SS 17 Flashcards
Häufig verwendete Forschungsmethoden in der pädagogischen Psychologie
- Quasiexperiment
- Korrelationsstudien
- (korrelative) Längsschnittstudien - Experiment - Feldexperiment (Besondere Auswertungsprobleme: Annahme unabhängiger Beobachtung, Pfadanalysen usw)
Welches Unterrichtsmodell hat eine gute Lernwirksamkeit (>0,5)?
Zielerreichendes Lernen, direkte Instruktion
und reziprokes Lernen
Welche psychologischen Grundbedürfnisse nennen Deci and Ryan in ihrer Selbstbestimmungstheorie?
Lerner sind intrisisch motiviert, wenn sie ihre Lernaktivität als - selbstbestimmt = autonom - kompetent - soziale Eingebundenheit wahrnehmen
Merkmale guter Klassenführung nach Kounin
- Disziplin: Bei Störungen in klarer und fairer Weise reagieren
- Allgegenwärtigkeit und Überlappung:
– den Blick für die Klasse behalten und dies den Schülern auch vermitteln
– sich um mehrere Bereiche gleichzeitig kümmern können - Schwung und Reibungslosigkeit
– den Unterricht ohne Unterbrechungen steuern
– thematische Sprünge und Ablenkungen vermeiden - Gruppenfokus
– alle Schüler gleichzeitig mobilisieren
– allen Schüler gleichzeitig Aufmerksamkeit schenken - Abwechslung und intellektuelle Herausforderung
Wann ist verteiltes Lernen besonders effektiv?
- Wenn genau der gleiche Stoff gelernt wird (gleicher Inhalt = re-reading) und nichts Neues dazu kommt,
- wenn bei wenigen Wochen das Lernintervall 1/5 (=20%) des Behaltensintervalls ist
- sowohl für dekorative als auch prozedurales Wissen
- Schreibmaschine (optimal, wenn auf eine Stunde beschränkt)
Ist selbst- oder fremdgesteuertes Lernen effektiver? Mischung am besten?
Hattie (2009):
Keine klaren Vorteile bestimmter Instruktionsmethoden, aber große Unterschiede im Lernerfolg zwischen Klassen/Lehrpersonen
Abhängig von
- organisatorischen Randbedingungen
- den konkreten Lernzielen
- der Art des Lernstoffs (zB festigen vs neuer Input)
- den Voraussetzungen der Lernenden (zB Vorwissen)
Kontinuum/Mischformen von selbst- und fremdgesteuerten Lernen, z.B.
– direkte Instruktion: lehrerzentrierter Unterricht, darstellende Stoffpräsentation, regelmäßige Lernkontrollen d= 0.59
– entdeckenlassendes Lehren: schülerzentrierter Unterricht, eigenaktive Wissenkonstruktion d=0.31
– kooperatives Lehren und Lernen d=0,41 (reziprok d= .73 )
Zielerreichend d = .60
Problembasiert d = .11 (Unterform entdeckenlassendes Lernen)
Merkmale des unterstützenden Unterrichtsklimas
Maßnahmen für ein unterstützendes Unterrichtsklima:
- wertschätzender und respektvoller Umgang in und mit der Klasse
- sachbezogene Leistungsrückmeldungen
- angemessenes Unterrichtstempo
- Geduld beim Warten auf Schülerantworten mindestens 3 Sekunden, besser länger warten
- DESI-Studie: innerhalb von 3 Sekunden werden nur 50% der Lehrerfragen beantwortet
- Vermeidung und Reduktion von Angst (z.B. Prüfungsangst): ermutigendes Feedback, transparente Prüfungsanforderungen
- konstruktiver Umgang mit Fehlern: Fehler als natürlichen Bestandteil des Lernprozesses und als lernunterstützend behandeln (nicht als aversive Ereignisse, die vermieden werden müssen)
