på når du driv forsking med barn (ikkje alt viktig er tatt med)?
Ethical matters, including informed consent, access, relationships, confidentiality and protection, are fundamental in all research, but in research with children these take on an extra substance.
One of the characteristics of qualitative research is the close and often long‐term relationship between the participants and the researcher. When children are involved, these relationships can become complicated. Children are potentially more vulnerable to unequal power relationships with the adult researcher than other groups. Unequal power can exist in terms of age, status, competency and experience. Some children are not accustomed to adults who are interested in their views and who ask for their opinion. They may perceive the adult as an authority figure, and consequently may try to please him or her for fear of the reaction if they don’t.
Informed consent means that participants enter the research project voluntarily, understanding the nature of the study and the danger and obligations that are involved. The children must also be able to understand that participation is voluntary and that they are free to withdraw at any time.
With young children these issues might become problematic for several reasons, the most important of which is the power inequality between the adult and the child that can result in the children finding it difficult to tell an adult researcher if they do not want to participate or if they want to withdraw from the study. When children agree to participate in a study that evolves over a period of time, their consent should be treated as an ongoing process and open for review during the course of the study.
If one does not introduce a study as a whole to the participants there is a danger that they feel they have been tricked into participating. However, with children so young, one has to consider very carefully how an introduction to the study could be approached in a constructive and useful way so it would have meaning for the children.
Confidentiality in research with children concerns ensuring that the participants cannot be recognised in reports or presentations of the project, and it also means that the researcher does not betray a child’s confidence with parents or teachers.
Ethical challenges, including informed consent, relationships, confidentiality and protection, are evident in research with children.
Kva er litteraturanalyse?
En litteraturgjennomgang beskriver “Publiserte materialer som gir en vurdering av nylig eller aktuell litteratur. Oversiktsartikler kan dekke et bredt spekter av emner på forskjellige nivåer av fullstendighet og omfattende basert på analyser av litteratur som kan inkludere forskningsfunn.” Dette er nødvendigvis en veldig bred beskrivelse, noe som gjør det vanskelig å generalisere. Vanlige kjennetegn er at en litteraturgjennomgang vurderer publisert litteratur, noe som innebærer at de inkluderte materialene har en viss grad av varighet og muligens har blitt vurdert av fagfeller. Generelt involverer en litteraturgjennomgang en prosess for å identifisere materialer for potensiell inkludering—uavhengig av om det krever et formelt litteratursøk—for å velge inkluderte materialer, for å syntetisere dem i tekstlig, tabellarisk eller grafisk form, og for å gjøre en analyse av deres bidrag eller verdi.
Oppfattede styrker. Litteraturgjennomgangmetoden søker å identifisere hva som har blitt oppnådd tidligere, noe som muliggjør konsolidering, bygging på tidligere arbeid, oppsummering, unngåelse av duplisering og identifisering av uttak eller hull.
Kva er ei systematisk oversikt?
En systematisk oversikt er en grundig og strukturert metode for å samle, vurdere og oppsummere tilgjengelig forskningslitteratur om et spesifikt tema eller spørsmål. Hovedformålet med en systematisk oversikt er å gi et objektivt og omfattende bilde av eksisterende bevis, basert på strenge kriterier for inkludering og ekskludering av studier. Her er noen nøkkelpunkter om systematiske oversikter:
- Definert problemstilling: En systematisk oversikt begynner med en klart definert forskningsspørsmål eller hypotese.
- Systematisk søk: Forskere utfører et omfattende og systematisk litteratursøk i relevante databaser og kilder for å identifisere alle relevante studier.
- Inkludering og ekskludering: Studier vurderes i henhold til forhåndsbestemte kriterier for inkludering og ekskludering. Dette sikrer at oversikten er basert på relevante og metodologisk solide studier.
- Kvalitetsvurdering: De inkluderte studiene vurderes for kvalitet, noe som kan påvirke hvordan bevisene tolkes.
- Dataekstraksjon og syntese: Relevant data fra de inkluderte studiene trekkes ut og kan syntetiseres kvalitativt eller kvantitativt (for eksempel ved meta-analyse).
- Rapportering: Resultatene presenteres strukturert, ofte i form av tekster, tabeller eller grafikk, og inkluderer en diskusjon om implikasjoner, begrensninger og områder for fremtidig forskning.
