Cours #10 - P1 Flashcards
Qu’est-ce qui différencie épisodiques de difficiles à observer diapo 13?
Vrai ou faux:
1. Les problèmes émotionnels et comportementaux peuvent varier d’un contexte à l’autre, parfois de façon importante.
- Les évaluateurs provenant d’un même contexte vont donc rapporter les mêmes informations.
- L’évaluation clinique des adolescents.es ou adultes est en général très largement basée sur les autoévaluations (Ce qu’on utilise le plus souvent), qu’elle se fasse par entrevues ou questionnaires et cela est suffisant.
- La pertinence des évaluations par des informateurs à toutes les étapes de la vie est appuyée par de nombreuses recherches.
- Vrai, même nos comportements varie selon le contexte.
- Faux, car leurs capacités de bien observer les émotions et comportements peut varier.
- Faux, bien que ce soit souvent essentiel, ce n’est pas suffisant puisqu’il peut y avoir des biais.
- Vrai
Pourquoi il n’est pas étonnant qu’un modèle compréhensif d’évaluation psychoéducative recommande l’utilisation de plusieurs méthodes d’évaluation et plusieurs informateurs?
Parce qu’ils procurent une validité incrémentielles (prédictive) pour prédire l’engagement et la performance au travail, des problèmes d’adaptation et des troubles de la personnalité
Qu’Est-ce qui est le plus complexe lorsque l’on interprète des scores?
La chose la plus complexe est l’intégration de toutes les informations cliniques (différentes dimensions, différents contextes, différentes perceptions des informateurs) afin de répondre au motif de référence, porter un jugement clinique et proposer des pistes d’intervention
Accord-interjuge est généralement faible avec les échelle d’évaluation émotionnelle et comportementale.
Quels sont les deux schémas utilisée pour établir un statut clinique quand on a plusieurs informateurs?
Le schéma complexe et le schéma simple
Qu’est-ce que le schéma complexe?
On donne un poids différent aux différents informateurs
e.g., Donner plus de poids aux enseignantes pour problèmes d’attention, aux parents pour problèmes extériorisés et plus de poids aux jeunes eux-mêmes pour problèmes intériorisés.
(je ne donnerai pas le diagnostic, si le score de l’enseignante ne le trouve pas, quand c’est pour les problèmes extériorisés quand le parent le détermine = approuver et …)
Qu’est-ce que le schéma simple?
L’information des différents informateurs a le même poids (i.e., la règle de «l’un ou l’autre»)
Un résultat est considéré significatif (on assigne un statut ou un diagnostic) si le critère est obtenu par n’importe quel informateur
Vrai ou faux:
1) On utilise plus souvent les schémas simples.
2) Il est prouvé que les schémas complexe ont une bonne valeur ajoutée.
3) Si la psychoéducatrice n’a pas une excellente connaissance de la documentation scientifique, les schémas complexes deviennent aussi davantage influencés par la théorie implicite et l’expérience clinique.
1) Vrai
2) Faux, leur valeur ajoutée est limitée.
3) Vrai
Qu’est-ce qui est assumé avec les schémas simples?
Que les faux positifs sont moins dommageables que les faux négatifs.
***les faux positifs signifient offrir des interventions non-nécessaires, mais les faux négatifs peuvent vouloir dire ne pas offrir une intervention à une personne qui en a réellement besoin
Nommes trois questions que l’on peut utiliser pour comprendre les accords interjuges faibles.
- Est-ce que les différences sont réelles ?
Études suggèrent qu’il y a effectivement variabilité situationnelle des comportements, émotions, traits de personnalité, etc. (Makol et al., 2020)
Ceci peut aider à clarifier les pistes d’intervention - Quel est le niveau d’analyse ?
L’accord est généralement plus élevé pour les traits généraux (comportements extériorisés) que pour les comportements spécifiques (e.g., opposition à l’école) - Est-ce que les méthodes d’évaluation sont les mêmes?