Kern der adaptiven Instruktion
Grundidee: Lerner unterscheiden sich interindividuell in lernrelevanten Personeneigenschaften:
- -> allgemeine kognitive Fähigkeiten
- Intelligenz
- Kapazität des Arbeitsgedächtnisses
- selbstregulatorische Fähigkeiten (kognitive und metakognitive Strategien)
- -> domänenspezifische kognitive Fähigkeiten
- Vorwissen
- -> motivatonale/emotionale Voraussetzungen
- Lern/ und Leistungsmotivation
- Ängstlichkeit
Art und Umfang des Unterrichts sollten den individuellen Voraussetzungen angepasst sein (Aptitude-Treatment-Forschung)
Kern der direkten Instruktion
Kognitionspsychologisch fundiertes Unterrichtsmodell (Ausubel, 1968)
- Kernaspekt:
-Strukturierte Darbietung des Unterrichtsstoff (durch Lehrer Unterrichtsmedien)
- Kohärente Präsentation von Informationen (→Informationsintegration)
- sinnvoller Aufbau des Lernstoffs (vom Allgemeinen zum Speziellen)
- Advance organizer (vorangestellte Strukturierungshilfen) - Übungen und Wiederholungen zur Verfestigung ⇨ kognitionspsychologisch gut begründet
Meta-Analyse: d=.59 zur Lernwirksamkeit
Welches ist die lernförderliche kognitive Belastung?
Lernrelevante kognitive Belastung (germane cognitive load):
Kognitive Belastung, die durch (nicht direkt inhaltsbedingte, optionale) lernförderliche kognitive Aktivitäten entsteht (→ kognitive/metakognitive Lernstrategien).
⇨ Gesamtbelastung des kognitiven Systems (d.h. keine Überlappung zwischen unterschiedlichen Arten)
Komponenten von Baddeleys Modell
zentrale Exekutive:
- Aufmerksamkeits- und Prozess-Steuerung
- modalitätsübergreifend
- kapazitätsbeschränkt
- keine Speicherfunktion
Hilfssysteme mit begrenzter Speicherkapazität
- phonologische Schleife („innere Sprache“, hält Info verbal bereit) –> phonologischer Kurzzeitspeicher und artikulatorischer Kontrollprozess
- episodischer Puffer (integriert Info aus Subsystemen und LZG)
- visuell-räumlicher Skizzenblock („Inneres Auge“. Hält Info visuell-räumlich bereit)–> visueller Kurzzeitspeicher und innerer “Zeichner”
Worauf kann man – den visuell- räumlichen Notizblock betreffend – über das Experiment mit chinesischen Schriftzeichen schließen?
–> lässt auf eine Trennung von räumlichen und visuellem Arbeitsgedächtnis schließen
Experimente von Klauer und Zhao (2004):
a. Erstaufgabe: visuelle oder räumliche Merkaufgabe —> Wiedererkennung eines chinesischen Schriftzeichens vs. räumlicher Position eines Punkts)
b. Zweitaufgabe: (1) visuell (Farbdiskrimination rot vs. blau) (2) räumlich (stationäre unter mehreren sich bewegenden Sternen identifizieren) (3) keine (Kontrollgruppe)
c. AV: Interferenz (Leistungsdifferenz zur Kontrollgruppe)
d. Ergebnis: 1) räumliche Erstaufgabe stört die räumliche Erstaufgabe stärker als die visuelle Erstaufgabe
2) Visuelle Zweitaufgabe stört visuelle, aber nicht räumliche Erstaufgabe
—> „doppelte Dissoziation” von räumlichem und visuellem Arbeitsgedächtnis
Prozedurales Wissen wird in welchem Gedächtnisteil gespeichert?