Systematiske oversikter er spesielt viktige i evidensbasert helsevesen, da de gir en grundig vurdering av forskning som kan informere kliniske retningslinjer og beslutningstaking.
Kva er fokusgruppe?
Fokusgrupper er en annen form for datainnsamling enn individuelle intervjuer av enhver tenkelig sort. Når man bruker fokusgrupper til sin datainnsamling, produserer man empiriske data på gruppenivå om et emne som forskeren har bestemt (Morgan, 1997, s. 2). Det er derfor at fokusgrupper kan forstås som en fokusert sosialitet. Begrepet sosialitet refererer til hvordan det sosiale liv utspiller seg i konkret interaksjon (Maffesoli, 1989; Simmel, 1971). Fokuserte data på gruppenivå gir fokusgrupper en rekke styrker og svakheter sammenlignet med andre metoder for datainnsamling, både andre typer intervjuer og forskjellige former for deltakende observasjon.
Den måten man bruker fokusgrupper på, avhenger selvfølgelig av hvilket teoretisk perspektiv man legger til grunn, og forskjellige teoretiske perspektiver er uenige om hva som gjelder som gyldig bruk av metoder (Polkinghorne, 2007).
Hvis man anvender fokusgrupper ut fra et realistisk vitenskapsteoretisk perspektiv, vil man sannsynligvis forstå den kunnskapen som produseres som faktiske autentiske data (Stewart & Shamdasani, 2014). Man vil også se samtalene i fokusgruppen som et effektivt og kreativt verktøy for datainnsamling, og man vil oftest fokusere på å analysere innholdet i samtalene. Hvis man derimot bruker fokusgrupper ut fra et sosialkonstruktivistisk vitenskapsteoretisk perspektiv, vil man sannsynligvis forstå den kunnskapen.
En del av forklaringen på dette er helt konkret metodisk, at den enkelte deltaker i fokusgruppen får sagt mye mindre enn den enkelte deltaker i et individuelt intervju. På samme måte har undersøkerne også mye bedre mulighet til å spørre nærmere om den enkeltes forståelser og erfaringer i det individuelle intervjuet enn i fokusgruppen. Dessverre gjennomføres det mange fokusgrupper, hvor man i virkeligheten bruker fokusgruppen som en slags utvidet individuelt intervju, og dermed blir resultatet en helt annen slags datamateriale, hvor de sosiale interaksjonene mellom deltakerne ikke kommer til sin rett (Colucci, 2007, s. 1423f.).
En annen styrke ved fokusgrupper er at den sosiale interaksjonen er kilden til data (Morgan, 2010), og dette er en del av begrunnelsen for den første metodiske styrken. Typisk vil de ulike deltakernes sammenligninger av erfaringer og forståelser i gruppeprosessene kunne produsere kunnskap om kompleksitetene i meningsdannelser og sosiale praksiser som er vanskelige for forskeren å få frem i individuelle intervjuer eller semistrukturerte gruppeintervjuer. Deltakerne stiller spørsmål til hverandres uttalelser og kommenterer hverandres erfaringer og forståelser ut fra en kontekstuell forforståelse som man muligens ikke har som forsker. Her handler den metodiske styrken altså mer om å bruke gruppen som et middel til å produsere mer komplekse data – i stedet for, som under den første metodiske styrken, å interessere seg for gruppens interaksjon som en del av dataene. En tredje styrke ved fokusgrupper er deres evne til å produsere konsentrerte data om et bestemt fenomen eller emne på en relativt tilgjengelig måte, som ikke er særlig påtrengende for deltakerne sammenlignet med for eksempel feltarbeid og deltagende observasjon (Morgan, 1997, s. 13). I motsetning til feltarbeid og deltagende observasjon bruker forskeren med fokusgrupper ikke mye ekstra tid på å henge rundt i feltet og håpe på at det skjer noe interessant, og på den måten produsere en stor mengde ukonsentrerte data. Samtidig forstyrrer forskeren deltakerne privatliv mindre med fokusgrupper enn med deltagende observasjon og lignende feltmetoder. Svakheten ved dette aspektet av fokusgrupper er derimot at forskeren sannsynligvis går glipp av mye interessant som man kun kan få tilgang til ved å være til stede i folks eksisterende sosiale kontekster.
