Séance 2 Approche cognitive Flashcards
Que permet une approche cognitive du soi ?
Que permet une approche cognitive du soi ?
Elle permet d’étudier le rôle du soi dans le traitement de l’information en l’abordant comme une
structure cognitive.
Cette approche définit deux grandes catégories de connaissances. Lesquelles ? Définissez chacune d’elle.
Cette approche cognitive définit deux grandes catégories de connaissances. Lesquelles ? Définissez chacune d’elle.
Deux grandes catégories de connaissances :
- les connaissances de soi centrales
- les connaissances de soi périphériques
1. Les connaissances de soi centrales sont celles qui caractérisent très fortement l’individu. Elles sont nommées ainsi en raison de leur très grande accessibilité en mémoire.
1. Les connaissances de soi périphériques sont celles qui caractérisent faiblement et avec peu de certitude l’individu. Elles sont nommées ainsi en raison de leur faible accessibilité en mémoire et sont moins élaborées que les connaissances de soi centrales.
Quels sont les principaux “outils” cognitifs qui permettent à l’individu de maintenir un sentiment de consistance et de stabilité de soi ? Définissez et illustrez chacun d’eux.
Quels sont les principaux “outils” cognitifs qui permettent à l’individu de maintenir un sentiment de consistance et de stabilité de soi ? Définissez et illustrez chacun d’eux.
- Le concept de soi de travail (Markus & Kunda, 1986) : c’est une structure temporaire constituée d’éléments issus de l’ensemble des connaissances de soi, organisée en une configuration déterminée par les événements sociaux du moment. Il permet à l’individu de s’adapter auxdifférentes situations qu’il rencontre. Le concept de soi de travail permet également à l’individu de gérer des connaissances de soi souvent contradictoires.
- Exemple : Camille peut avoir développé des conniassances de centrales en rapport avec l’introversion dans le contexte de sa classe, car il ne joue pas avec les autres enfants et parle peu. / Camille peut avoir développé des connaissances de soi centrales relatives à l’extraversion à la maison où il parle beaucoup, bouge, s’amuse.*
-La reconstruction autobiographique (Ross & Conway, 1986) : l’individu effectue une réécriture fréquente de son histoire personnelle. La mémoire autobiographique est, en partie, un processus
de reconstruction guidé par des théories implicites sur le changement et la stabilité. Quand un
individu se remémore son propre passé, il évalue en fait ses connaissances de soi passées à partir
de ses connaissances de soi actuelles. Autrement dit, l’individu qui récupère en mémoire un événement du passé le concernant le fait à partir de ses connaissances de soi actuelles. Si une
personne estime qu’elle n’a pas changé avec le temps, que le passé est similaire au présent, alors elle pensera que ses connaissances de soi actuelles sont une représentation exacte de sa connaissance passée de l’événement. Par reconstruction, elle basera dès lors le rappel du souvenir sur ses connaissances de soi actuelles.
Exemple : si une personne s’estime autant extravertie aujourd’hui qu’il y a deux ans et si on lui demande de se rappeler cet épisolde (en rapport avec l’extraversion) qui s’est déroulé il y a deux ans, la stratégie de reconstruction consisterait à evaluer d’abord quel comportement d’extraversion elle pense être capable de faire aujourd’hui (basé sur ses connaissances de soi actuelles) et à reconstruire un souvenir correspondant à un tel comportement.
a. définissez le schéma de soi.
b. Quelles sont ses propriétés ?
c. Quelles sont les conditions à remplir pour développer un schéma de soi ?
4- a- Définissez le schéma de soi.
Un schéma de soi est un ensemble de connaissances de soi centrales sur une dimension particulière qui va guider très efficacement le traitement de l’information. Les schémas de soi sont au concept de soi d’un individu ce que sont les hypothèses à une théorie, ou les livres à une librairie.
b- Quelles sont ses propriétés ?
L’organisation en schéma est la forme la plus optimale d’organisation en mémoire des connaissances de soi (Markus, 1977), ce qui explique l’importance de son rôle dans le traitement de l’information.