Langzeitgedächtnis –> Implizit
Methoden, mit denen man die zentrale Exekutive messen kann
- Lesespanne: Lesen von Ansätzen und gleichzeitiges Behalten von Wörtern und Buchstaben
- Operation span: Lösen von Rechenaufgaben und gleichzeitiges Behalten von Buchstaben
- n-back
- Wort- und Ziffern-Rückwärtsspanne
Messung der Kapazität der Hilfssysteme
- phonologische Schleife: Einfache Spannenaufgabe (zB Reproduktion von Wort- und Zifferlisten) z.B.: Wortspanne x-silbig, Kunstwortnachsprechen
- visuell-räumlicher Notizblock: zB Muster-Rekonstruktionsaufgaben, Corsi-Block-Aufgabe, Matrix-Aufgabe
Was gehört zu wünschenswerten Erschwernissen?
1) Verteiltes Lernen (vom gleichen Stoff)
2) Geschachteltes Üben (6 Maler zuordnen, geblockt oder WECHSELND) –> kontraintuitiv/ Megakognitive Einschätzungen sind zu den Befunden gegensätzlich - Kohärenz niedrig (bei gutem Vorwissen)
3) Testungseffekt (Aufrufen, Generieren festigt mehr als mehrfache Wiederholung)
4) Umgekehrter Kohärenzeffekt - Texte mit geringer Kohärenz sind bei Lernenden mit hohem inhaltlichen Vorwissen lern- und verstehensförderlich.
5) „Zähflüssigkeit“ (disfluency) als Indikator dafür, dass man etwas (noch) nicht gut verstanden hat → erhöhte kognitive Anstrengung -> Wünschenswerte Erschwernisse führen zu verringerter metakognitiver Flüssigkeit und damit zur Reduktion der „Verstehensillusion“ 6) Weniger gut lesbare Schrift führt zu besserer Behaltensleistung (Achtung Effekt konnte oft NICHT repliziert werden)
Welche psychologischen Perspektiven beziehen sich auf aktives Tun?
- Behaviorismus: Verstärkungslernen: nur ausgeführtes Verhalten kann verstärkt werden → Stärkung der S-R- Verbindung
- Kognitive Psy: Routinisierung/Automatisierung kognitiver (und motorischer) Fertigkeiten ist auf Übung angewiesen (→ Potenzgesetz der Übung)
- Konstruktivistische Psy: Situierung/Handlungsorientierung kann Lern- und Verstehensprozesse unterstützen ABER:
Modelllernen, Köhlersaffen, Unterrichtsbeteiligung und Leistung’: Das aktive Tun (die tatsächliche Ausführung von Verhalten) ist keine notwendige Bedingung für Lernen – und oft sogar nicht einmal lernförderlich!
Was sagen einem die Ergebnisse, dass bloßes Zuhören im Unterricht nicht grundsätzlich schlechteren Lernerfolg bringt als Mitmachen?
Tatsächliches Tun ist keine notwendige Bedingung für Lernen – oft sogar nicht einmal förderlich Beispiel 1: Unterrichtsbeobachtung im Mathe-Unterricht (Pauli & Lipowsky, 2007): - 38 8./9. Klassen (Deutschland/Schweiz) - Mathe
- kein Zusammenhang zwischen Ausmaß der individuellen Beteiligung am Unterricht und dem individuellen Lernerfolg –> (bloßes) Zuhören nicht grundsätzlich schlechter als Mitmachen im Unterricht
Welche Aussagen treffen auf den gestaltpsychologischen Ansatz des Lernens durch Einsicht und die Inkubation zu?
Die Rolle der Inkubation
- Gestaltpsychologische Annahme der Inkubation (Wallas, 1926): Zeitweise Nicht-Beschäftigung mit einem Problem kann Wahrscheinlichkeit einer Problemlösung erhöhen -
- insgesamt kleiner, aber reliabler positiver Effekt der Inkubation
- größere Inkubationseffekte bei Kreativitätsproblemen, die mehrere mögliche Lösungen haben
- größere Inkubationseffekte, je länger die vorherige (erfolglose) Beschäftigung mit dem Problem andauerte
- –> Inkubation beinhaltet die Abschwächung (d.h. das Vergessen) inadäquater Lösungsstrategien und kann so eine Repräsentationsänderung befördern
- Schlaf fördert dabei die Problemlösung: eine Nacht „über das Problem“ schlafen
Was bedeutet geschachteltes Üben?