Gruppedyndamikken blant folk som ikke kjenner hverandre, er annerledes enn blant bekjente. Folk som ikke kjenner hverandre, trenger ikke å stå til ansvar for sine uttalelser etter fokusgruppen. Dette kan for noen deltakere bety en større frihet til å ytre seg (Bloor m.fl., 2001, s. 22ff.; Wibeck, 2000, s. 53). Deltakere fra samme sosiale nettverk har lett for å delta i samtalen, fordi de er trygge med mennesker de kjenner, og hvis reaksjonsmønster de har en formening om. Deltakere fra samme nettverk kan også utdype hverandres perspektiver på grunn av delte erfaringer og opplevelser.
En moderator i fokusgrupper spiller en annen rolle enn en intervjuer i et individuelt kvalitativt intervju, fordi det er en annen og mer omfattende form for sosial interaksjon som foregår i fokusgrupper. En moderator skal selvsagt, akkurat som en intervjuer, opptre som en profesjonell lytter og være oppmerksom på å skape et oppmerksomt, åpent og fleksibelt sosialt rom for interaksjon (Holstein & Gubrium, 2003; Spradley, 1979, s. 67f.; Staunæs & Søndergaard, 2005, s. 54).
En moderator av fokusgrupper må dessuten kunne gjøre to sentrale ting: Moderatoren må kunne få deltakerne til å snakke sammen og håndtere de sosiale dynamikkene blant deltakerne. Derfor blir en moderator også noen ganger kalt en ‘fasilitator’ i litteraturen, et litt klossete dansk uttrykk. Dette uttrykket signaliserer at moderatorens rolle først og fremst er å muliggjøre den sosiale interaksjonen i fokusgruppen - ikke å kontrollere den.
Moderatorer skal for det første kunne sørge for at fokusgruppen er preget av uformellhet. Det vil si at moderator selv oppfører seg uformelt når det gjelder klær, kroppsspråk og samtalestil. For det andre skal moderator kunne få deltakerne til å delta aktivt – altså få dem til å interagere og snakke sammen. For det tredje skal moderator sørge for at deltakerne forholder seg til emnene i fokusgruppen. Det vil si at deltakerne uttrykker meninger og erfaringer relatert til emnene. Til slutt skal moderator kunne få deltakerne til å produsere varierte meninger og erfaringer, altså sikre at deltakerne uttrykker så mange forskjellige meninger og erfaringer som mulig.
Fortell om etiske dilemmaer med forsking med sårbare grupper - barn og ungdom:
Selv om forskning med barn byr på metodiske utfordringer, synes det i dag å være bred enighet om at det er viktig å lytte til barns stemme i forskning. Det har sammenheng med flere forhold, blant annet at barns rett til å bli hørt er styrket i de seinere år, med FNs Barnekonvensjon som en viktig drivkraft i mange land. Norsk lovverk på utdannings- og oppvekstområdet stiller i dag tydelige krav om at barn skal høres, og at det skal legges stor vekt på deres mening.
Det er et grunnleggende forskningsetisk ansvar å unngå at personer som deltar i forskningen, utsettes for skade eller alvorlige belastninger.
I NESHs (2006) utdypende kommentar til kravet om å unngå skade og alvorlige belastninger (pkt. 7) heter det at farene «for de som utforskes i kultur- og samfunnsvitenskapelig forskning er mindre dramatiske enn i medisin fordi risikoen for fysisk skade er liten. Samtidig er mulige skader vanskeligere å definere og måle, og det kan være vanskelig å vurdere eventuelle langsiktige virkninger».
Samtidig kan man hevde at det også er stort behov for ny kunnskap som kan bidra til bedre hjelp og støtte til barn (og deres foreldre) i slike livssituasjoner. Men når det er fare for at et forskningsprosjekt kan komme til å innebære ytterligere – og betydelig – belastning for barn som fra før har det svært vanskelig, må behovet for kunnskap vike for menneskelige hensyn.
Det er imidlertid ikke slik at enhver belastning i alle tilfelle må unngås. NESH påpeker i forbindelse med kravet om å unngå skade og alvorlige belastninger at risiko for «å påføre mindre alvorlige belastninger må imidlertid avveies i forhold til forskningens sannhetssøken og kritiske funksjon» (2006:pkt. 7).