Les individus ayant un schéma de soi sur une dimension particulière sont facilement capables
de :
- traiter l’information sur soi (e.g. émettre des jugements et décisions) avec facilité ou certitude,
- de récupérer des preuves comportementales et de prédire de futurs comportements sur cette dimension,
- et de résister aux informations qui s’opposent à ce schéma (informations contre-schématiques).
En d’autres termes, lorsqu’un individu a développé un schéma de soi sur une dimension particulière, il peut être considéré comme un expert sur cette dimension. En effet, par définition, les experts stockent plus d’éléments d’informations dans une unité, alors que les novices (ou aschématiques sur la dimension) stockent ces mêmes éléments dans plusieurs unités différentes.
Dès lors, les schématiques, comme les experts, auront plus de ressources cognitives pour utiliser d’autres informations disponibles dans leur environnement.
c- Quelles sont les conditions à remplir pour développer un schéma de soi ?
- avoir vécu de nombreuses expériences identiques et répétitives sur une dimension
- estimer que cette dimension est importante dans la représentation qu’on se fait de soi-même
- avoir développé une quantité importante de connaissances de soi centrales
- ces connaissances de soi centrales doivent être homogènes.
Ainsi, les schémas de soi sont le fruit d’une longue élaboration et ne se développent qu’à partir
d’expériences personnelles éprouvées dans des situations fortement familières et récurrentes.
Décrivez le paradigme utilisé pour mettre en évidence l’existence d’un schéma de soi.
Décrivez le paradigme utilisé pour mettre en évidence l’existence d’un schéma de soi.
Dans son expérience princeps, Markus (1977) compare des individus avec un schéma de soi d’indépendance ou de dépendance (schématiques sur la dimension de l’indépendance) à des individus sans schéma dans ce domaine (aschématiques).
- 1re étape : les individus évaluent l’importance qu’ils accordent à la dimension de l’indépendance.
- 2e étape : Les sujets indiquent, en répondant par « Moi » ou « Pas Moi » pour chaque trait, si oui ou non une série de traits les décrit.
Les résultats enregistrés lors de cette tâche d’autodescription montrent que les sujets
schématiques sont plus rapides pour répondre « Moi » aux adjectifs consistants avec leur schéma qu’aux adjectifs inconsistants.
Les résultats des aschématiques sont en contraste avec ceux des schématiques.
Autrement dit, avec ce paradigme, on montre que :
- les schématiques sont des individus s’évaluant de façon extrême sur plusieurs traits de personnalité associés à l’indépendance (soit comme très dépendants, soit comme très indépendants) et accordant de l’importance à cette dimension dans leur évaluation globale.
- Les aschématiques s’évaluent de façon modérée sur les mêmes traits et n’accordent pas d’importance à la dimension de l’indépendance.
- Exemple : la recherche de Markus et al. (1982) étudient les personnes qui ont des schémas de genre, et des personnes aschématiques pour cette dimension. resultat : les schématiques féminins s’auto-décrivent plus vite avec des mots représentatifs de la féminité que les schématiques masculins. Inversement, les schématiques masculins s’auto-décrivent plus vite avec des mots représentatifs de la msculinité. Chez les aschmematiques, il n’y a pas de différence de sur les temps de réponse en fonction de la masculinité ou de la féminité.*
Que nous apprend l’illustration dans le domaine scolaire ?
Que nous apprend l’illustration dans le domaine scolaire ?
Les connaissances de soi scolaires des bons élèves sont organisées en mémoire sous forme de schéma de soi de réussite scolaire. Autrement dit, un bon élève avec un schéma de soi de réussite scolaire possédera des connaissances de soi de réussite chroniquement accessibles dans son concept de soi de travail. Un tel schéma lui assure confiance et certitude sur la dimension scolaire, ce qui pourrait lui permettre d’appréhender les situations à forte pression évaluative (e.g., évaluations nationales) dans de meilleures conditions psychologiques. Il n’aura en effet pas à gérer les doutes sur lui-même, doutes susceptibles de le mettre en situation de double tâche
ou surcharge cognitive.
