Cours 6 Flashcards
Quelles sont les considérations générales de la conclusion orthophonique ?
La conclusion orthophonique repose sur les faits saillants qui dressent le portrait des habiletés langagières de l’enfant (et non pas le profil global d’apprentissage) (forces et difficultés de l’enfant).
Il est possible de formuler une conclusion orthophonique descriptive ou nominative (« étiquette »).
C’est le profil langagier obtenu qui permet de déterminer le type de conclusion le plus approprié.
L’utilisation de repères diagnostiques liés à ces considérations (ampleur, nature et persistance) supporte la réflexion quant à la conclusion orthophonique à poser → Conditions différentielles, nature des difficultés, écart à la norme, persistance.
La décision clinique quant à la conclusion à émettre s’appuie sur plusieurs considérations, lesquelles ?
-L’ampleur des difficultés observées
-Est estimée sur la base de la différence importante (écart) qui est observée entre le niveau de compétence de l’enfant en langage oral/écrit et ce qui est attendu pour son âge et son niveau scolaire. Est-ce que les difficultés vécues par l’enfant sont importantes ? Jusqu’à quel point ses compétences diffèrent de ses pairs.
-Nécessite diverses comparaisons afin d’établir les difficultés dominantes dans:
le profil langagier de l’enfant (intra et inter modalités)
sa vie scolaire et quotidienne (impacts)
-La nature des difficultés observées :
-Chez l’enfant d’âge scolaire, les notions de « développement typique » et de « trouble » impliquent de nombreuses considérations, en raison:
Des liens étroits entre langage et apprentissages scolaires (le langage est le moteur des apprentissages scolaires, donc il y a des fragilités dans le langage = difficultés dans les apprentissages).
De la multitude de facteurs extrinsèques et intrinsèques qui influencent la qualité et le rythme des apprentissages
-Portons un regard sur ces facteurs…
-Facteurs extrinsèques (environnementaux) = on parle surtout du milieu familial et du milieu scolaire = modulent les apprentissages. Ces facteurs peuvent voir des influences positives ou négatives.
Est-ce que l’environnement (familial/pédagogique) est suffisamment riche (qualité/quantité) sur le plan du langage oral/écrit? Quand on modifie des facteurs environnementaux, cela peut impacter directement les apprentissages de l’enfant.
…ceci pour permettre à l’enfant d’utiliser au maximum ses capacités langagières afin d’assurer un rythme d’apprentissage adéquat/suffisant.
-Lorsque de tels facteurs sont présents, la vitesse de croisière dans les apprentissages reprendra si ces facteurs sont modifiés. Il s’agit donc d’un état temporaire.
Intérêt : clé dans le démarreur ! A un gros impact sur le LÉ.
-Facteurs intrinsèques (personnels à l’enfant)
Est-ce que l’enfant a des particularités sur le plan du langage ou/et de la cognition qui amènent un « décalage » plus ou moins grand dans les apprentissages?
Est-ce que l’enfant a la disponibilité cognitive et affective (il peut arriver des choses dans la vie de l’enfant qui ne le dispose pas aux apprentissages) pour les apprentissages?
Est-ce que l’enfant a certaines particularités sur le plan de la santé mentale (ex.: anxiété)?
-Les caractéristiques qui sont intrinsèques à l’enfant auront une influence qui persistera dans le temps, à des degrés divers selon l’évolution de l’enfant et de ses besoins.
-La persistance des difficultés observées :
-La présence d’un trouble découle de caractéristiques langagières et cognitives qui sont intrinsèques à l’enfant. Ceci implique que les difficultés
sont apparues tôt dans le développement (ou dès que les apprentissages à faire ont requis les habiletés plus fragiles) à historique de difficulté
perdurent dans le temps, tout en étant modulées par les interventions reçues et par le degré de complexité des apprentissages à effectuer à réponse vs résistance à l’intervention (mais les difficultés ne disparaissent pas en tant que tel).
-Historique de difficulté :
Est-ce que des particularités/difficultés ont déjà été observées:
en langage oral (âge préscolaire, scolaire)?
lors de l’apprentissage de la lecture/écriture?
lorsque l’utilisation des habiletés orales/écrites est nécessaire dans les diverses matières scolaires?