I forskning som involverer barn får avveiningen mellom hensynet til barna og behovet for forskningsbasert kunnskap noen tilleggsdimensjoner som vi skal se nærmere på i neste eksempel.
Her ser vi at forskningen innebar både risiko for negative konsekvenser og positive opplevelser for deltakerne. Sannsynligvis gjelder dette mange forskningsprosjekter. Denne dobbeltheten gir en tilleggsdimensjon til de avveininger mellom personvernhensyn og behovet for gyldig kunnskap som forskeren må foreta. Her kom dessuten et tredje forhold inn: hensynet til utsatte grupper. Dette er omtalt i en egen bestemmelse i NESHs retningslinjer (pkt. 22): «Forskere har et spesielt ansvar for utsatte gruppes interesser i løpet av hele forskningsprosessen.» [Uth. i orig.]. I utdypingen av bestemmelsen pekes det på at svakstilte grupper kan ha et ønske om ikke å gjøres til gjenstand for forskning, i frykt for at gruppen kan framstå i et uheldig lys i offentligheten. På den andre siden har samfunnet en legitim interesse av å kartlegge levekår, heter det, for eksempel med hensyn til hvor godt støtteordninger fungerer.
I sin forskning på ungdom med Asberger syndrom stod Ervik også overfor en etisk utfordring knyttet til kravet om informert samtykke. Dette er et krav som har vært mye omtalt i de seinere år innen forskning med barn generelt (se for eksempel Alderson 2004; Alderson og Morrow 2004; Halvorsen 1999; Hill 2005), og i forskning med barn i vanskelige livssituasjoner (se for eksempel Ulvik 2005). I samband med kravet om barns behov for beskyttelse, påpeker NESH (2006, pkt. 12) at forskeren «må ha tilstrekkelig kunnskap om barn til å kunne tilpasse både metode og innhold av forskningen til den aldersgruppen som skal delta». Det slås videre fast at i tillegg til foreldres samtykke, er barns egen aksept nødvendig fra de er gamle nok til å uttrykke det, og at det derfor skal gis alderstilpasset informasjon om prosjektet og dets konsekvenser. Barn skal også informeres om at det er frivillig å delta, og at de når som helst kan trekke seg fra undersøkelsen. Men bruk av informert, frivillig samtykke er mer problematisk ved forskning med barn enn med voksne deltakere, heter det i NESHs relativt omfattende kommentar til pkt. 12. Enda mer problematisk er det å oppfylle dette kravet overfor personer som har vansker med språk og kommunikasjon, noe Ervik (1998) tar opp i sine refleksjoner omkring forskning med ungdom med Asperger-diagnose.4 Hun peker på at slik forskning krever spesialpedagogisk kompetanse. Forskerens profesjonelle kunnskap og erfaring kom her til nytte. Samtidig viser Ervik til at pedagogisk fagkunnskap også kan misbrukes til å manipulere, fordreie eller tildekke etiske problemer, selv om dette sikkert sjelden gjøres bevisst.
Kva er deltakande observasjon? (dette er ei god og utfyllande forklaring)
Deltagende observasjon er en datainnsamlingsmetode som gir en unik
mulighet til å studere menneskers samhandling og språkbruk uten at fors-
keren påvirker samhandlingen eller talemåten i så sterk grad som i et in-
tervju eller i en spørreskjemaundersøkelse. Metoden innebærer at du i en
viss tid følger menneskene du studerer, og at du deltar sammen med dem
i deres sammenhenger. Ved å være til stede i menneskers ulike sammen-
henger kan du skrive om feltet med en langt større innlevelse og kjenn-
skap enn en som kun studerer det ved hjelp av mer utvendige metoder,
der det ikke er snakk om noen direkte samhandling mellom forskeren og
informantene. I sitt klassiske essay «Deltakar og tilskodar» skriver Hans
Skjervheim (1996:87) at det samfunnsvitenskapelige idealet ikke er å være
en tilskuer, som ser alt utenfra, men i stedet at en er et tilstedeværende
subjekt. Det at du tar rollen som deltaker og ikke bare er tilskuer, innebæ-
rer at du åpner for en fremstilling av enten-eller, det vil si for nyansene og
variasjonene i menneskers tilværelse. Det åpner også for et engasjement
i og med at metoden innebærer at du blir kjent med de menneskene du
studerer, og du ser dem i deres eget miljø. Du kommer kanskje nær inn på
deres desperasjoner, drømmer, fortvilelse og glede, slik Lalander (2009:43)
påpeker.