Geschachteltes Üben = Wechsel von Teilthemen beim Üben
- Variante des verteilten Lernens: Abwechselnde Behandlung von Teilthemen/Problemen innerhalb einer Lerneinheit
- Problem: Erschwert ein häufiger Wechsel von Teilthemen das Erkennen von Gemeinsamkeiten beim Konzepterwerb (induktives Lernen)? - Nein bei verteilter Präsentation (Experiment: Maler) kann man später akkurater Zuordnen
(auch wenn man das Metakognitiv nicht vermuten würde)
Was beinhaltet der umgekehrte Kohärenzeffekt?
Prinzip: Texte mit geringer Kohärenz sind bei Lernenden mit hohem inhaltlichen Vorwissen lern- und verstehensförderlich. (Kohärenz = Zusammenhang von Einzelinformationen in einem Text)
- strukturelle Kohärenz: Abfolge und semantischer Zusammenhang von Teilinformationen
- explanatorische Kohärenz: Erklärung von Sachverhalten/Ereignissen durch andere Sachverhalte/Ereignisse im Text
Welches sind die zentralen Teilprozesse aktiver Infoverarbeitung nach Mayer?
Zentrale Teilprozesse beim Lernen als aktiver Informationsverarbeitung (nach Mayer, 1996):
a. Auswahl von (relevanten) Informationen
b. Organisation von Informationen
c. Integration von Informationen (Verknüpfung mit dem Vorwissen)
Modell: Metakognitive Steuerung von kognitiven Prozessen und dem Motivationsniveau (Anstrengung) -> Infoaufnahme -> Infoverarbeitung -> Infospeicherung -> Infoanwendung
Mit welcher Methode kann man messen, ob sich Arbeitsgedächtniskomponenten gegenseitig stören?
Belege für die Unterscheidbarkeit von Subsystemen des Arbeitsgedächtnisses: Zweitaufgaben-Paradigma (dual-task paradigm) zur Untersuchung der Struktur des
Arbeitsgedächtnisses:
- Wenn zwei Aufgaben auf dieselbe Komponente des Arbeitsgedächtnisses zurückgreifen, kommt es bei gleichzeitiger Ausführung zu Interferenzen (wechselseitigen Störungen).
- Wenn zwei Aufgaben auf unterschiedliche Komponenten des Arbeitsgedächtnisses zurückgreifen, können beide gleichzeitig ohne Leistungseinbußen ausgeführt werden.
Beispiel: Stadtplan im Kopf und Weg erklären geht gut, SMS schreiben und reden aber nicht gut
Verarbeitung von visuellen Textinformationen über die phonologische Schleife
Subsysteme der Phonologischen Schleife:
• Phonologischer Kurzzeit-Speicher: kapazitätsbeschränkt, Inhalte zerfallen nach kurzer Zeit (wenn sie nicht verwendet werden)
• Artikulatorischer Kontrollprozess: (inneres) Vorsprechen frischt die Gedächtnisspur im Kurzzeitspeicher auf
Verarbeitungsvorteile von semantischer vs. oberflächlicher Verarbeitung (Modell der Verarbeitungsebenen)
- länger andauernde und
- stärkere Gedächtnisspuren
- Integration von Vorwissen
- Interpretation möglich
Verarbeitungstiefe und nachhaltiges Lernen
- Ebenen der Verarbeitungstiefe beim Lernen Modell der Verarbeitungsebenen (levels of processing, Craik & Lockhart, 1972):
1) Informationen durchlaufen nacheinander mehrere Verarbeitungsebenen: oberflächliche (sensorische) Verarbeitung → tiefe, semantische (bedeutungsbezogene) Verarbeitung
2) Tiefere Verarbeitung führt zu stärker elaborierten, länger andauernden und stärkeren Gedächtnisspuren.