-Réponse vs résistance à l’intervention:
Est-ce que l’enfant a bénéficié d’une intervention ciblée/appropriée et suffisamment intense p/r au profil de difficultés? (Qu’est-ce qui a été offert à l’enfant ?)
Quelle a été la courbe de progression ? (est-ce qu’il y a eu un départ en flèche + plateau ensuite ? Évolution constante ? L’intervention ne porte pas fruit ? )
Quelle quantité et quel type de soutien sont nécessaires pour assurer le rythme d’apprentissage dans le cheminement scolaire? (support explicite ? autonomie ? encadrement ?)
Qu’entend-on par repères diagnostiques ?
Selon les difficultés décrites, des repères diagnostiques au sujet des problématiques développementales ont graduellement émergé des écrits scientifiques. Antérieurement, des repères tels l’inclusion et l’exclusion ont été utilisés. Cependant, avec l’avancée des connaissances et les discussions sur le plan international (p.ex. travaux de Catalise, 2016, 2017), ces repères ont été réaménagés et actualisés.
Les repères diagnostiques permettent de soutenir et de justifier la conclusion orthophonique.
Comment formuler la conclusion (selon les 2 types connus) ?
La conclusion descriptive : Compte tenu de l’hétérogénéité des profils, la conclusion doit souvent correspondre, afin d’être juste, à un bref portrait des éléments qui caractérisent le profil de l’enfant dans les modalités orale et écrite.
La conclusion nominative : Elle correspond à une « étiquette », qui nomme la problématique vécue par l’enfant, en fonction du profil de forces et faiblesses établi dans les faits saillants. Elle peut comporter une courte description des atteintes langagières documentées.
Pour les deux types de conclusions:
Faire état des impacts fonctionnels au quotidien et au plan scolaire
Indiquer toute cooccurrence jugée pertinente
Préciser, si jugé pertinent, les facteurs de risque
Comment faire le jugement de sévérité ?
L’ampleur (écarts à la norme) et la persistance (insuffisance de la réponse à l’intervention)des difficultés observées vont nuancer le jugement de sévérité. Il en est de même pour les impacts fonctionnels.
Le profil langagier :
Selon les critères psychométriques: extrémité du continuum?
Généralement jugés comme les cas les plus sévères…
Mais attention!
Positionnement selon la « courbe normale » : seuil d’alerte selon les tests utilisés
Variabilité dans l’utilisation/interprétation des diverses mesures
Contraintes liées à la disponibilité des épreuves formelles normalisées
Interprétation des indices liés au pronostic
La persistance et la réponse à l’intervention :
Selon la réponse à l’intervention: quelle est l’ampleur et la persistance des difficultés?
Plus l’identification d’un trouble se fait tardivement, plus les effets de la rééducation sont difficiles à obtenir (plus l’enfant est âgé, plus c’est difficile pour lui d’intégrer de nouvelles stratégies).
Lorsque les progrès ne se traduisent pas en gains significatifs (en termes de fonctionnalité et d’autonomie dans la communication orale ou écrite) avec une intervention appropriée, ciblée et suffisamment dosée, plus les déficits cognitifs sous-jacents sont jugés importants et les difficultés comme étant sévères.
L’ampleur des impacts :
Sur la vie scolaire et l’estime de soi :
domaines scolaires touchés, fragilité dans le développement personnel et interpersonnel
Les difficultés en langage oral et écrit se répercutent, à divers degrés, dans les différentes matières scolaires de même que sur plusieurs aspects psychologiques du jeune.
Les élèves développent leur estime de soi à partir de la perception qu’ils ont de leurs habiletés académiques et sociales et de leur vision d’eux-mêmes en tant qu’apprenants
Sur les situations de handicap au quotidien : quantité et sphères de vie touchées?
Les enfants présentant des incapacités langagières vivent des situations de handicap qui empêchent leur pleine participation aux activités qui sont normalement réalisées par les enfants de leur âge.
Sur les relations sociales:
Les enfants ayant des incapacités langagières vivent des situations de difficulté ou d’échec de la communication pouvant avoir des impacts négatifs sur la qualité des relations avec leurs pairs.
D’entrée de jeu, un trouble se caractérise par des difficultés marquées qui ont des impacts fonctionnels significatifs (relations; apprentissages) dans la vie de l’enfant.