Deltagende observasjon kan innebære at du følger deltagerne1 på de
ulike arenaene der de ferdes i hverdagen, eller at du er til stede mens de
utøver bestemte aktiviteter typisk for det miljøet eller den organisasjonen
de er en del av. Deltagende observasjon innebærer vanligvis ikke at du skal
oppføre deg på samme måte som dem du studerer, for som forsker har du en annen status enn dem. Det deltagende aspektet ved metoden handler
mer om at du deltar i den sosiale samhandlingen ved at du småprater med
deltagerne og på andre måter tilpasser deg situasjonen slik at du ikke virker for forstyrrende.
Deltagende ob-
servasjon innebærer at du blir kjent med dem du studerer. Det kan med-
virke til at du blir engasjert i deres situasjon, og at hva som skjer med dem,
angår deg også på et følelsesmessig plan. Men det å delta sammen med
dem du studerer, kan også være slitsomt og frustrerende. Det kan innebære at du kommer tett på mennesker du kanskje ikke ville ha valgt å omgås
under andre omstendigheter. Dessuten kan det å være til stede som forsker
i naturlige sammenhenger gi en følelse av fremmedhet, fordi du egentlig
ikke hører til.
Et overordnet formål med deltagende observasjon er å kunne beskrive
hva folk sier og gjør i sammenhenger som ikke er strukturert av forskeren.
Dette skiller deltagende observasjon fra for eksempel psykologiske (eller
sosiologiske) eksperimenter, der situasjonen er bevisst styrt for å kunne
utforske hvordan folk reagerer på de betingelsene forskeren legger opp.
Som deltagende observatør studerer du heller hvilke aktiviteter folk
selv setter i gang, hvem som er til stede, hvilke profiler og posisjoner de
har, og hva de sier, uten at du nødvendigvis stiller dem spørsmål.
Begrepet deltagende observasjon brukes ofte synonymt med feltar-
beid. Metoden innebærer å være «ute i feltens blant deltagere i situasjoner
slik de naturlig fremstår for dem.
Dersom du stiller deg utenfor deres verden ved å innta en
ren tilskuerposisjon, der du kun nedtegner inntrykkene av hva de sier og
gjør, er det likevel ikke lenger deltagende observasjon du utfører, men i
stedet ren observasjon. Ved å delta selv unngår du å innvirke på situasjo-
nen slik at de tilstedeværende føler seg stresset av at du er til stede.
Det at du (som forsker og menneske) er til stede, vil kunne endre eller
påvirke situasjoner på ulike måter. Idealet er likevel å gli naturlig inn i den
sosiale sammenhengen, slik at ikke de andre skal føle seg beklemte av din
tilstedeværelse, selvom de vet at du egentlig ikke er «en av dem». Dette be-
tyr ikke at du må delta i de samme aktivitetene som de menneskene du studerer.
I prosjekter som er basert på skjult deltagende observasjon, der rollen som
forsker eller hensikten med prosjektet kamufleres, vil forskeren nettopp måtte gi inntrykk av å være der på linje med de andre. I slike prosjekter må fors-
keren også delta i de «miljøspesifikke» aktivitetene på linje med de primære
deltagerne.
Refleksjon og selvransakelse er viktige sider ved et
feltarbeid. Dine inntrykk og følelser kan du bruke som en del av datama-
terialet. Ved å observere folk over tid kan du gjøre deg opp et helhetlig
bilde av deltagerne. Mange av de inntrykkene du får gjennom et feltar-
beid, er det vanskelig å sette ord på, men likevel preger de din forståelse
av fenomenet. Dette kan gi et bredt utgangspunkt for tolkninger og kan
gjøre deg følsom for de mindre åpenbare sidene ved det feltet du studerer.
Slike mindre opplagte sider ved feltet ville du kanskje ikke ha fanget opp
i en intervjusituasjon, som jo er en mer konstruert setting.