3) Zwei Arten der “Wiederholung” (rehearsal): - reines Wiederholen (maintenance rehearsal) - elaboratives Wiederholen (elaborative rehearsal): beinhaltet eine semantische und vorwissensgestützte Analyse (Interpretation) des Lernmaterials —> Elaborative Verarbeitung führt zu besseren Gedächtnisleistungen als reines Wiederholen.
Beispiel kleiner Junge, der mit 6 Jahren eine Lernstrategie gut erlernt hat, diese auch anwendet, sich aber erst nicht positiv auf seine Leistung auswirkt. Welches Defizit hat er?
Nutzungsdefizit
Aussagen zur Vergessenskurve
Vergessenskurve (Ebbinghaus, 1885) - kontinuierliche Abnahme der Erinnerungsleistung - unmittelbar nach dem Lernen starke Abnahme, dann allmähliche Abflachung der Kurve
Potenzgesetz des Vergessens:
- Negativ beschleunigte Vergessenskurve universell beschreibbar durch Potenzfunktion bzw. Log-log-lineare Beziehung
Beispiel: Wickelgren (1975): Wiedererkennung auswendig gelernter Wörter, Tests nach einer
Verzögerung von wenigen Minuten bis 14 Tagen
Welche Strategien zählen zu den kognitiven Strategien?
a) Mnemonische Strategien (Mnemotechniken)
b) Strukturierungsstrategien (Organisationsstrategien)
c) generative Strategien (Elaborationsstrategien)
Neuronales Korrelat der Aktivität der zentralen Exekutive
Präfrontaler Kortex
Impulsivität und Unaufmerksamkeit sind Folgen der Störungen der zentralen Exekutive –> Ursachen von ADHS unklar, multiple Faktoren wahrscheinlich –> mögliche biopsychologische Ursache: Störungen der neuronalen (dopamingesteuerten) Informationsverarbeitung im präfrontalen Kortex (→exekutive Funktionen) und in den Basalganglien (Striatum) (→Bewegungssteuerung) (fronto-striatales System) ==> PFC entspricht zentraler Exekutive
Wie groß ist der generell Einfluss von Motivation auf den Lernerfolg?
Sehr gering: r = .12
Annahme des Atkinson-Risikowahl-Modell
Annahme des Atkinson-Risikowahl-Modell:
Erfolge führen zu günstiger Attribution
Misserfolge führen zu ungünstiger Attribution
–> Motivation ergibt sich aus Addition aufsuchender Erfolgstendenzen und meidender Misserfolgstendenzen
Aufsuchende Erfolgstendenz = LEISTUNGsmotiv x Erfolgserwartung x Anreiz
–>Bei schwierigen Aufgaben ist der Erfolg besonders attraktiv und die Erfolgserwartung gering
–> Erwartungs-mal-Wert-Modell Aufsuchende Tendenz = ERFOLGsmotiv x Erfolgserwartung x Anreiz (Analog bei Misserfolgstendenz hier bei hoher Diagnostizität der Aufgabe ebenfalls am höchsten)
Merkmale (=Voraussetzungen) des Flow-Erlebens
Merkmale des Flow-Erlebens Optimales Erleben bei intrinsisch motivierten Handlungen
Definition Flow: vollkommenes Aufgehen in einer Tätigkeit (Csikszentmihalyi, 1975) Wichtigste Voraussetzungen:
- Passung von Fähigkeit und Anforderung
- nicht zu geringe Anforderungen (→ Kompetenzerleben) Merkmale (Rheinberg)
- optimale Beanspruchung bei hoher Kontrolle
- klare Handlungsanforderungen und –Rückmeldungen
- glatter, reibungsloser Handlungsablauf
- anstrengungslose Konzentration auf die Handlung (alles andere wird ausgeblendet)
- Verlust des Zeitgefühls
- Aufgehen in der Aktivität
Merkmale von Interesse
(situationsspezifisches) Interesse= situative Merkmale x Lehrerverhalten x individuellen Dispositionen
Merkmale von Interesse Thematisches Interesse: wichtige Form intrinsischer Motivation beim Lernen Zwei Aspekte des thematischen Interesses:
1) situationsspezifisches Interesse (z.B. am Thema einer Unterrichtsstunde)
2) situationsübergreifende individuelle Dispositionen (z.B. Interesse an Mathematik, Literatur, Sport ….)