Au-delà de l’ampleur des déficits objectivés, un trouble menant à des situations de handicap diverses peut être jugé plus sévère qu’un problème ayant des répercussions moins importantes sur les apprentissages et la socialisation.
Aucune convention n’est établie à cet effet pour le moment.
Quels sont les faits saillants du TDL ?
Conceptualisation et définition
La conceptualisation du TDL demeure la même, que l’enfant soit d’âge préscolaire ou scolaire.
Ses manifestations (nature des difficultés) et leur ampleur (écart à la norme) varient en fonction:
du profil de l’enfant
des exigences des contextes scolaire et communicationnel.
Prévalence: autour de 7.5 % des enfants
Se référer aux notes du cours : Troubles de la parole et du langage à l’âge préscolaire (étiologie; caractéristiques; le devenir)
Consensus Catalise -Phase 2 - Terminologie
Recommandation:
Utilisation du terme « trouble de langage » pour un problème d’acquisition et de maîtrise du langage qui a des répercussions fonctionnelles sur:
les interactions sociales quotidiennes ou
les progrès éducationnels
et dont le pronostic est qu’il perdurera dans le temps.
Les difficultés langagières doivent donc être suffisamment importantes pour entrainer des impacts fonctionnels sur:
les relations sociales
les apprentissages
la réussite éducative
La sévérité du TDL sera définie en tenant compte de ces impacts fonctionnels au quotidien.
Répondre à une série de questions qui touchent chacune des composantes. On peut aller chercher des infos additionnelles.
3 et 4 = pas des repères diagnostiques
1 et 2 = repères diagnostiques
Quel est le profil à observer en TDL - au niveau des conditions différentielles (repère diagnostique 1) ?
-Les difficultés langagières, observées à l’oral et à l’écrit, peuvent s’inscrire dans le cadre d’une condition développementale (qui est plus large) qui amène des symptômes semblables à ceux du trouble qu’on cherche à identifier.
-La nomenclature a évolué en fonction des connaissances scientifiques et varie selon le domaine.
-Dans le domaine du langage (CATALISE -Bishop, D. et al., 2017):
Trouble développemental du langage vs trouble du langage associé à… (lorsqu’il y a présence d’une condition différentielle)
-Dans le domaine des troubles de la lecture/écriture
difficultés observées non attribuables à une cause connue (concept d’exclusion)
-Notion de cooccurrence (avec un trouble d’une autre nature,)
-Un trouble cooccurrent est un déficit dans le domaine cognitif, sensori-moteur ou comportemental qui survient en présence d’un autre trouble.
-Ne constitue pas un repère diagnostique:
Un trouble cooccurrent peut être présent en même temps qu’un autre trouble et ne modifie pas la conclusion orthophonique.
par exemple: TDL avec cooccurrence d’un trouble déficitaire de l’attention, d’un déficit des fonctions exécutives, etc.
1) OUI: S’il existe une(des) condition(s) biomédicale(s) associée(s), on parlera de Trouble du langage associé à…
Une association entre une condition biomédicale et un trouble de langage est fréquemment documentée.
Dans ce contexte, le trouble de langage survient comme partie d’un patron plus complexe de déficits.
Trouble du langage associé à….
Lésion cérébrale
Syndrome de Landau-Kleffner
Trouble du spectre de l’autisme
Surdité neurosensorielle
Certaines conditions neurodégénératives
Condition génétique (ex: trisomie 21)
Déficience intellectuelle
Paralysie cérébrale
2) NON: S’il n’existe pas de condition(s) biomédicale(s) associée(s), on parlera de Trouble développemental du langage
Quel est le profil à observer en TDL - au niveau de la nature des difficultés (repère diagnostique 2) ?
-Établissement des caractéristiques saillantes du profil de l’enfant c’est-à-dire les aspects déficitaires et adéquats dans les domaines/composantes cognitifs/langagières liés à l’apprentissage
Ces caractéristiques saillantes dépendent de la définition utilisée et de la clarté de la conceptualisation théorique du trouble (plus le trouble est connu et bien défini, plus c’est facile d’établir les caractéristiques saillantes).
-Afin de soutenir la conclusion orthophonique, les faits saillants doivent :
Décrire
la nature des difficultés langagières (en termes de composantes) à l’oral;
l’état des compétences de base (en termes de procédure)/de haut niveau à l’écrit.
