SS 17 Flashcards
Häufig verwendete Forschungsmethoden in der pädagogischen Psychologie
- Quasiexperiment
- Korrelationsstudien
- (korrelative) Längsschnittstudien - Experiment - Feldexperiment (Besondere Auswertungsprobleme: Annahme unabhängiger Beobachtung, Pfadanalysen usw)
Welches Unterrichtsmodell hat eine gute Lernwirksamkeit (>0,5)?
Zielerreichendes Lernen, direkte Instruktion
und reziprokes Lernen
Welche psychologischen Grundbedürfnisse nennen Deci and Ryan in ihrer Selbstbestimmungstheorie?
Lerner sind intrisisch motiviert, wenn sie ihre Lernaktivität als - selbstbestimmt = autonom - kompetent - soziale Eingebundenheit wahrnehmen
Merkmale guter Klassenführung nach Kounin
- Disziplin: Bei Störungen in klarer und fairer Weise reagieren
- Allgegenwärtigkeit und Überlappung:
– den Blick für die Klasse behalten und dies den Schülern auch vermitteln
– sich um mehrere Bereiche gleichzeitig kümmern können - Schwung und Reibungslosigkeit
– den Unterricht ohne Unterbrechungen steuern
– thematische Sprünge und Ablenkungen vermeiden - Gruppenfokus
– alle Schüler gleichzeitig mobilisieren
– allen Schüler gleichzeitig Aufmerksamkeit schenken - Abwechslung und intellektuelle Herausforderung
Wann ist verteiltes Lernen besonders effektiv?
- Wenn genau der gleiche Stoff gelernt wird (gleicher Inhalt = re-reading) und nichts Neues dazu kommt,
- wenn bei wenigen Wochen das Lernintervall 1/5 (=20%) des Behaltensintervalls ist
- sowohl für dekorative als auch prozedurales Wissen
- Schreibmaschine (optimal, wenn auf eine Stunde beschränkt)
Ist selbst- oder fremdgesteuertes Lernen effektiver? Mischung am besten?
Hattie (2009):
Keine klaren Vorteile bestimmter Instruktionsmethoden, aber große Unterschiede im Lernerfolg zwischen Klassen/Lehrpersonen
Abhängig von
- organisatorischen Randbedingungen
- den konkreten Lernzielen
- der Art des Lernstoffs (zB festigen vs neuer Input)
- den Voraussetzungen der Lernenden (zB Vorwissen)
Kontinuum/Mischformen von selbst- und fremdgesteuerten Lernen, z.B.
– direkte Instruktion: lehrerzentrierter Unterricht, darstellende Stoffpräsentation, regelmäßige Lernkontrollen d= 0.59
– entdeckenlassendes Lehren: schülerzentrierter Unterricht, eigenaktive Wissenkonstruktion d=0.31
– kooperatives Lehren und Lernen d=0,41 (reziprok d= .73 )
Zielerreichend d = .60
Problembasiert d = .11 (Unterform entdeckenlassendes Lernen)
Merkmale des unterstützenden Unterrichtsklimas
Maßnahmen für ein unterstützendes Unterrichtsklima:
- wertschätzender und respektvoller Umgang in und mit der Klasse
- sachbezogene Leistungsrückmeldungen
- angemessenes Unterrichtstempo
- Geduld beim Warten auf Schülerantworten mindestens 3 Sekunden, besser länger warten
- DESI-Studie: innerhalb von 3 Sekunden werden nur 50% der Lehrerfragen beantwortet
- Vermeidung und Reduktion von Angst (z.B. Prüfungsangst): ermutigendes Feedback, transparente Prüfungsanforderungen
- konstruktiver Umgang mit Fehlern: Fehler als natürlichen Bestandteil des Lernprozesses und als lernunterstützend behandeln (nicht als aversive Ereignisse, die vermieden werden müssen)
Kern der adaptiven Instruktion
Grundidee: Lerner unterscheiden sich interindividuell in lernrelevanten Personeneigenschaften:
- -> allgemeine kognitive Fähigkeiten
- Intelligenz
- Kapazität des Arbeitsgedächtnisses
- selbstregulatorische Fähigkeiten (kognitive und metakognitive Strategien)
- -> domänenspezifische kognitive Fähigkeiten
- Vorwissen
- -> motivatonale/emotionale Voraussetzungen
- Lern/ und Leistungsmotivation
- Ängstlichkeit
Art und Umfang des Unterrichts sollten den individuellen Voraussetzungen angepasst sein (Aptitude-Treatment-Forschung)
Kern der direkten Instruktion
Kognitionspsychologisch fundiertes Unterrichtsmodell (Ausubel, 1968)
- Kernaspekt:
-Strukturierte Darbietung des Unterrichtsstoff (durch Lehrer Unterrichtsmedien)
- Kohärente Präsentation von Informationen (→Informationsintegration)
- sinnvoller Aufbau des Lernstoffs (vom Allgemeinen zum Speziellen)
- Advance organizer (vorangestellte Strukturierungshilfen) - Übungen und Wiederholungen zur Verfestigung ⇨ kognitionspsychologisch gut begründet
Meta-Analyse: d=.59 zur Lernwirksamkeit
Welches ist die lernförderliche kognitive Belastung?
Lernrelevante kognitive Belastung (germane cognitive load):
Kognitive Belastung, die durch (nicht direkt inhaltsbedingte, optionale) lernförderliche kognitive Aktivitäten entsteht (→ kognitive/metakognitive Lernstrategien).