Metaanalyse von Schiefele, Krapp und Schreyer (1993): Korrelation von .30 zwischen Interesse und Lernerfolg → ca. 10 % der Varianz im Lernerfolg werden durch Interesse “erklärt” Situationsspezifisches Interesse am Lerngegenstand ist Produkt von situativen Merkmalen (z.B. Unterrichtsmerkmalen), dem Lehrerverhalten und individuellen Dispositionen
Warum ist es für Lehrkörper schwierig, einen für alle Lernenden interessanten Unterricht zu gestalten?
–> “PASSUNG” VON DOZENTENVERHALTEN UND ERWARTUNGEN / PRÄFERENZEN DER INDIVIDUELLEN STUDIERENDEN ENTSCHEIDEND –>„Die“ interessante Lehrveranstaltung/ „den“ interessanten Dozenten gibt es nicht!
Schulisches Selbstkonzept
Das schulische Selbstkonzept ist Teil des allgemeinen Selbstkonzeptes
- Fähigkeitsselbstkonzepte für (Mutter-)Sprachliche und mathematisch-naturwissenschaftliche Fächer meist nicht oder sogar negativ korreliert
- Überarbeitetes Modell des schulischen Selbstkonzepts (Marsh et al., 1988): Unterscheidung von mathematischem und verbalen Fähigkeitsselbstkonzept (als Faktoren höherer Ordnung)
Big-fish-little-pond-Effekt
Big-fish-little-pond-Effekt (Marsh, 1987) Fähigkeitsselbstkonzept ist zeitlich stabil, kann aber bei Wechsel des sozialen Kontexts durch soziale Vergleiche mit Peers verändert werden z.B. kann der Wechsel von der Grund- zur Hauptschule kann Fähigkeitsselbstkonzept positiv beeinflussen (zu Gymnasium negativ- Fischteicheffekt)
Zusammenwirken sozialer und dimensionaler Vergleich hat Auswirkungen auf das Selbstkonzept
Zusammenwirken sozialer und dimensionaler Vergleiche: Internal/External-Frame-of-Reference-Modell (Marsh, 1986) 1) externaler Bezugsrahmen: Aufwertung des SK bei (relativ zu anderen) guten Leistungen in der jeweiligen Domäne
2) internaler Bezugsrahmen: Abwertung des verbalen SK bei guten Mathe- Leistungen und des Mathe-SK bei guten verbalen Leistungen (Kontrast-Effekt)
3) Auswirkungen von Internal/External frames of reference: Abhängigkeit des Mathe-SK von Mathe- und Deutschleistungen (Beispiel)
Welches Modell folgt der adaptiven Instruktion?
Grundidee der adaptiven Instruktion:
- Es gibt nicht den optimalen Unterricht für alle
- Art und Umfang des Unterrichts sollten den individuellen Voraussetzungen angepasst sein.
1) Zielerreichendes Lernen ((Bloom, 1976; Carroll, 1963): - Kompensation mangelnder Begabung durch mehr Lernzeit - Grundannahme: Lernerfolg hängt davon ab, ob ausreichend tatsächliche Lernzeit (nach Maßgabe der individuell benötigten Lernzeit) investiert wird - Lernermerkmale: Kognitive Fähigkeiten beeinflussen benötigte Lernzeit, Motivation (Ausdauer) beeinflusst tatsächlich aufgewendete Lernzeit
- Unterrichtsqualität beeinflusst benötigte und tatsächliche Lernzeit - besserer Unterricht → weniger Lernzeit wird benötigt - besserer Unterricht → mehr Lernzeit wird tatsächlich zur Verfügung gestellt
2) Programmierter Unterricht - Wissenserwerb nach den Prinzipien des Verstärkungslernens (Skinner, Thorndike) - Elemente des programmierten Unterrichts: - Aufteilung des Lernstoffs in überschaubare, sachlogisch geordnete Einheiten - einfache Fragen im Anschluss an jede Lerneinheit, auf die die Lernenden mit einer Antwort reagieren müssen (Festlegung der Aufgabenschwierigkeit nach dem 90%-Kriterium) - unmittelbare Rückmeldung (richtig vs. falsch) auf jede Antwort → Verstärkungslernen
- adaptive Präsentationen von Lerneinheiten/Aufgaben in Abhängigkeit von richtigen vs. falschen Antworten („verzweigte Programme“)
Welche Adaptionszwecke orientieren sich an Defiziten?