Situer les difficultés observées dans un cadre développemental plus large
Présence de conditions différentielles
Présence de cooccurrences
…s’il y a lieu.
-Déficits langagiers à l’oral, réceptifs et/ou expressifs, pouvant être de nature phonologique, lexicale (incluant l’accès), sémantique, morphosyntaxique, pragmatique, discursive + mémoire/apprentissage verbal = ensemble des composantes langagières qui peuvent être touchées en expressif ou réceptif.
-Déficits à l’écrit (CB, CHN)
-Difficultés langagières orales(réceptives, expressives) suffisamment marquées pour avoir des impacts fonctionnels importants (interactions sociales; progrès éducationnels).
-Présence de difficultés écrites en identification de mots/orthographe (CB) (ne sont pas toujours affectées en TDL) et/ou en compréhension et production écrites (CHN).
-Les difficultés observées à l’écrit peuvent être d’ampleur similaire ou plus grande que celles observées à l’oral.
-Informations complémentaires (pas à l’étude)
-Facteurs de risque (pas un repère diagnostique)
Facteurs biologiques ou environnementaux statistiquement associés à la présence d’un trouble.
Relation causale avec le problème de langage : partielle ou demeure à clarifier.
Ne sont pas de forts prédicteurs quant à l’état du langage/son évolution, mais plus communs chez les enfants ayant un trouble du langage que chez ceux au développement typique.
-La présence de facteurs de risque n’empêche pas la conclusion d’un TDL (on pourrait donc dire « TDL dans un contexte de négligence parentale»…).
On inscrit seulement si le facteur de risque peut avoir un impact et dépend du milieu dans lequel on travaille.
-Coocurrence - Pas un repère diagnostique
Dans le domaine du langage:
déficit cognitif, sensori-moteur ou comportemental
survenant en présence d’un TDL
affectant tant le profil de difficultés observées que la réponse à l’intervention.
Relation causale avec le problème de langage: demeure à clarifier.
S’agit-il de conditions distinctes ou d’une combinaison de problèmes?
La présence d’un trouble cooccurrent n’empêche pas la conclusion d’un TDL.
Quel est le profil à observer en TDL - au niveau de l’écart à la norme (repère diagnostique 3) ?
-L’écart à la norme, qui est quantifié chez un jeune pour un ensemble d’habiletés ciblées, a traditionnellement été utilisé pour objectiver la présence d’un problème dit « spécifique » (p.ex. trouble spécifique du langage/de la lecture).
-Le point de comparaison traditionnel: la mesure des aptitudes intellectuelles
Écart QI verbal vs non verbal → la validité de ce critère est maintenant considérée faible (n’est donc plus utilisé)
-Point de comparaison actuel: la mesure du niveau de compétence en langage oral/écrit
Écart compétences observées vs attendues
→ différence en langage oral/écrit pour l’âge et le niveau scolaire.
-En langage oral:
ge chronologique/niveau scolaire (ou les deux)
-En langage écrit (lecture/écriture):
L’habileté de lecture/écriture vs niveau scolaire
(L’habileté de lecture/écriture vs âge chronologique)
-L’utilisation de tests normés permet de:
documenter l’ampleur des difficultés langagières
situer l’écart à la norme.
-Il est important de mettre la notion d’écart en relation avec le faible pronostic pour circonscrire un trouble.
-Certaines caractéristiques langagières et cognitives ont davantage d’impacts sur la progression du profil qui est observé chez un enfant à un âge donné.
« Tout écart n’est pas égal (ou n’a pas la même importance) par ailleurs » dans le jugement clinique.
-Certaines différences entre ce qui est attendu et ce qui est observé sont des indices d’un pronostic plus faible, alors que d’autres ne sont pas documentés comme telle.
-Écart significatif mesuré entre les compétences observées vs attendues → en langage oral (surtout âge) et langage écrit pour l’âge et le niveau scolaire (LÉ +).
-Rappel: Notion d’écart à mettre en relation avec le faible pronostic pour circonscrire un trouble (exemple écart en phono n’aura pas le même impact que l’écart en compréhension orale)
-Les prédicteurs d’un faible pronostic varient selon l’âge.