Les élèves faibles : En revanche, bien qu’ils se décrivent davantage et plus rapidement avec des traits reliés à laréussite qu’avec des traits reliés à l’échec, les élèves faibles le font significativement moins que
les bons élèves. Une approche du soi en tant que structure cognitive ne permet pas d’expliquer
pourquoi ces élèves ont développé plus de connaissances de soi de réussite scolaire que de
connaissances de soi d’échec scolaire, alors même que leur parcours scolaire est caractérisé par
l’échec.
Conclusion : On peut dès lors en déduire que le soi d’un individu ne se développe pas uniquement sur
la base des informations issues de l’environnement: différentes motivations sont susceptibles d’intervenir et debiaiser ce traitement de l’information.Les résultats observés chez les élèves faibles alimentent plutôt l’hypothèse d’une tendance à l’auto-valorisation, afin de protéger leur estime de soi.
- Exemple : recherche de Martinot et Monteil 1995. Séléction d’élèves de 4e en fonction de leur niveau scolaire (forts ou faibles).*
- tâche : auto-description pour mesurer le nombre de traits liés à l’echec ou à la réussite (ex: attentif, paresseux…) et mesurer le temps de latence de réponse.*
- résultats : quelque soit leur niveau, les élèves estiment autodescriptif un plus grand nombre d’adjectifs représentatifs de la réussite scolaire que ceux liés à l’échec. De plus, pour ce faire, ils sont plus rapides. et tous se souviennent davantage de souvenirs comportementaux illustratifs de la réussite scoalire que de souvenirs corroborant l’échec.*
Quel peut être le rôle des sois possibles ?
Quel peut être le rôle des sois possibles ?
Les sois possibles s’enracinent sur nos connaissances de soi passées et se projettent dans le futur.
Pour Markus et Nurius (1986), les sois possibles représentent ce que les individus pourraient devenir, voudraient devenir, ou ont peur de devenir. Autrement dit, les sois possibles sont les composantes cognitives des espoirs, des craintes, des buts, et des menaces. Ils ont un rôle fondamental parce qu’ils servent de moteur pour les comportements futurs : ils sont les sois vers lesquels il faut tendre ou au contraire qu’il faut éviter.
Ruvolo et Markus (1992) considèrent
qu’un concept de soi de travail constitué de nombreux sois possibles positifs, et de peu de sois
possibles négatifs, peut améliorer la performance de diverses façons.En revanche, un concept de soi de travail contenant des sois possibles largement négatifs ou craints, ou peu de sois possibles positifs, aurait une influence plutôt néfaste sur les performances des individus. Seules les connaissances de soi activées dans le concept de soi de travail ont un lien avec la performance en conduisant l’individu à augmenter ou diminuer ses efforts et sa persistance face à une tâche.
Exemple : Oyserman, Gant, et Ager (1995) ont montré que l’équilibre entre soi possible espéré et soi possible à éviter dans le domaine scolaire augmente la persistance scolaire : Les sois possibles équilibrés (entre espoir et crainte) dans le domaine scolaire conduisent les jeunes à se focaliser sur l’école et les rendent moins récéptifs aux solliciations diverses et fluctuantes de leur environnement social. Avoir des sois possibles équilibrés dans un domaine permet d’avoir envie de s’y investir et aussi d’être conscient des conséquences personnelles négatives d’échouer dans cet investissement. Cet équilibre maintient la motivation à atteindre ces sois positifs et à éviter les sois possibles négatifs, donc améliore la persistance.
Quelle est la principale limite de l’approche cognitive du soi ?
Quelle est la principale limite de l’approche cognitive du soi?
Elle ne s’interroge pas sur les raisons et motivations qui justifient l’organisation et les fonctions cognitives du soi. C’est pourquoi, afin de mieux comprendre et prédire les réponses cognitives, émotionnelles et comportementales des individus, il convient de prendre en compte les motivations sous-jacentes à l’organisation cognitive du soi.