Med deltagende observasjon kommer du
nærmere inn på folk enn med andre kvalitative metoder, og du får prøvd
det de sier, opp mot hva du ser i en rekke ulike situasjoner. Deltagende
observasjon kan også sikre at du får tilgang til informasjon som deltagere
ikke vil snakke om i et intervju. Noen forskningssubjekter kan være uvil-
lige til å prate om sensitive temaer. Gjennom deltagende observasjon kan
du få tilgang og dermed anledning til å konfrontere deltagerne med spørs-
mål som du vet du har hold for å stille på bakgrunn av det du har sett.
Kva er positivismen og kva gjekk den ut på? (Frå undervisning, bruk denne!)
Betegnelsen positivisme har vi fra den franske filosofen Auguste Comte (1798-1857). Den positivistiske filosofi reagerte mot religiøse dogmer og metafysisk spekulasjon og forfektet tilbakevending til observerbare data. Den positivistiske vitenskap skulle frembringe bestemte samfunnslover som ga mulighet for sosial styring.
Gjennom sin klassisk-positivistiske filosofi argumenterer Comte for at vitenskap og erkjennelse må ta utgangs- punkt i erfaringen. Det er med andre ord det våre sanser forteller oss, samt den systematiske bearbeidelse av dette, som skal danne basis for våre kunnskaper. Slik får vi et mest mulig sikkert og objektivt bilde av de fenomener eller deler av virkeligheten som vi ønsker å studere.
Man forfektet en «enhets- vitenskap» der vitenskapelig forskning var basert på en felles metode, uavhengig av den undersøkte gjenstand. Vitenskapelig kunnskap skulle man ifølge den metodo- logiske positivisme finne ved å følge noen generelle metodologiske regler som i stor grad var uavhengige av undersøkelsens innhold og kontekst. De vitenskapelige metoders natur var å finne i de avanserte naturvitenskaper. Vitenskapelige utsagn skulle således bygge på observerbare data; det skulle skjelnes skarpt mellom observa- sjonen av data og fortolkningen av dataenes mening. Vitenskapelige kjensgjerninger skulle være utvetydige, intrasubjektivt og intersubjektivt reproduserbare, objektive og kvantifiserbare. Vitenskapelige utsagn skulle være verdinøytrale, kjensgjerninger skulle atskilles fra verdier og vitenskap fra etikk og politikk. Enhver innflytelse fra forskernes subjektivitet skulle elimineres eller minimeres.
Begynner tidleg 18-talet, men slår ut i full blomst i 1920-1930. Logisk positivisme brukast ofte. Blir oppfatta litt som gullstandarden for korleis ein arbeider metodisk. Naturvitenskapen er
Klassisk positivsme: tidleg 1800-tal. Brynkjær elns kaller positivisme ein grunntone for all forsking. Hva er egentlig vitenskap? Blir eit viktig tema. Det er det som er virkeleg, det som er, det som finst, som skal studerast. Det som kan vere nyttig for menneska. Det som kan hjelpe menneska framover. Perioden er prega litt av opplysningstida. Og det er naturvitenskapen som er idealet!
Den tidleg positivisme hevdar at alle fenomenar er underlagt naturlover. Også sosiale forhold er underlagt naturlover. Det finst berre 1 vitenskapeleg metode.
Positivstane snakkar om ein sosial fysikk.
Positivismen utviklar eit ideal om korleis vitenskapen er og skal vere. Det vi kan få viten om er empiri. Empiri er gjennom det vi kan observere (det er noko som er sansebasert - gjennom observasjon har vi empiri.) Empiri’en er der ute, og vi tar inn sansedataene våra slik dei faktisk er, og så vegen til kunnskap (alt) er gjennom empiri.
Det betyr at kva vi kan kalle viten og kunnskap, det må kunne brytast ned (sette det på setningsformel kva noko er kunnskap om. -Det må gi meining). Det er ei analytisk tilnærming til kva kunnskap er. Vi må sei noko om kva ein kunnskap er. Det må setjast på ein setning, og visst den setningen er meiningslaus (så er det ikkje reelt, og då er det IKKJE viten).
Sentrale ord i positivismen (dette er kjernen i positivistisk):
Verifikasjon - Det er å bekrefte at noko er sant (å verifisere). For å verifisere noko må det gjerast gjennom empiri. Et utsagn om røynda har BERRE meining, visst det kan verifiserast! Korleis verifiserer ein? Det gjer ein gjennom å gjere empiriske observasjonar. Ein testar utsagna sine gjennom verkelegheita. Dei utsagna som vi testar opp mot røynda, får vi då verifisert, og då er utsagnet sant. OG ut frå dette kan ein generalise. Og då slår den induktive slutninga inn.