-Généralement, pour un TDL, moins bon pronostic lorsque:
une variété d’habiletés sont affectées;
les difficultés langagières restent évidentes après 5 ans;
le langage réceptif est affecté et les habiletés N-V sont relativement faibles.
-Informations complémentaires - (pas à l’étude)
Quel est le profil à observer en TDL - au niveau de la persistance (repère diagnostique 4) ?
-Il est possible d’aborder le trouble et sa persistance en documentant l’évolution du profil des difficultés au fil du temps via l’historique des difficultés.
-Dans l’établissement de la conclusion orthophonique, la notion de réponse à l’intervention réfère au fait que l’enfant ne démontre pas les progrès (courbe
d’apprentissage) escomptés en dépit de la réalisation d’une intervention adaptée à ses besoins (en termes de contenu et de dosage).
-La persistance des difficultés malgré une intervention ciblée et fondée scientifiquement (résistance à l’intervention) soutient l’identification d’un trouble.
-Qui dit intervention ne dit pas traitement orthophonique obligatoire.
-L’intervention mise en place auprès d’un enfant concerne nombre d’acteurs (p.ex. orthopédagogues, enseignants, éducateurs, parents) et une diversité d’actions.
-À l’heure actuelle, il n’y a pas de « durée d’intervention prescrite » dans la mesure des progrès de l’enfant.
-Lorsque des balises sont avancées (p.ex. administratives), celles-ci ne reposent pas sur des données probantes.
-Le mot d’ordre est : une intervention appropriée, ciblée, suffisante (dosage/intensité) pour documenter la persistance des difficultés.
-Historique :
La présence d’un historique de difficultés langagières offre des informations quant à leur caractère intrinsèque.
-L’historique peut être documenté/objectivé:
au préscolaire
en cours de scolarisation étant donné la complexité linguistique et métalinguistique qu’exigent l’apprentissage et l’utilisation de la lecture/écriture.
-Informations complémentaires - (pas à l’étude)
-Réponse à l’intervention (ce n’est pas que l’intervention en orthophonie qui faut prendre en considération [orthoped, TES, support parental…]):
La présence ou non de progrès significatifs en réponse à une intervention ciblée et appropriée offre des informations quant aux capacités langagières de l’enfant.
Les travaux de Catalise apportent une nuance. L’ampleur de la réponse à l’intervention doit être documentée, que cette dernière soit :
directe en un à un avec un orthophoniste
attendue dans un contexte éducationnel riche sur le plan langagier
indirecte –i.e. offerte par un parent/éducateur/intervenant
Aucune durée d’intervention n’est prescrite pour conclure à un TDL
Quels sont les incontournables pour une conclusion nominative TDL ?
- Conditions différentielles
Pas de condition/s biomédicale/s associée/s - Nature des difficultés (on peut mettre la conclu à 4 ans, mais on ne parle pas de la modalité écrite).
Difficultés langagières en modalité orale (réc./exp.) objectivées, ayant des impacts fonctionnels (interactions sociales; progrès éducationnels)
Difficultés en modalité écrite objectivées: CB -IdM/OLex.; CHN -CÉ /PÉ (avec/sans difficulté d’IdM/ OLex) - Écart à la norme
Présence d’un écart significatif entre les performances langagières du jeune et celles attendues pour l’âge/le niveau scolaire (tests normés) pour le LO et le LÉ (CB et CHN, selon le profil) - Persistance
Généralement:
Historique: historique de difficultés langagières à l’oral/l’écrit documenté
Réponse à l’intervention (LO; LÉ): progrès peu significatifs malgré une intervention ciblée/appropriée
Le jugement de sévérité
La sévérité du TDL sera définie en tenant compte de ses impacts fonctionnels au quotidien.
Quelle est la conceptualisation/définition de la DD ?
Difficultés d’apprentissage du langage écrit présentes chez 5 à 17% des enfants d’âge scolaire.