⇨ Gesamtbelastung des kognitiven Systems (d.h. keine Überlappung zwischen unterschiedlichen Arten)
Komponenten von Baddeleys Modell
zentrale Exekutive:
- Aufmerksamkeits- und Prozess-Steuerung
- modalitätsübergreifend
- kapazitätsbeschränkt
- keine Speicherfunktion
Hilfssysteme mit begrenzter Speicherkapazität
- phonologische Schleife („innere Sprache“, hält Info verbal bereit) –> phonologischer Kurzzeitspeicher und artikulatorischer Kontrollprozess
- episodischer Puffer (integriert Info aus Subsystemen und LZG)
- visuell-räumlicher Skizzenblock („Inneres Auge“. Hält Info visuell-räumlich bereit)–> visueller Kurzzeitspeicher und innerer “Zeichner”
Worauf kann man – den visuell- räumlichen Notizblock betreffend – über das Experiment mit chinesischen Schriftzeichen schließen?
–> lässt auf eine Trennung von räumlichen und visuellem Arbeitsgedächtnis schließen
Experimente von Klauer und Zhao (2004):
a. Erstaufgabe: visuelle oder räumliche Merkaufgabe —> Wiedererkennung eines chinesischen Schriftzeichens vs. räumlicher Position eines Punkts)
b. Zweitaufgabe: (1) visuell (Farbdiskrimination rot vs. blau) (2) räumlich (stationäre unter mehreren sich bewegenden Sternen identifizieren) (3) keine (Kontrollgruppe)
c. AV: Interferenz (Leistungsdifferenz zur Kontrollgruppe)
d. Ergebnis: 1) räumliche Erstaufgabe stört die räumliche Erstaufgabe stärker als die visuelle Erstaufgabe
2) Visuelle Zweitaufgabe stört visuelle, aber nicht räumliche Erstaufgabe
—> „doppelte Dissoziation” von räumlichem und visuellem Arbeitsgedächtnis
Prozedurales Wissen wird in welchem Gedächtnisteil gespeichert?
Langzeitgedächtnis –> Implizit
Methoden, mit denen man die zentrale Exekutive messen kann
- Lesespanne: Lesen von Ansätzen und gleichzeitiges Behalten von Wörtern und Buchstaben
- Operation span: Lösen von Rechenaufgaben und gleichzeitiges Behalten von Buchstaben
- n-back
- Wort- und Ziffern-Rückwärtsspanne
Messung der Kapazität der Hilfssysteme
- phonologische Schleife: Einfache Spannenaufgabe (zB Reproduktion von Wort- und Zifferlisten) z.B.: Wortspanne x-silbig, Kunstwortnachsprechen
- visuell-räumlicher Notizblock: zB Muster-Rekonstruktionsaufgaben, Corsi-Block-Aufgabe, Matrix-Aufgabe
Was gehört zu wünschenswerten Erschwernissen?
1) Verteiltes Lernen (vom gleichen Stoff)
2) Geschachteltes Üben (6 Maler zuordnen, geblockt oder WECHSELND) –> kontraintuitiv/ Megakognitive Einschätzungen sind zu den Befunden gegensätzlich - Kohärenz niedrig (bei gutem Vorwissen)
3) Testungseffekt (Aufrufen, Generieren festigt mehr als mehrfache Wiederholung)
4) Umgekehrter Kohärenzeffekt - Texte mit geringer Kohärenz sind bei Lernenden mit hohem inhaltlichen Vorwissen lern- und verstehensförderlich.
5) „Zähflüssigkeit“ (disfluency) als Indikator dafür, dass man etwas (noch) nicht gut verstanden hat → erhöhte kognitive Anstrengung -> Wünschenswerte Erschwernisse führen zu verringerter metakognitiver Flüssigkeit und damit zur Reduktion der „Verstehensillusion“ 6) Weniger gut lesbare Schrift führt zu besserer Behaltensleistung (Achtung Effekt konnte oft NICHT repliziert werden)
Welche psychologischen Perspektiven beziehen sich auf aktives Tun?
- Behaviorismus: Verstärkungslernen: nur ausgeführtes Verhalten kann verstärkt werden → Stärkung der S-R- Verbindung
- Kognitive Psy: Routinisierung/Automatisierung kognitiver (und motorischer) Fertigkeiten ist auf Übung angewiesen (→ Potenzgesetz der Übung)
- Konstruktivistische Psy: Situierung/Handlungsorientierung kann Lern- und Verstehensprozesse unterstützen ABER:
Modelllernen, Köhlersaffen, Unterrichtsbeteiligung und Leistung’: Das aktive Tun (die tatsächliche Ausführung von Verhalten) ist keine notwendige Bedingung für Lernen – und oft sogar nicht einmal lernförderlich!
Was sagen einem die Ergebnisse, dass bloßes Zuhören im Unterricht nicht grundsätzlich schlechteren Lernerfolg bringt als Mitmachen?
Tatsächliches Tun ist keine notwendige Bedingung für Lernen – oft sogar nicht einmal förderlich Beispiel 1: Unterrichtsbeobachtung im Mathe-Unterricht (Pauli & Lipowsky, 2007): - 38 8./9. Klassen (Deutschland/Schweiz) - Mathe
- kein Zusammenhang zwischen Ausmaß der individuellen Beteiligung am Unterricht und dem individuellen Lernerfolg –> (bloßes) Zuhören nicht grundsätzlich schlechter als Mitmachen im Unterricht