Orientierung an Defiziten:
- Fördermodell: Gezielte Beseitigung von Wissens- oder Könnensdefiziten bei schlechten Schüler z.B. Förderklassen für Flüchtlingskinder mit schlechten Deutschkenntnissen
- Kompensationsmodell: Ausgleich (nicht Beseitigung) von allgemeinen Defiziten in Lern- und Leistungsvoraussetzungen z.B. Nachhilfe Orientierung an Möglichkeiten:
Orientierung an Stärken, Vorlieben, Begabungen
- Präferenzmodell: Ausnutzung besonderer Stärken oder Vorlieben von Lernenden z.B. AGs für besonders interessierte/begabte Schüler, Hochbegabtenklassen
Aspekte zur Unterscheidung von Formen der adaptiven Instruktion (vgl.Leutner, 1992)
Drei Aspekte zur Unterscheidung von Formen der adaptiven Instruktion (vgl.Leutner, 1992)
1) Adaptionszweck
2) Adaptionsmaßnahme
3) Adaptionsrate (wann, wie oft wird Anpassung vorgenommen)
Rolle der Lehrperson beim Entdeckenlassenden Lernen: Was sollte diese tun?
•Anforderungen an die Lehrperson Die Schüler das Inhaltsgebiet entdecken lassen (Erklärungen der Lehrperson werden als kontraproduktiv gesehen), aber: - Bereitstellung von Hilfsmitteln und Lerngelegenheiten - Steuerung des Lernprozesses durch Auswahl der „richtigen“ Probleme in der richtigen Reihenfolge und Intensität - adaptiv: Angebot weitergehender Hilfestellungen Experimentelle Untersuchungen (z.B. Hardy et al., 2006): Entdeckenlassendes Lehren fördert nachhaltiges Lernen und Transfer vor allem dann, wenn die Lehr-Lern-Situation ausreichend strukturiert wird. –> Vorteil der Bedingung mit hoher Strukturierung geht vor allem auf Reduktion von Fehlvorstellungen, bessere Erklärungen und bessere Transferleistungen zurück Entdeckendes Lernen stellt hohe Ansprüche an kognitive und motivationale Voraussetzungen der Lernenden, u.a.:
- Vorwissen
- allgemeine kognitive Fähigkeiten (Arbeitsgedächtniskapazität und Intelligenz)
- motivationale (selbstregulatorische) Dispositionen
- Lernstrategien und Metakognition (s. → Thema Lernstrategien und Metakognition) –> besser geeignet für starke und fortgeschrittene Schüler In der Unterrichtspraxis gängig und sinnvoll: Mischformen von - direkter Instruktion (Vermittlung von Grundlagenwissen) und - entdeckendem Lernen (aufbauend)
Reziprokes Lernen ist eine Form von?
Reziprokes Lernen ist eine Form von Kooperativem Lernen Kooperatives Lernen
- Lernende arbeiten in Kleingruppen von 2-5 Personen und unterstützen sich gegenseitig beim Wissenserwerb.