Prévalence : environ 2 à 7% des enfants (selon les critères)
Diversité de symptômes associés à la présence :
D’un déficit dans le traitement de l’information phonologique
De troubles sensoriels dans les domaines visuel, auditif ou moteur
Population très hétérogène sur le plan cognitif
La dyslexie… (Selon la définition de Lyon et al. (2003) rapportée dans INSERM (2007)):
« La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Elle est caractérisée par des difficultés dans la reconnaissance exacte et/ou fluente de mots ainsi que par une orthographe des mots (« spelling ») et des capacités de décodage limitées. Ces difficultés résultent typiquement d’un déficit dans la composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport aux autres capacités cognitives de l’enfant et à l’enseignement dispensé dans sa classe. Les conséquences secondaires peuvent inclure des problèmes dans la compréhension en lecture. Cela peut entraîner une expérience réduite dans la lecture qui pourrait empêcher la croissance du vocabulaire de l’enfant et ses connaissances générales. » vocabulaire abstrait est plus difficile par exemple.
La dysorthographie
Trouble d’orthographe lexicale associé à la dyslexie. Les difficultés demeurent significatives, même à l’adolescence. Orthographe grammaticale (à part de la DD): les difficultés sont plutôt attribuables à des difficultés langagières plus larges, ou alors la conséquence du trouble d’orthographe lexicale.
La dyslexie-dysorthographie
Étant donné les liens étroits sur le plan cognitif/langagier entre l’apprentissage de l’IdM et de l’orthographe, la notion de dysorthographie (spelling disabilities) réfère au même ensemble de processus/habiletés déficitaires que la dyslexie. Les difficultés orthographiques sont généralement étudiées chez une population présentant une dyslexie ou des habiletés de lecture non optimales (p.ex. vitesse).
Nombre d’écrits scientifiques incluent le trouble de l’orthographe associé à la dyslexie dans la définition de la dyslexie, alors que dans d’autres, il s’agit de troubles « distincts ».
Cliniquement, on parle généralement de dyslexie-dysorthographie.
La dysgraphie (voir complément)
L’hyperlexie (voir complément)
Profil
Pour le moment, aucun travail de l’ampleur de Catalise (2016, 2017) n’a été effectué/publié pour faciliter la démarche de prise de décision clinique pour les troubles du langage écrit.
Des parallèles peuvent toutefois être faits.
Ceux-ci sont formulés ici de façon à soutenir la démarche clinique.
En DD, qu’est-ce qu’on entend par conditions différentielles (repère diagnostique 1) ?
-Les conditions biomédicales faisant en sorte qu’un trouble serait « associé à » plutôt que central sont (pour plusieurs) toujours débattues et cela s’applique aussi pour la dyslexie-dysorthographie (on parle surtout en terme d’exclusion [il n’a pas…]).
-P. ex. Trouble global du développement, Déficience sensorielle
-Dans le domaine des troubles de la lecture/écriture, on utilise plus classiquement le concept d’exclusion i.e. difficultés observées non attribuables à une cause connue.
En DD, qu’est-ce qu’on entend par nature des difficultés (repère diagnostique 2) ?
Ces difficultés s’actualisent, à des degrés divers, par une atteinte de la :
justesse et de la vitesse de la procédure d’assemblage
justesse et de la vitesse de la procédure d’adressage
En langage oral :
Habiletés étroitement liées au traitement phonologique souvent problématiques
conscience phonologique
accès lexical
L’ampleur des difficultés observées varie selon:
l’âge
le degré de maîtrise de l’écrit
la complexité de la tâche effectuée.
-Facteurs de risque - Pas un repère diagnostique
Facteurs biologiques ou environnementaux statistiquement associés à la présence d’une DD.
Relation causale avec le problème : partielle ou demeure à clarifier.
Ne sont pas de forts prédicteurs, mais plus communs chez les enfants ayant une DD que chez ceux ayant un apprentissage adéquat de la lecture.
La présence de facteurs de risque n’empêche pas la conclusion d’une DD.
-Coocurrence - Pas un repère diagnostique
déficit cognitif, sensori-moteur ou comportemental
survenant en présence d’une DD
affectant tant le profil de difficultés observées que la réponse à l’intervention.
-Relation causale avec le problème : à clarifier.
S’agit-il de conditions distinctes ou d’une combinaison de problèmes?
-La présence d’un trouble cooccurrent n’empêche pas la conclusion d’une DD.
En DD, qu’est-ce qu’on entend par écart à la norme (repère diagnostique 3)?
-Écart significatif entre les performances observées vs attendues pour le niveau scolaire du jeune pour les compétences de base (CB) (tests normés):
identification de mots (lecture)
orthographe