Induktiv metode (eller induktiv slutning) - Dei utsagna som vi testar opp mot røynda, får vi då verifisert, og då er utsagnet sant. OG ut frå dette kan ein generalise. Og då slår den induktive slutninga inn. Mange observasjonar som bekrefter det samme. Det er å gå frå enkelte fleire slutningar som viser det same, då kan ein generalisere. Induktiv er å gå frå det partikulære til ein generalisere. Om 55 000 observasjonar av kun svarte ravner, viser at alle desse ravnene er svarte, kan ein dra ein slutning/generalisere om at alle ravn er svarte - fordi ein har sjekka det ut. Dette blir då ei sanning om verkelegheita, fordi ein har observert det.
Kritikk: verifiseringen (Det at vi kan sei noko sant om verkelegheita) og induksjon (å dra ei slutning) blir problematisert.
Positivismen søker å formulere utsagn om verkelegheita som gir meining. Likar ikkje det meiningslause.
Det er 2 formuleringar om verkelegheita - analytiske setningar (dei er logiske i kraft av sin setningsstruktur) og syntetiske (setningar om verkelegheita - seier noko om verkelegheita).
Analytiske setningar - den følgjer eit begreps innhald. Dette er gitt. Ein trenger ikkje å gå ut å teste det.
Syntetiske setningar - den følgjer ikkje nødvendig av det begrepet. Då må vi gå til empiri’en og teste det. “Denne steinen er tung”. - (ein stein må ikkje vere tung, den kan også vere lett. At steien er tung seier altså noko meir om steinen enn at den er ein stein. Det er ikkje innbakt at ein stein er tung). Vi må gå til empiri’en og finne ut kva denne steinen er.
Desse to greiene er grunnleggande for positivismen, og for korleis ein skal arbeide vitenskapeleg.
Kva er det vi då får som ikkje er kunnskap om verkelegheita, og som fell utanfor. Kva er det som ikkje er meiningsfulle utsagn.
Eit meiningsfult utsagn for positivismen, er at ein kan verifisere kunnskapen. Og det gjer ein gjennom observasjon. Er det utsagn som ikkje gir meining for positivismen? Ja, alt som ikkje passer inn i skjemaet overfor oss (tabellen over). Men kva med religion? Kva med moral? Kva med menneskets sinn og det å tru på ein Gud? - Det meiner positivismen gir ingen meining å snakke om. For ein må teste det ut empirisk, og det får ein ikkje testa.
Kan kun stole på kunnskap som ein finner gjennom positivistane sine metodar. Ellers er det ikkje “kunnskap”.
Sentrale trekk ved forståelsesformen i det kvalitative intervju vil i et metodologisk perspektiv fremstå som feilkilder, og inter- vjuet kan derfor – i et positivistisk perspektiv - ikke være en vitenskapelig metode. Selv om samfunnsforskere ofte har betegnet positivistisk forskning som ukritisk, fordi de mener at kritikk av samfunnsvitenskapens historiske og sosiale funksjoner ligger utenfor det vitenskapelige område, skal man huske på at positivistene faktisk har bidratt til å bringe samfunnsforskningen forbi myter og allmenn fornuft. Deres understrekning av at det er nødvendig å bruke og rapportere gjennomsiktige meto- der hvis man skal oppnå vitenskapelige data, gir mulighet for intersubjektiv kontroll og kritikk av forskningsresultater, noe som kan motvirke subjektiv og ideologisk ensidighet i forskningen.
Kritikk av positivismen i samfunnsvitenskapen avvises i dag ofte som stråmann- kritikk. Vitenskapsfilosofer går i dag sjelden - om overhodet - inn for en streng metodologisk positivistisk epistemologi. Men i samfunnsvitenskapene gjør de positivistiske formelle metodereglene seg stadig gjeldende visse steder - i nyere neopositivistiske posisjoner, i mange konvensjonelle metodelærebøker og spesielt i den nye diskurs om evidensbasert praksis, der evidens ofte oppfattes som basert på formalisert, kvantitativ forskning.