- Lernerfolg des Einzelnen (bzw. extrinsische Verstärkung dafür) hängt von Gruppenaktivitäten ab (und umgekehrt) („interdependentes Belohnungssystem)
- vermutete positive kognitive, motivationale und sozial-kohäsive Effekte Beispiele:
• reziprokes Lehren und Lernen • peer-tutoring • Gruppenrally (Student Teams Achievement Divisions, Slavin, 1995) • Gruppenpuzzle Lernwirksamkeit: • mittlere Lernwirksamkeit für kooperatives Lernen • sehr gute Wirksamkeit für reziprokes Lehren und Lernen (Hattie, 2009)
Selbstgesteuertes Lernen: Ist dies erst im Erwachsenenalter und bei hoher Intelligent effektiv?
Nein, alle Unterrichtsmodelle und Lernsituationen beinhalten selbstgesteuertes Lernen in mehr oder weniger starkem Maße
Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht (nach Schiefele & Pekrun, 1996)
- kognitive, metakognitive und ressourcenorientierte Lernstrategien Differenziertes Repertoire komplexer kognitiver und metakognitiver Strategien erst im Alter von 15-16 Jahren ausgebildet (Baumert & Köller, 1996)
ABER Einfache Mnemostrategien werden aber schon von jüngeren Kindern spontan eingesetzt z.B. Wiederholung
Komponenten des effektiven Unterrichts
Komponenten effektiven Unterrichts (vgl. Hasselhorn & Gold, 2013; Lipowsky, 2015):
- Kognitive Strukturierung
- Kognitive Aktivierung
- Angeleitete Übung
- Lernüberwachung mit korrigierendem Feedback Informierung/Unterstützung der Informationsverarbeitung
- Gute Klassenführung
- Unterstützendes Unterrichtsklima –> Steuerung von Lernprozessen/Motivierung ==> Komponenten überlappen sich und greifen ineinander!
Angebot-Nutzungs-Modell Was hat Einfluss darauf, ob individueller Lernerfolg erreicht werden kann?
Guter Unterricht ist (nur) ein „Angebot“, das Schüler auch nutzen (können) müssen. Faktoren, die von der Lehrperson nicht beeinflussbar sind:
- kontextuelle Faktoren (Familie, gesellschaftlichkulturelle Bedingungen)
- Klassenzusammensetzung: je besser das Leistungsniveau der Klasse, umso besser ist (potenziell) der Unterricht und der Lernerfolg
- Lernermerkmale
stehen in einer Wechselwirkung mit untereinander und letztendlich auch mit dem Schulerfolg
Effektivität von Lernstrategietraining
Effektivität von Lernstrategietrainings - Lernstrategien lassen sich trainieren! - Oft (aber nicht immer) mit beachtlichem Erfolg (mittlere bis hohe Effektstärken für Lernerfolgsmaße als Kriterien). - Beispiel metakognitive Lernstrategien (Metaanalyse von Hattie, Biggs & Purdie, 1996):
–> Abnehmende Trainingseffekte von der Grundschule bis hin zu berufstätigen Erwachsenen (Achtung: unterschiedliche Strategien!)
- Erklärungen: Kinder sind noch lernfähiger, leichter formbar, je älter, desto mehr Strategien haben sie schon erworben
- Stärkste Trainingseffekte bei Lerner mit durchschnittlicher Intelligenz
- Erklärungen: beste Kombination aus kognitiver Leistung und noch Lernbedarf im Bereich Strategien (Hochbegabte kennen die Strategien schon, bei niedrig begabten reicht die Intelligenz nicht aus) Beispiel für ein unterrichtsintegriertes Lernstrategietraining:
Die Textdetektive
- Zielgruppe: 5.-6. Klassen an Gymnasien und Gesamtschulen - Wirksamkeit empirisch belegt (Strategiewissen und Textverständnis) - Vermittlung und Einübung von sieben kognitiven und metakognitiven Strategien:
- Elaborationsstrategien: Überschrift beachten und Bildlich vorstellen
- Organisationsstrategien: Wichtiges unterstreichen und Wichtiges zusammenfassen
- Metakognitive Strategien: • Verstehen überprüfen • Behalten überprüfen • Umgang mit Textschwierigkeiten - Motivationale/kognitive Selbstregulation