Même avec la même méthode (e.g., questionnaire), les items sont parfois différents (version parent vs enseignant du ASEBA)
Quels sont les 3 facteurs clés qui expliquent pourquoi l’accord inter-juges est faibles?
- Le contexte d’observation (attentes différentes mènent à des comportements différents)
- Le type de problème évalué
- L’âge des individus évalués
Comment le type de problèmes évalués influence l’accord inter-juge?
Habituellement meilleur accord pour problèmes de comportements observables (extériorisés – donner un coup) que pour problèmes plus épisodiques (intériorisés – pensées) ou difficiles à observer (e.g., pensées suicidaires)
Les adultes rapportent davantage de problèmes extériorisés (dont les enfants sous-estime) que les enfants/adolescents.es, alors que les enfants rapportent davantage de problèmes intériorisés que les adultes (les enfants sont plus proches de la réalité)
Aussi applicable à différents construits autres que les problèmes d’adaptation :
l’évaluation des traits de personnalité avec une moins forte «observabilité» (e.g., liés aux pensées, aux sentiments/affects) est plus valide par autoévaluations, alors que l’évaluation des traits avec une forte «désirabilité sociale» (e.g., Amabilité, Intellect) sera souvent considérée plus valide à l’aide d’informateurs (Vazire, 2010)
Comment est-ce que l’âge des individus influence l’accord inter-juge?
Le niveau d’accord entre les évaluations des informateurs diminue avec l’augmentation de l’âge des jeunes évalués – pas nécessairement vrai pour âge adulte
Au contraire, la fidélité des autoévaluations des jeunes augmente avec l’augmentation en âge
Signifie donc que l’accord inter-juges plus élevé en bas âge est possiblement en partie «contaminé» par la fidélité plus faible, du moins lorsque le jeune est impliqué
Quels est la première question à se poser dans le modèle pour interpréter les convergence/divergence entre les informateurs?
Y-a-t’il des variations réelles du comportement en raison des différents contextes ?
Est-ce qu’il est possible et explicable sur le plan conceptuel / théorique que le contexte cause des comportements différents ? (e.g., plus grande pression environnementale pour attention élevée à l’école)
Devraient idéalement être confirmées à l’aide de différentes méthodes d’évaluation
Quels est la deuxième question à se poser dans le modèle pour interpréter les convergence/divergence entre les informateurs?
Quelle est la variation de la sévérité clinique ?
Plus il y a convergence entre informateurs, plus cela suggère la présence de sévérité du problème (pour scores élevés) – Car confirmé par plus qu’un informateur
Quels est la troisième question à se poser dans le modèle pour interpréter les convergence/divergence entre les informateurs?
Quels sont les spécificités de l’informateur ?
Peut inclure plusieurs éléments (e.g., familiarité), surtout
- Familiarité et/ou à quel point elle le cotoit
- Sa perception de la problématique du ou de la cliente
- Ses motivations (Par exemple un parent qui ne veut pas se faire retirer son enfant)
- Ses théories implicites sur la problématique (ce que l’on croit être la problématique – préjugés-bias)
- Ses biais socio-culturels (Par exemple évaluateur biaisé par rapport à un groupe)
- Ses styles de réponses (exagérer ou minimiser ou dans le milieu)
- Ses problèmes d’adaptation / psychopathologies (ex: la dépression peut avoir un impact sur l’évaluation)
Quels est la quatrième question à se poser dans le modèle pour interpréter les convergence/divergence entre les informateurs?
Y-a-t’il des erreurs de mesure ?
- Erreurs aléatoires associées à l’instrument de mesure
- Erreurs systématiques / biais documentés par des recherches
- Autres erreurs liées aux conditions d’administration (e.g., environnement physique inadéquat, fatigue du client due à une entrevue trop longue, des consignes non respectées, des caractéristiques de l’évaluateur.trice, etc.)
